Presentazione di PowerPoint · PPT file · Web view2016-12-06 · C’è così una distribuzione...

LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Carlo Petracca carlopetraccaliscianigroupcom

Centro Lisciani di Formazione e Ricerca

CURRICOLO VERTICALETraguardi di sviluppo delle competenze che rappresentano1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo2 Criteri per la valutazione delle competenze-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo -Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati



AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul

concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa

II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo

III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano


AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO

IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO

intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le

relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA

MENTE che puograve essere fisico e virtuale


AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice

che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che

incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave

fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri

fattori che intervengono in un processo di apprendimento


AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI DELLrsquoAMBIENTE DI APPRENDIMENTO

La densitagrave delle relazioni interpersonali 1 Il costruttivismo sociale di Vygotskij- laquoLapprendimento piugrave efficace egrave quello che lrsquoalunno si costruisce

possibilmente insieme agli altri con lrsquoaiuto dellrsquoinsegnanteraquo2 Le relazioni di aiuto tutoring (lezioni private dei compagni)- laquoLrsquoaiuto reciproco egrave una strategia molto utile per fare in modo che anche gli

alunni piugrave deboli possano raggiungere i traguardi di competenza che sono considerati prescrittivi Spesso si apprende meglio da un compagno che dallrsquoinsegnante

3 La peer education legame tra similaritagrave percepita e influenza sociale

- laquosentire una qualche comunanza con unaltra persona o supporre di condividere con lei le stesse problematiche o le stesse esperienze rendono questa persona un interlocutore credibile di cui ci si puograve fidareraquo



La densitagrave delle relazioni interpersonali Efficacia didattica ed efficacia formativabull I ragazzi vengono a contatto con psico-fisiche sociali ed etniche

ed anche diversitagrave cognitivebull laquoLe formae mentisraquo di H Gardner bull laquoIl vero pensiero egrave quello capace di contemplare le negazioni di

seacuteraquo J Guittonbull laquoIl vero pensiero egrave quello che interconnetteraquo J Morinbull laquoIl principio di prospettivaraquo J Brunerbull Il principio di tolleranzabull Interculturalitagrave dalla pedagogia del confronto alla pedagogia

del consenso



La densitagrave delle relazioni affettivebull laquoNessuno apprende dal collo in suraquo K Rogersbull Fattori di insuccesso scolastico sono da natura affettiva ed

emotivabull Non solo dominio dei saperi e delle metodologie ma una buona

relazione affettivabull laquoA partire dal periodo preverbale esiste uno stretto parallelismo fra lo

sviluppo dellaffettivitagrave e quello delle funzioni intellettuali in quanto si tratta di due aspetti indissociabili dogni azioneraquo J Piaget

bull Il clima positivo laquovoler beneraquobull Lrsquoaffetto per il saperebull Le emozioni di riuscita


AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI DELLrsquoAMBIENTE DI APPRENDIMENTO- Lo spazio accogliente caldo curato- Lrsquoalunno che si sente atteso

- Lo stile educativo improntato allrsquoascolto alla cooperazione alla fiducia

- Lrsquoascolto attivo- Il messaggio laquoioraquo

- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- Lrsquooriginalitagrave dellrsquoio- La valutazione proattiva


AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- Lrsquoindividualizzazionebull forme articolate di mediazione e di comunicazione (canale

operativo iconico simbolico) - Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere

diversi tipi di intelligenza- La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati- Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale

ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo

- La cognizione situata e distribuita- Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un

laquocontesto arricchitoraquo


AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa

operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle

emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di

sostegno allrsquoimpegno alla fatica

bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette

a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative


AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull


AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO 2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull



3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della

scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso

lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri

laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)



PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere6 realizzare percorsi in forma di laboratorio

CURRICOLO VERTICAL3EPRIMO PRINCIPIOCONTINUITAgrave COME differenziazione progressiva e non uniformitagrave o salti

Lo sviluppo dellrsquoindividuo egrave continuo e discontinuo nello stesso tempo

Identitagrave e diversitagrave si intrecciano e permangono nel nostro percorso formativo ad ogni livello (fisico psichico cognitivo spirituale etc)

Continuitagrave e discontinuitagrave inoltre non si pongono in alternativa nel processo formativo ma piuttosto in rapporto dialettico ed interattivo

Le ragioni psicologicheJ PiagetNessuna cultura sempre secondo Piaget egrave mai riuscita ad invertire o sovvertire

questa continuitagrave tra il prima ed il dopo nello sviluppo cognitivo nessun bambino di nessuna cultura ha mai operato prima nello stadio delle operazioni formali o astratte e poi nello stadio delle operazioni concrete


CURRICOLO VERTICALEORIMO PRINCIPIOCONTINUITAgrave COME differenziazione progressiva e non uniformitagrave o salti

Lo sviluppo dellrsquoindividuo egrave continuo o discontinuo nello stesso tempo

L Vygotskij con la sua teoria della ldquozona dello sviluppo prossimalerdquo

Lo sviluppo quindi richiede ldquodiscontinuitagraverdquo con lo stadio di ldquosviluppo effettivordquo e si deve scostare in un certo senso da esso il vero insegnamento - dice Vygotskij ndash egrave quello che precorre lo sviluppo che corre davanti allo sviluppo e che quindi si pone in discontinuitagrave con lo sviluppo e non in sua stretta aderenza

Psicologia dellrsquoarco di vitaSecondo tale teoria il processo di sviluppo non prevedibile e creativo egrave

laquodiscontinuoraquo non solo ma si estende a tutto lrsquoarco di vita affermando anzi che al di lagrave dellrsquoetagrave evolutiva i cambiamenti e le ristrutturazioni sono piugrave decisivi e sorprendenti


CURRICOLO VERTICALESuperamento della programmazione per obiettivi e del

comportamentismo

Evitare1 Atomizzazione dellrsquoatto educativo che invece ha sempre un carattere globale e

olistico2 Parcellizzazione dellrsquoapprendimento

Andare verso1 Modularitagrave dei contenuti

2 Costruire panorami non sentieriltlt Educare non significa portare a destinazione

ma viaggiare tra diversi panorami gtgt (Richard Stanley Peters)3 Lrsquoapprendimento significativo

4Un modello sistemicoSe resti confinato alle parti ti sfugge il significato del tutto


CURRICOLO VERTICALE

TERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquoABOLIZIONE DELLE AREE DISCIPLINARI1 Ecco la motivazione laquoNelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree precostituite

per non favorire unaffinitagrave piugrave intensa tra alcune rispetto ad altre volendo rafforzare cosigrave trasversalitagrave e interconnessioni piugrave ampie e assicurare lunitarietagrave del loro insegnamento Sul piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assi funzionali allottimale utilizzazione delle risorse egrave comunque rimessa allautonoma valutazione di ogni scuola hellip

CollegialitagraveI docenti in stretta collaborazione promuovono attivitagrave significative

nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro evitando trattazioni di argomenti distanti dallesperienza e frammentati in nozioni da memorizzareraquo


CURRICOLO VERTICALE

TERZO PRINCIPIO TRASVERSALIArsquo

Aree disciplinari e discipline

ltlt Le discipline cosigrave come noi le conosciamo sono state storicamente separate luna dallaltra da confini convenzionali hellip

Oggi inoltre le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da unintrinseca complessitagrave e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni gtgt

Esiste un legame molto forte con il paragrafo della premessa laquoPer un nuovo umanesimoraquo

Ersquo una caratteristica fondamentale del curricolo di istituto Ersquo un impegno prioritario delle scuole e dei docenti


LE RAGIONI DELLA TRASVERSALITArsquobull a) I saperi frazionati e suddivisi in discipline sono inadeguati ad

affrontare realtagrave e problemi che sono multidimensionali ltltDi fatto lrsquoiperspecializzazione impedisce di vedere il globale (che

frammenta in particelle) cosigrave come lrsquoessenziale ( che dissolve) gtgt

bull b)Le discipline consentono un approccio riduzionista ai problemibull ltlt Le discipline ci ingiungono di ridurre il complesso al semplice cioegrave di

separare ciograve che egrave legato di scomporre e non di comporre gtgt

bull c)Le discipline non sono in grado di dare risposte allrsquoentitagrave globali bull Le entitagrave globali ltlt erano state affettate come salami ed alla fine

disintegrate nella convinzione che derivassero dallrsquoingenuitagrave prescentifica ma in realtagrave percheacute comportavano al loro interno una complessitagrave insostenibile per il pensiero disgiuntivogtgt (E Morin)

bull Il vero pensiero egrave quello che interconnette


PEDAGOGICA

TIPOLOGIE DI TRASVERSALITArsquo

DIDATTICA

PER OMOLOGIA MATERIALEPER OMOLOGIA FORMALE

OPERATIVACentro Lisciani di Formazione e

Ricerca

INDICAZIONI - CURRICOLOTERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo

Quale trasversalitagrave

1 Trasversalitagrave pedagogicaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi formativi

comuni quelli indicati nel Profilo di uscita dello studente

2 Trasversalitagrave didatticaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi didattici

comuni

3 Trasversalitagrave per omologia materiale (contenutistica)bull Le scuole nuove lrsquoattivismo in primo pianobull Sorge la proposta della laquoscuola su misuraraquo di Clapareacutede bull Scuola centrata sui bisogni del fanciullo proposta da Decroly bull laquoCentri drsquointeresseraquo e laquoNuclei tematiciraquo


TEMA DISCIPLINE

DISCIPLINE

DISCIPLINEDISCIPLINE

DISCIPLINE

DISCIPLINE

DISCIPLINE DISCIPLINE


PROBLEMA

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DISCIPLINE


DISCIPLINE

DISCIPLINE



INDICAZIONI - CURRICOLOPRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo

4 Trasversalitagrave per omologia formale

bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo

bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico

bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla

matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica

bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc



5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui

pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate

abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa

Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con

la collegialitagrave

Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche

allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere

L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive


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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994) bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua

riproduzione bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave

delle situazioni reali bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre) bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati

su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal

contenuto bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la

collaborazione con gli altri


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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di

specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )


LO SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull NO ALLE TEORIE CLASSICHE

DELLrsquoAPPRENDIMENTObull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno

sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)

bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)


COGNIZIONE

bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE

ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt

bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente

bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)


COGNIZIONEbull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico

di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza

bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito

bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero

ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare

unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo


COGNIZIONE

bull Il CULTURALISMOMente e cultura nei processi di apprendimentobull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza

ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER

bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio

laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)


COGNIZIONEbull CULTURALISMO

- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)

- Compiti di realtagrave


COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA

Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere

La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare

laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)


COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA

- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale

- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza


COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA

- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice

- Lrsquoapprendimento della lettura- La comprensione di un testo scritto- La linguistica testuale- I processi bottom-up e top-down- Gli studi sulla percezione


COGNIZIONEbull Lapprendistato cognitivo (cognitive

apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale

bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento


COGNIZIONE

bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)

bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze

bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali


APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002LGUASTI Didattica per competenze Erickson Trento 2012ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 D MACCARIO Insegnare per competenze SEI Torino 2006D MACCARIO A scuola di competenze SEI Torino 2012P MEIRIEU Imparare hellip ma come Cappelli Editore Bologna 1990A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldiniU La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Cultura scuola persona e idea di cittadinanza in S Loiero ndash M Spinosi Fare scuola con le indicazioni Tecnodid Napoli 2012C PETRACCA Cultura e prospettive della valutazione in PEllerani ndash MRZanchin Valutare per apprendere Apprendere a valutare Erickson Trento 2013C PETRACCA Didattica per competenze e Piani di Studio Provinciali in ltltRicercAzionegtgt Erikson giugno 2013C PETRACCA Valutazione e certificazione delle competenze in ltltLa Scuola e Lrsquouomogtgt n 5-6 2013C PETRACCA Ripensare la scuola con le Indicazioni in ltltCNOS-SCUOLAgtgt newsletter n 6 2013C PETRACCA Didattica per competenze in ltlt Scuola Italiana Modernagtgt Editrice La Scuola n 1 2013B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I VAN DER VLIET Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002


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CURRICOLO VERTICALETraguardi di sviluppo delle competenze che rappresentano1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo2 Criteri per la valutazione delle competenze-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo -Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati































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