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Realizzare l’inclusione in classe l’Apprendimento Coopera0vo

Esistono metodologie dida.che che perme3ono di valorizzare tu. contemporaneamente?

L’Apprendimento Coopera<vo

(AC) è uno di ques<!

SI

Che cos’è l’AC? L’apprendimento Coopera9vo è un metodo dida.co che u<lizza il piccolo gruppo per valorizzare i singoli.

Seconda A.vità AC

Il principio di fondo è che all’interno del piccolo gruppo, ciascuno può portare un contributo personale per il successo comune, a par<re dalle risorse personali. Le risorse personali possono essere sia abilità, che conoscenze che competenze.

Che cos’è l’AC?

In quest’o.ca, ciascuno, anche nella sua “diversa abilità”, può apportare un contributo importante per il raggiungimento dell’obie.vo comune: l’apprendimento di tu. i membri del gruppo.

Che cos’è l’AC?

Che cos’è l’AC? Un esempio pra9co: anche se un allievo può avere difficoltà, ad esempio, nel leggere ad alta voce, può sicuramente contribuire ascoltando un compagno leggere e sinte<zzando il conce3o principale di quanto ha le3o. Un altro alunno può avere una disabilità specifica, ma essere capace di far par<re un <mer o leggere una clessidra, in quel caso il ruolo può essere fondamentale, se esiste una gara tra i gruppi di apprendimento e il monitoraggio del tempo è centrale.

ü  Gli insegnanti sono chiamati ad includere in classi sempre più numerose, devono avere necessariamente una metodologia di gestione dei gruppi

ü  I gruppi cooperativi espongono e proteggono allo stesso tempo, quindi

“costringono” tutti a partecipare (nessuno è escluso!) ü  Nel gruppo l’allievo con BES può vedere “compensata” la propria

difficoltà grazie al compagno, senza l’aiuto di tecnologie particolari.

ü  Allo stesso tempo, l’allievo con BES, si sente cmq partecipe e depositario a sua volta di una risorsa che può essere messa a disposizione del bene comune.

Perchè l’AC può essere una metodologia inclusiva?

Quali regole non devono mancare ? Per realizzare in modo auten<co l’AC in classe, bisogna seguire una serie di regole o principi, così da evitare di ritrovarsi a coinvolgere gli allievi in gruppi tradizionali, che purtroppo spesso creano una dinamica <pica per cui chi è più bravo lavora e gli altri si nascondono. Nei gruppi coopera9vi, ben stru3ura<, questo è dfficile che avvenga, poichè gli alunni sono «incastra<» in modo tale che realmente ciascuno si sente responsabile del suo compito personale, poichè percepisce che senza il suo contributo l’obie.vo di gruppo difficilmente verrà raggiunto.

Quali regole non devono mancare ?

Diversi autori si sono occupa< di AC in modo sistema<co a par<re dalla metà degli anni ‘80. Ne sono derivate diverse declinazioni pra<che e regole da rispe3are diverse a seconda della focalizzazione sull’uno o sull’altro aspe3o del metodo (finalità di socializzazione e/o di apprendimento in senso streEo).

Quali regole non devono mancare ?

I principi del Learning Together di Johonson e Johonson (1987). Ø Interdipendenza Posi<va Ø Responsabilità Personale Ø Interazione promozionale faccia a faccia Ø Abilità Sociali Ø Revisione e monitoraggio del lavoro individuale e di gruppo

Interdipendenza Posi9va Si realizza quando ciascun membro del gruppo ha la chiara percezione che il lavoro non può andare avan9 se non con il contributo di ciascuno, poiché si è inseri< in un incastro relazionale tale per cui, realmente se uno solo non procede, tu3o il gruppo non va avan<. ES. A.vità di traduzione su un testo in lingua:

–  Uno legge, uno cerca i termini sul dizionario, uno scrive

Esempi di struEure di IP •  IP di Scopo: tu. sono dire. verso uno stesso scopo comune •  IP di Ruoli: ciascuno ha un ruolo individuale ben preciso (uno legge, uno

scrive, uno trova le parole sul dizionario) •  IP di Materiali: i materiali per il compito sono singoli e ciascuno dipende

dall’altro per realizzare l’obie.vo comune (c’è un solo testo, un solo dizionario e un solo foglio con una sola penna sul banco).

•  IP di Ricompensa: la ricompensa individuale deriverà in parte anche dal lavoro dei compagni (il gruppo che termina prima e meglio, riceverà 5 min in più di intervallo)

•  IP di Valutazione: il voto finale di ciascuno avrà un punto di più in base alla prestazione del compagno

Interdipendenza Nega9va Si crea quando in qualche modo si trasme3e l’idea che al successo di uno corrisponda inevitabilmente l’insuccesso di un altro. Questa eventualità si compie con al<ssima frequenza nelle situazioni di verifica e di valutazione. Solitamente infa. se uno studente riceve una valutazione di “buono” a un determinato compito quel “buono” assume una connotazione diversa a seconda se il resto della classe si sia a3estato su una votazione di “sufficiente”, “buono” o di “o.mo”.

Responsabilità personale Se realmente si riesce a creare un buon livello di interdipendenza posi<va, all’interno del gruppo, si o.ene un altre3anto buon livello di responsabilità. Ø  ES. A.vità di traduzione su un testo in lingua:

–  Uno legge, uno cerca i termini sul dizionario, uno scrive

Interazione faccia a faccia All’interno del gruppo deve potersi realizzare un <po di interazione tra i membri che sia funzionale all’obie.vo, quindi evitare perdite di tempo, ma concentrazione sul compito e interazioni dire3e (faccia a faccia). Per garan<re questo è importante che i gruppi siano piccoli di 3 massimo 4 allievi (5 in casi eccezionali, ma non più di 5!)

Abilità sociali Per favorire un reale lavoro coopera<vo, è importante coinvolgere gli alunni in una riflessione sull’opportunità di rispe3are alcuni comportamen< sociali. Per favorire una reale acquisizione di responsabilità verso il rispe3o di essi, è importante seguire alcune regole: 1.  Far sì che i comportamen< sociali vengano dagli allievi e mai

proporli dall’alto. Iniziare una riflessione con frasi del <po: Come avete lavorato? Quali comportamen2 vi hanno aiutato? Quali ostacolato? Quali regole potremmo darci per lavorare meglio la prossima volta?

Abilità sociali 3. Aiutare gli alunni ad iden9ficare i comportamen9 sociali in termini osservabili e misurabili, chiedendoci: che <po di comportamento vorrei “vedere” realizzato, nella mia classe, quando dico “voglio che collaborino?” parlare uno alla volta, rimanere sedu<, rispe3are i materiali). 4. Formulare in posi<vo 2 massimo 3 comportamen< sociali su cui si intende lavorare, non di più. 5. Rinforzare gli alunni sull’u<lizzo dei comportamen< con un programma di rinforzo a pun<.

Revisione e monitoraggio del lavoro di gruppo

Ul<ma regola è favorire una riflessione metacogni9va sul lavoro svolto.

“Come è andato questo lavoro? Quali difficoltà avete incontrato, come le avete affrontate? Quali

comportamen2 sociali avete rispe>ato? Quali no? Cosa fareste di diverso la prossima volta?”

Un’a.vità semplice di AC:

INTERMITTENZA

Il Romanticismo

Che cos’è

Cara3eris<che principali

Il Roman<cismo in Italia e in Europa

L’eroe roman<co

L’insegnante individua un argomento della sua disciplina che possa essere proposto con questo <po di a.vità e lo suddivide in 4/5 par< (preferibilmente non di più). Stru3ura la sua spiegazione o lezione in

modo da poter fare interruzioni ogni 5-‐10 minu< per 4/5 volte in corrispondenza dei pun< principali.

Divide gli studen< in coppie e mentre spiega chiede agli studen< di prendere appun< individualmente come meglio credono.

Mario

Giulio

Dario

Mary

Cinzia Gianni Anna Carla

Durante la spiegazione produce uno schema alla lavagna che preveda 4, 5 pun< principali, lo schema riporta soltanto delle domande ineren< ai pun<, ma non le spiegazioni

Che cos’è il Romanticismo

L’eroe romantico

Caratteristiche Generali

Il R. In Italia e in Europa

Gli allievi prendono appun< individualmente e si confrontano durante le interruzioni

Mario Giulio Dario Mary

Ad ogni quadrato sulla lavagna corrisponde una parte dell’argomento generale. L’insegnante spiega un argomento per 5 min., poi si ferma e chiede agli alunni di integrare gli appun<, verificando se il compagno ha scri3o qualcosa di diverso, in più, in meno…

Si procede in questo modo fino all’ul<mo quadrato/parte di argomento.

Terminata la lezione chiede alle coppie di produrre un elaborato comune, tenendo conto degli appun< integra< e dello schema alla lavagna. Dovranno riprodurre i quadra< completandoli con le risposte alle domande.

La suddivisione dei compi< nella coppia sarà:

Rilegge gli appun< Completa lo schema

Terminato ogni quadrato si scambiano i ruoli

Dario Mary

REALIZZARE L’AC IN CLASSE

A.vità di Clima di gruppo

Come applicare l’AC?

A.vità Semplici

A.vità di Confine

A.vità Complesse

APvità di clima di gruppo


Sono a.vità che servono a favorire la conoscenza tra gli alunni, in modo che possano fidarsi di più reciprocamente e lavorare meglio insieme. Assomigliano ai giochi di accoglienza, ma sono molto più stru3urate e finalizzate alla fiducia reciproca.

APvità Semplici


•  Sono attività in cui gli alunni sono in gruppi di 2 o 3:

•  Durano poco(1 h o 2 h di lezione) •  Lo stare insieme serve allo scambio di risorse, •  non richiedono necessariamente un’ottima

capacità nelle Abilità Sociali •  carico cognitivo più leggero, compiti meno

complessi

APvità Complesse


• Gli allievi sono divisi in gruppi di 4 o 5 • Durano di più rispetto alle attività semplici (1 settimana, un mese). • Vengono organizzate per aggredire compiti complessi, nel senso di molto strutturati (chiara suddivisione di ruoli e compiti) • Prevedono un alto livello di interdipendenza positiva (la partecipazione di ognuno è indispensabile per la riuscita del gruppo) • è auspicabile un buon livello di abilità sociali.

APvità di Confine


•  Sono attività che stanno a metà tra I modelli di attività semplici e quelli di attività complesse, perchè non sono presenti tutte le caratteristiche delle uno o delle altre

•  Es. un’attività che ha le caratteristiche di un’attività complessa, tranne che per il tempo di permanenza nel gruppo che è di solo 2h.

Promuovere un buon clima di classe •  Sperimentare un clima di classe positivo significa percepire

un ambiente in cui le proprie opinioni e interessi vengono presi sul serio, in cui la propria partecipazione è un prezioso contributo alla comunità classe, della quale ci si sente membri effettivi.

•  Quando gli studenti si sentono a proprio agio, come in una situazione familiare o di amicizia, sono più propensi ad assumersi dei rischi mettendosi in gioco.

La classe come luogo di incontro •  Aiuta gli studenti a vivere in maniera positiva lo sviluppo

delle proprie competenze•  Aumenta il senso di appartenenza e di responsabilità•  Aiuta a comprendere il significato e l’importanza delle regole

di equità, gentilezza e responsabilità•  Aiuta ad acquisire una migliore conoscenza di sé e degli altri•  Favorisce lo sviluppo di motivazione intrinseca

1. Conoscenza reciproca

2. Possibilità di impegnarsi in compiti comuni

3. Rapporto studente-insegnante

Il rapporto studente-‐insegnante Dalton e Watson (1997) individuano, come principali caratteristiche degli insegnanti che favoriscono un clima di fiducia, le seguenti:•  Alla mano e amichevoli con gli studenti;•  Stimolanti;•  Dinamici (anche a livello di spostamenti fisici in classe)•  Utilizzano spesso l’umorismo;•  Usano più spesso il contatto oculare;•  Forniscono indicazioni chiare sui ruoli da assumere in classe•  Stabiliscono efficacemente la loro presenza e autorità

Insegnare le abilità sociali

1. Volendo coinvolgere un gruppo di allievi in un lavoro sulle abilità sociali, cosa direi loro?2. Come farei a chiarire quali comportamenti mi aspetto che mettano in atto? 3. Come li motiverei al rispetto dei comportamenti identificati?

Insegnare le abilità sociali 1- Coinvolgere il gruppo nella scelta delle abilità

“Ragazzi, oggi vorrei chiedervi di esprimere la vostra opinione su come vi piacerebbe che fosse la nostra classe durante le attività di studio o di lavoro in gruppo. Ad esempio: come vi piacerebbe che si comportassero i vostri compagni? Quali comportamenti secondo voi potrebbero facilitare il lavoro di gruppo e quali ostacolarlo?”

2 -Costruire La Carta T

Abilità del Saper Ascoltare

Comportamenti Verbali Comportamenti non Verbali 1 aspettare che l’altro abbia finito una frase prima di intervenire 2 mantenere un tono di voce basso 3 confermare l’ascolto con frasi: ‘sì, davvero, certo, capisco!” 4 Parafrasare il contenuto dell’interlocutore 5 Fare domande per vedere se si è capito bene quello che l’altro intende comunicare

 1 Mantenere il contatto oculare.  2 Stare di fronte alla persona o di lato, non di spalle.  3 Annuire di tanto in tanto con gli occhi o con la testa  4 Restare piuttosto fermi.

Comportamenti Verbali Comportamenti non Verbali  1.Parlare di cose che sono inerenti al

compito da svolgere  2 Incoraggiare il lavoro con frasi: dai che

stiamo andando bene, dai che ce la facciamo  3 mantenere un tono di voce basso  4 chiedere conferma di come sta procedendo

il lavoro”  5 chiedere se qualcuno ha qualche dubbio su

come si sta procedendo  6 Fare domande per vedere se si è capito

bene quello che si deve fare

 1 Prestare i materiali occorrenti  2 Avere cura dei materiali comuni  3 Alzarsi solo in caso di effettiva necessità e dopo averlo concordato con gli altri e aver chiesto all’insegnante il permesso  4 Muoversi in silenzio  5 Rispettare il proprio ruolo: non prendersi ruoli altrui, né svolgere il proprio con poca attenzione.

Abilità del Saper Collaborare

3 - Registrare i comportamenti

3 - Registrare i comportamenti: Esempio

4 - Rinforzare i comportamenti premiandoli

Analizziamo un’a.vità Complessa di AC: il JIGSAW

L’insegnante sceglie un argomento che sia divisibile in

quattro o cinque parti.

Paolo Maria

Giorgio

Franco Luca

Divide poi la classe in gruppi che contino tanti componenti, quante sono le parti in cui ha diviso l’argomento dato, quindi assegna una parte dell’argomento ad ogni membro di ogni gruppo.

Questi gruppi si chiamano Gruppi BASE, sarebbe opportuno favorire un certo livello di coesione del gruppo, ad esempio chiedendo loro di inventarsi un nome di gruppo e uno slogan, proponendo una breve gara tra gruppi o altre modalità che favoriscano la coesione e il senso di appartenenza

Napoli Caserta Avellino

Salerno Benevento

Esempio: Le Province della Campania

Carlo Lucia

Mirko

Isabel Andry

Michele

Cinzia

Tommy

Laura Gabry

Caserta

Avellino

Benevento

Napoli Salerno

Carlo Lucia

Mirko

Isabel Andry

Assegna poi a ciascun alunno di ciascun gruppo una delle 5 parti in cui ha suddiviso l’argomento iniziale ad es:

Michele

Cinzia

Tommy

Laura Gabry

Caserta

Avellino

Benevento

Napoli Salerno

Caserta

Avellino

Benevento

Napoli Salerno

Paolo Maria

Giorgio

Franco Luca

29

Carlo Lucia

Mirko

Isabel

Andry Raggruppa poi in ulteriori gruppi tutti gli alunni a cui è stato assegnato lo stesso argomento/provincia:

Michele

Cinzia

Tommy

Laura

Gabry

Caserta

Avellino

Benevento

Napoli

Salerno

Paolo Maria

Giorgio

Franco

Luca

Caserta

Avellino

Benevento

Napoli Salerno

Caserta

Avellino

Benevento

Napoli Salerno

Andry

Gabry Luca

Carlo

Cinzia

Paolo

Mirko

Tommy Giorgio

Lucia

Laura Franco Michele

Maria

Isabel

Salerno

Avellino

Benevento

Napoli

Caserta

Diventare esperto significa anche avere la responsabilità di far sì che i compagni del proprio gruppo di base, conoscano molto bene l’argomento di cui lui è esperto…

I nuovi gruppi così formati, saranno i gruppi di ESPERTI, poiché ognuno gruppo ha il compito di diventare esperto dell’ argomento/provincia che gli è stato assegnato. Nel gruppo dovranno leggere l’argomento provincia, costruire una mappa semantica e ipotizzare delle domande di verifica sull’argomento dato.

Andry

Gabry Luca

Carlo

Paolo

Mirko

Tommy Giorgio

Laura Franco Michele

Isabel

Cinzia

Lucia

Maria Caserta

Avellino

Benevento

Napoli Salerno

31

Carlo Lucia

Mirko

Isabel

Andry

Michele

Cinzia

Tommy

Laura

Gabry

Caserta

Avellino

Benevento

Napoli

Salerno

Paolo Maria

Giorgio

Franco

Luca

Caserta

Avellino

Benevento

Napoli Salerno

Caserta

Avellino

Benevento

Napoli Salerno

Andry

Gabry Luca

Salerno

Infatti, nell’ultima fase, ogni esperto ritornerà nel suo gruppo di base e avrà il compito di spiegare agli altri l’argomento da lui approfondito. Dovrà anche assicurarsi, attraverso domande di verifica, che i compagni apprendano, così bene come lui lo conosce, l’argomento di cui è responsabile.

ProgeEare le aPvità Per la proge3azione e la realizzazione di a.vità coopera<ve occorre prendere una serie di decisioni prima durante e dopo la lezione. •  Prima della lezione occorre prendere decisioni rispe3o agli

obie.vi che l’insegnante intende far raggiungere ai suoi studen< e alla <pologia di a.vità più ada3a al perseguimento.

•  All’inizio della lezione, l’insegnante deve comunicare agli studen< il <po di a.vità che intende proporre e prendere decisioni organizza<ve rispe3o alla situazione che trova in classe (ad esempio disposizione banchi, ruoli, ecc.)

ProgeEare le aPvità •  Durante la lezione, l’insegnante deve monitorare il lavoro

dei gruppi e rispondere a eventuali richieste di aiuto o chiarimento rispe3o al compito da svolgere. Deve anche monitorare l’applicazione delle abilità sociali, registrandone la presenza/assenza sull’apposita griglia.

•  Alla fine della lezione, l’insegnante valuta il lavoro svolto a3raverso le modalità di verifica prestabilite (interrogazione casuale, ques<onario individuale, ecc.)

La formazione dei gruppi

1.  Secondo quali criteri, un insegnante dovrebbe decidere la numerosità del gruppo?

2.  Quan< e quali <pi di gruppi esistono secondo me? 3.  Quali sono i vantaggi di un gruppo eterogeneo,

rispe3o ad uno omogeneo?

La formazione dei gruppi

Quanto deve essere numeroso il gruppo? –  la stru3ura del compito –  il tempo disponibile.

Tipologia dei gruppi: –  casuali, –  eterogenei, –  omogenei

Modalità di formazione dei gruppi

–  Tecniche di scelta casuale –  Tecniche per scelta dell’insegnante

Tecniche di scelta casuale

Tecniche per scelta dell’insegnante

Numeri casuali Griglia Sociometrica

Categorie varie Scelta fatta dai capi gruppo

Costruire un puzzle Accordo e disaccordo

Dentro e fuori dal cerchio

Secondo una graduatoria

Per hobby

Gruppi casuali Sono gruppi formati con un criterio casuale, appunto, come un

sorteggio, l’assegnazione di numeri etc., per cui non c’è una decisione previa rispetto a chi saranno i componenti di ciascun gruppo, ma il tutto avviene per caso.

I gruppi di tipo casuale sono consigliabili quando:

–  il carico di lavoro previsto dall’attività è leggero;

–  sono previsti ogni tanto anche interventi dell’insegnante durante il lavoro degli allievi, come nell’attività semplice “lezione a intermittenza”

–  si vuole favorire una conoscenza tra gli alunni.

Gruppi eterogenei Sono gruppi che vengono forma< partendo da criteri ben

precisi, ad es. per bilanciare i sessi, le abilità cogni<ve, le abilità sociali etc. prevedono pertanto una proge3azione e una riflessione previa accurata.

Formare gruppi eterogenei è consigliabili quando:

–  gli studen< sono sufficientemente autonomi nel realizzare i compi<; –  è prevista un’a.vità che durerà a lungo, ad esempio per più di 4

se.mane; –  gli studen< sono socialmente abili –  l’obie.vo è di far condividere conoscenze, abilità o competenze

diverse

Gruppi omogenei Sono formati dall’insegnante quando si vogliono ottenere dei gruppi di livello.

Anche questo tipo di gruppi prevede un’accurata progettazione prima dell’attività. I gruppi omogenei possono essere utilizzati quando:

–  non esistono diversità particolarmente marcate tra le capacità degli allievi;–  quando si vogliono proporre compiti che prevedono diversi livelli di

difficoltà per individualizzare l’apprendimento.–  quando l’obiettivo è colmare alcune lacune in pochi elementi

Nelle attività cooperative, il gruppo ideale è quello eterogeneo poiché aumenta la possibilità di aiuto reciproco e di integrazione delle differenze di abilità socio-culturali e razziali. Nel gruppo eterogeneo inoltre:

–  c’è un maggior numero di risorse e abilità disponibili;–  favorisce una più intensa attività di pensiero elaborativo,;

Questionario: come mi sento verso i miei compagni Non ci sono risposte giuste o sbagliate: l’importante è essere sinceri. Quali sono i tre compagni con i quali mi sento più in amicizia? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ Quali sono i tre compagni con i quali mi sento poco o per niente in amicizia? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

Costruire una griglia Sociometrica

nessuna scelta (isolati)

più scelte negative o solo scelte negative (rifiutati)

più scelte negative che positive (più rifiutati che desiderati)

più scelte positive che negative (più desiderati che rifiutati)

solo scelte positive (desiderati senza rifiutato)

1

3

2

4

Valutare le aPvità coopera9ve La valutazione delle a.vità coopera<va deve essere ben proge3ata, poiché a seconda della <pologia e della modalità di valutazione, il <po di interdipendenza che si crea all’interno dei gruppi di apprendimento sarà diverso.

Media individuale e di gruppo •  Punteggi individuali o3enu< al ques<onario di verifica finale . Gruppo “I Magici”

–  Mario = 6 –  Michele = 5 –  Giovanna = 7 –  Lucia = 8

•  Punteggio di gruppo (6 + 5 + 7 + 8) / 4 = 6,5 •  Punteggio individuale finale = media del gruppo (30%) + punteggio individuale (70%) per cui: •  Calcoliamo ad es., il punteggio finale di Mario: mol<plichiamo, 6,5 (media del gruppo) per 30 e

dividiamo per cento per o3enere il peso del punteggio di gruppo = 1,9 •  mol<plichiamo 6 (punteggio individuale) per 70 e dividiamo per 100 per o3enere il peso del

punteggio individuale di Mario = 4,2;

•  A questo punto per o3enere il punteggio finale di Mario dovremo semplicemente sommare 4,2 +

1,95 = 6,15 e decidere poi se arrotondare per eccesso o per dife3o il risultato o3enuto.

MeEere insieme valutazione del rendimento con valutazione delle abilità sociali

•  Riprendendo l’esempio di Mario, abbiamo calcolato che il suo punteggio finale è derivato dal 70% di quello individuale e dal 30% di quello di gruppo. Ipotizziamo che si voglia inserire nel punteggio finale anche la valutazione dei comportamenti sociali e che Mario abbia rispettato “spesso” i comportamenti ottenendo un punteggio di 3,5

•  A questo punto dobbiamo stabilire quanto peso dovrà avere questa valutazione rispetto alle altre per calcolare il punteggio finale di Mario che deriverà per una parte del punteggio individuale ottenuto alla prova di verifica, per un’altra dal punteggio di gruppo, e per un’altra ancora dal punteggio individuale ottenuto dal rispetto delle abilità sociali.

•  Possiamo decidere che il peso per ogni tipo di punteggio sia:•  60% = punteggio individuale•  20 % = punteggio del gruppo•  20 % = punteggio ottenuto alle abilità sociali

•  Avevamo calcolato il punteggio individuale = 6

•  Avevamo calcolato il punteggio di gruppo = 6,5

•  Abbiamo ipo<zzato un punteggio individuale nelle abilità sociali = 3,5

• 

•  Abbiamo deciso di far pesare il punteggio individuale 60%

•  ( 6 * 60 /100 = 3,60)

•  Abbiamo deciso di far pesare il punteggio di gruppo 20%

•  (6,5 *20 /100 = 1,3)

•  Abbiamo deciso di far pesare il punteggio abilità sociali 20%

•  (7 * 20 /100 = 1,4)

•  Sommiamo a questo punto il punteggio individuale e il punteggio di gruppo e il punteggio delle abilità sociali e o3eniamo il punteggio finale di Mario

3,60 + 1,3 + 1, 4 = 6,3

•  Osserviamo come il punteggio finale di Mario sia ulteriormente aumentato, ma poteva anche diminuire se l’allievo avesse realizzato un punteggio basso nelle abilità sociali, che si andava a sommare agli altri risulta<.

LA PROVA A. (2008)“Apprendimento Cooperativo e differenze individuali”. Trento: Erickson

COMOGLIO M.: (1996)“Insegnare e apprendere in gruppo”. LAS

COMOGLIO M.: “Educare insegnando”. LAS

COMOGLIO M.: “Strategie di sperimentazione del CL”. Gruppo Abele

COHEN E. :“Strutturare i gruppi cooperativi”. Erickson.

DAVID W. JOHNSON, ROGER T. JOHNSON E EDYTHE J. HOLUBEC. “Apprendimento cooperativo in classe.” Migliorare il clima emotivo e il rendimento. (Presentazione di M. Comoglio). Erickson

GENTILE, M. E PETRACCA C. (2003). “Apprendimento Cooperativo. Spunti per l’innovazione didattica.” Torino: Elemdi, Paravia Bruno Mondadori.

Yael Sharan e Shlomo Sharan. “Gli alunni fanno ricerca” L'apprendimento in gruppi cooperativi. Erickson

Riferimenti Bibliografici

Esempi di aPvità AC scuola primaria e secondaria di primo grado

DSA

BES con ansia da

prestazione

BES (difficoltà di linguaggio)

Inserisce i conce. principali nella

mappa

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-‐-‐-‐-‐ Legge un paragrafo

Dice cosa ha capito

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Paolo Maria

Giorgio

Franco

Luca

Divide poi la classe in gruppi che contino tanti componenti, quante sono le parti in cui ha diviso l’argomento dato, quindi assegna una parte dell’argomento ad ogni membro di ogni gruppo.

Questi gruppi si chiamano Gruppi BASE, sarebbe opportuno favorire un certo livello di coesione del gruppo, ad esempio chiedendo loro di inventarsi un nome di gruppo e uno slogan, proponendo una breve gara tra gruppi o altre modalità che favoriscano la coesione e il senso di appartenenza

Carlo

Lucia

Mirko

Isabel

Andry

Michele

Cinzia

Tommy

Laura

Gabry

L’insegnante sceglie un argomento di geografia divisibile in 4 o 5 par<. Ad esempio: le provincie delle Marche

Ancona Pesaro U Ascoli P Fermo Macerata

Macerata

Ancona

Pesaro U

Fermo Ascoli P

Carlo

Lucia

Mirko

Isabel

Andry

Assegna poi a ciascun alunno di ciascun gruppo una delle 5 parti in cui ha suddiviso l’argomento iniziale ad es:

Michele

Cinzia

Tommy

Laura

Gabry

Macerata

Ancona

Pesaro U

Fermo Ascoli P

Macerata

Ancona

Pesaro U

Fermo Ascoli P

Paolo

Maria

Giorgio

Franco

Luca

Carlo Lucia

Mirko

Isabel

Andry

Raggruppa poi in ulteriori gruppi tutti gli alunni a cui è stato assegnato lo stesso argomento/provincia:

Michele

Cinzia

Tommy

Laura

Gabry

Macerata

Ancona

Pesaro U

Fermo Ascoli P

Paolo Maria

Giorgio

Franco

Luca

Macerata

Ancona

Pesaro U

Fermo

Ascoli P

Macerata

Ancona

Pearo U

Fermo Ascoli P

Andry

Gabry Luca

Carlo

Cinzia

Paolo

Mirko

Tommy Giorgio

Lucia

Laura Franco

Michele

Maria

Isabel

Ascoli P Pesaro U

Macerata

Fermo

Ancona

Diventare esperto significa anche avere la responsabilità di far sì che i compagni del proprio gruppo di base,

conoscano molto bene l’argomento di cui lui è esperto…

I nuovi gruppi così formati, saranno i gruppi di ESPERTI, poiché ognuno gruppo ha il compito di diventare esperto dell’ argomento/provincia che gli è stato assegnato. Nel gruppo dovranno leggere l’argomento provincia,

costruire una mappa semantica e ipotizzare delle domande di verifica sull’argomento dato.

Andry

Gabry Luca

Carlo

Cinzia

Paolo

Mirko

Tommy Giorgio

Lucia

Laura Franco

Michele

Maria

Isabel

Ascoli P Pesaro U

Macerata

Fermo

Ancona

Nel gruppo di esper< i ruoli saranno assegna< in modo da valorizzare le abilità specifiche e da dispensare da a.vità difficoltose a causa di un disturbo o disagio personale

Paolo Maria

Giorgio

Franco

Luca

Macerata

Ancona

Pearo U

Fermo Ascoli P

Macerata

Ancona

Pesaro U

Fermo Ascoli P

Carlo Lucia

Mirko

Isabel

Andry

Michele

Cinzia

Tommy

Laura

Gabry

Macerata

Ancona

Pesaro U

Fermo Ascoli P

Andry

Gabry Luca

Ascoli P

Infatti, nell’ultima fase, ogni esperto ritornerà nel suo gruppo di base e avrà il compito di spiegare agli altri l’argomento da lui approfondito. Dovrà anche assicurarsi, attraverso domande di verifica, che i compagni apprendano, così bene come lui lo conosce, l’argomento di cui è responsabile.

Matema<ca scuole media •  Gruppi di 3 •  Ciascuno ha una schedina con su scri3o una formula (teorema,

operazione, a seconda del grado di scuola e della classe) •  1 legge il problema •  Ciascuno legge la propria formula e insieme si decide quale va

applicata al problema •  Tu. provano ad applicarla •  Si ruotano i fogli e ciascuno corregge quello del compagno •  Quando tu. sono d’accordo con la soluzione trovata chiamano

l’insegnante che chiederà a ciascuno di spiegare come hanno proceduto

Non BES

A-‐ BES con ansia da

prestazione

C-‐ BES Discalculia

Probelma1-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐

-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐ Probelma2-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐

-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐ Probelma3-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐

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Legge il primo problema

Suggerisce quale può essere la

formula più ada3a

Tu. leggono a turno la formula riportata sulla

schedina

Ciascuno applica la formula sul suo foglio

Quando tu. hanno finito i fogli ruotano e ciascuno corregge l’operazione del

compagno

Al termine chiamano l’insegnante per comunicare la soluzione. La parola di uno

vale per tu.

Lingua •  Gruppi di 3 •  Uno legge •  Uno trova le parole sul vocabolario •  Uno scrive la traduzione di paragrafo in paragrafo

DSA

Allievo non BES

BES (difficoltà di linguaggio)

Trova le parole nuove sul vocabolario

Legge un paragrafo in lingua

Traduce oralmente, se ci sono parole

sconosciute chiede al compagno di cercarle

sul vocabolario

BES con ADHD

Scrive la traduzione

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Realizzare(l’inclusione(in(classe(( l’Apprendimento...

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