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Premessa dell’editoreFin dagli anni ’80, a partire dalla scuola media, si è cercato di introdurre nella didattica dell’italiano il modello valenziale, con modesto successo editoriale, sia per la difficoltà da parte di docenti e studenti di misurarsi con una metodologia e soprattutto una terminologia nuove, sia per i dubbi sull’opportunità di adottare un nuovo modello in un determinato segmento dell’ordinamento scolastico, laddove negli ordini inferiori e/o superiori prevaleva il modello tradizionale. Tuttavia nel corso di questi tre decenni sono comparsi altri testi scolastici, spesso opera di studiosi illustri, destinati a diversi ordini di scuola, che riproponevano il modello valenziale, a segnalare una richiesta costante, anche se minoritaria, da parte degli insegnanti. Il presente contributo vuole integrare un testo già presente da anni nel biennio della scuola superiore e si rivolge a quei docenti che avvertono una certa insoddisfazione nei confronti del modello tradizionale e che, di conseguenza, sono interessati a misu-rarsi anche nella prassi didattica con il modello valenziale, ma non osano adottare un testo che lo segua in modo esclusivo, sia per le difficoltà sopra esposte, sia perché, in un periodo caratterizzato da una certa rigidità nelle adozioni e dalla pratica sempre più diffusa delle adozioni collettive, non vogliono imporre la loro scelta anche a colleghi che possono non condividerla. L’obiettivo è quindi di fornire ai docenti elementi utili per integrare i contenuti e le modalità della propria attività didattica, lasciandoli liberi di scegliere, in funzione anche del contesto in cui si trovano a operare.Il docente potrà prendere per esempio consapevolezza teorica di alcune procedure didattiche entrate da tempo nella pratica didattica, come la centralità del predicato nell’analisi di una frase oppure l’adozione di rappresentazioni grafiche per visualiz-zare la struttura della frase semplice e di quella complessa. Un altro spunto interes-sante può essere costituito dall’attenzione verso l’aspetto semantico nella riflessione sulla sintassi, volta a individuare, all’interno degli elementi di una frase, una gerarchia di funzioni che trova il suo fondamento sul piano semantico. Il modello valenziale può fornire anche soluzioni interessanti nel presentare un modello di classificazione più ampio e astratto, che consente di cogliere analogie inedite e di sottrarsi a una casistica troppo specifica e a volte sterile. Questo avviene per esempio nella ricer-ca di una corrispondenza costante e puntuale fra funzioni logiche e proposizioni: applicando alla frase complessa il modello della frase semplice, risulta superata la tradizionale separazione fra analisi logica e del periodo.

Come usare questa guidaQuesta guida vuole costituire un primo approccio alla teoria delle valenze.Dopo aver tracciato un breve inquadramento storico relativo all’insegnamento della grammatica e alla nascita del modello a livello teorico, nel secondo capitolo vengo-no presentati i principi di base del modello, applicato dapprima alla frase semplice e

Un approccio alla grammatica valenziale

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quindi esteso a quella complessa. Ogni spiegazione è accompagnata da frasi esempli-ficative, contrassegnate da un asterisco (*) quando grammaticalmente inaccettabili (come, per esempio, *Luca ride la barzelletta). Seguono alcune proposte di esercizi di consolidamento dei contenuti di base del modello valenziale, le sui soluzioni sono riportate in appendice.Nel terzo capitolo vengono prospettate possibili applicazioni didattiche del modello, suggerendo anche in questo caso attività da svolgere con gli alunni.Il capitolo conclusivo presenta le ragioni che possono indurre alla scelta di adottare didatticamente tale modello, ma anche le eventuali criticità che potessero insorgere.

Concludono la guida un glossario e un apparato di risorse bibliografiche e sitografiche.La teoria valenziale può avvalersi da alcuni anni di un prezioso strumento, costituito dal DISC, Dizionario di Italiano di Francesco Sabatini e Vittorio Coletti, le cui edi-zioni che si sono succedute nel tempo hanno portato a una sistemazione progressiva della materia. Per questo lavoro ci siamo avvalsi dell’ultima edizione (Sansoni, 2012).

1 La riflessione linguistica a scuolaPrima di addentrarci nella spiegazione dei principi di base del modello valenziale è probabilmente utile fare un breve accenno a come si è evoluto nel corso del tempo l’in-segnamento della grammatica e su quale sia il senso di fare, oggi, educazione linguistica a scuola. L’adozione, anche parziale, di questo modello è infatti, come vedremo, stretta-mente correlata con una specifica visione dell’educazione linguistica e dei suoi scopi.Con la nascita dell’Italia unita e con l’estensione a tutta la nazione dell’obbligo di istru-zione ci si era posti come obiettivo della scuola in generale, e dell’insegnamento dell’i-taliano in particolare, quello di fornire a tutti un’alfabetizzazione di base. Sappiamo che nella pratica la legge venne per lo più disattesa: la scuola ha continuato per lungo tempo a essere un’istituzione rivolta a un’élite, finalizzata a impartire agli studenti che avrebbero proseguito gli studi gli elementi di base della grammatica italiana. Per questa ristrettissima fetta della popolazione scolastica, infatti, essa era funzionale all’apprendimento del latino e del greco, discipline ritenute indispensabili per intraprendere l’iter scolastico necessario per ottenere una professione prestigiosa dal punto di vista sociale e culturale.L’insegnamento della grammatica era caratterizzato da un approccio fortemente nor-mativo e valutativo-sanzionatorio, finalizzato cioè a condannare ogni produzione lin-guistica che si scostasse dalla norma, e aveva i suoi cardini nell’analisi grammaticale e nell’analisi logica della frase e del periodo. I manuali scolastici erano quindi improntati su una concezione normativa della grammatica, intesa come un insieme di regole che il parlante deve padroneggiare per usare la lingua in maniera corretta: da qui tutta una serie di esercizi di tipo mnemonico finalizzati ad addestrare lo studente.I primi segnali di cambiamenti nella didattica dell’italiano avvennero a partire dagli anni Sessanta quando, con la nascita della scuola media unificata, cominciò a farsi sentire la necessità di offrire un insegnamento linguistico di base che permettesse a tutti di inserirsi a pieno titolo nella società. La diffusa dialettofonia, l’imposizione di un mo-dello letterario di lingua e, soprattutto, l’illusione di poter insegnare l’italiano attraverso l’esposizione esplicita delle sue regole furono i fattori che decretarono il fallimento di un insegnamento linguistico che non era in grado di soddisfare la scolarizzazione di massa. Sulla base di questa nascente consapevolezza nacquero le esperienze educative di alcuni maestri di provincia come don Lorenzo Milani, Bruno Ciari, Mario Lodi e parallelamente cominciò a svilupparsi un dibattito che coinvolse docenti, educatori e

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linguisti. Nacque nel 1967 la Società Linguistica Italiana (SLI), tra i cui interessi di-chiarati figurava la didattica linguistica. L’obiettivo di rinnovamento della pedagogia linguistica tradizionale venne poi assunto dal Gruppo di Intervento e Studio nel Cam-po dell’Educazione Linguistica (GISCEL), un’associazione di insegnanti, ricercatori e docenti universitari nata nel 1973 per filiazione diretta dalla SLI, che nel 1975 pubblicò le Dieci Tesi per l’educazione linguistica democratica, la cui prima stesura è dovuta a Tullio De Mauro, uno tra i promotori dell’associazione. Denunciando i limiti della pedagogia tradizionale, venivano enunciati i principi di base di una nuova educazione linguistica il cui scopo fosse quello di favorire il pieno possesso delle competenze linguistiche di base, strumento imprescindibile per un pieno inserimento nella società di ogni individuo. A partire da quegli anni caratterizzati da una grande volontà di rinnovamento, co-minciò a diffondersi l’espressione “educazione linguistica” a indicare un approccio diverso all’insegnamento dell’italiano, visto come strumento per la formazione com-plessiva dell’individuo. Da allora l’insegnamento dell’italiano si è modificato note-volmente, diventando occasione di discussione e di confronto non più solo tra grup-pi di insegnanti ma anche da parte di una nuova generazione di giovani linguisti che cominciò a interessarsi alla didattica linguistica nei vari livelli di scuola, mettendo in luce le incoerenze del modello tradizionale derivanti da eccessive semplificazioni o da stratificazioni di modelli.

[...] la grammatica tradizionale [...] è [...] un coacervo di concetti, nozioni, tecni-che di analisi, accumulatesi nel corso della storia della nostra cultura, a partire da una base dovuta ai filosofi greci d’età classica e ai grammatici alessandrini, via via attraverso le aggiunte e le sistematizzazioni attuate dai romani, dagli scolastici me-dievali, dai giansenisti di Port Royal e dagli illuministi dell’Encyclopédie. Il tutto, con l’aggiunta di regole varie scoperte o inventate ad hoc dai grammatici italiani a scopo specificatamente pedagogico.1

In particolare, tra le criticità rilevate, ricordiamo l’insistita predilezione per il criterio nozionale-semantico di identificazione delle categorie morfologiche e sintattiche, l’assenza di una universalità e un’inutile proliferazione di categorie e sottocategorie proposte. Famosa a questo proposito è la critica ai complementi di Francesco Saba-tini, il quale, scagliandosi contro il proliferare dei complementi nell’inutile tentativo di contemplarne ogni possibile tipologia, sottolineò come la definizione di alcuni complementi (di colpa, pena, fine, causa, vantaggio ecc.), rispondessero alla necessità di inquadrare la nostra visione del mondo in concetti-tipo senza alcuna effettiva necessità dal punto di vista sintattico.

La grammatica di una lingua è il sistema delle regole, l’insieme delle convenzioni che costituiscono il modo di essere di una lingua; è, per dirla con Raffaele Simone, un oggetto “che non si vede”, che la linguistica si occupa di ricostruire e descrivere. Perciò, a partire dai dati linguistici prodotti dai parlanti, il linguista formula delle ipotesi sul funzionamento di una certa lingua, ipotizzando un modello, che poi ve-rifica per mezzo di altri dati.

La linguistica [...] deve costruire MODELLI del suo oggetto, ossia elaborazio-ni concettuali semplificate che rappresentino in qualche modo l’organizzazione dell’oggetto lingua. Le teorie che si sviluppano a proposito del linguaggio e delle lingue finiscono infatti per proporre modelli di essi, costrutti concettuali che in qualche misura somiglino al linguaggio e alle lingue. La lingua non può essere né fotografata né messa sotto vetro: deve essere esibita attraverso somiglianze con altre.2

1. M. Berretta, Linguistica ed educazione linguistica. Guida all’insegnamento dell’italiano,Torino, Einaudi, 1977, pp. 12-13.

2. R. Simone, Fondamenti di linguistica, Roma-Bari, Laterza, 1990, p. 27.

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A seconda della prospettiva assunta dal linguista, avremo quindi dei modelli espli-cativi diversi, che si concentrano sui diversi livelli di analisi della lingua (fonologici, morfosintattici, semantici), partendo dalla frase o dal testo (dimensione testuale) in riferimento alla lingua scritta o a quella parlata.Nel corso degli ultimi trent’anni le grammatiche scolastiche si sono modificate, in-globando alcune delle recenti acquisizioni della linguistica moderna. Raramente però sono state capaci di proporre un modello teorico coerente, frutto della ricostruzione di un linguista; più spesso sono state invece il risultato di stratificazioni successive, che hanno inglobato di volta in volta ciò che dal dibattito linguistico emergeva e che non solo sembrava più coerente in sé, ma che soprattutto non si discostasse troppo da quello che c’era già (si trattava di aggiungere, non di sostituire), prestandosi a un’appli-cazione didattica più o meno tradizionale. La lingua italiana nel curricolo scolastico nazionale è considerata sia una lingua veicolare, in quanto costituisce requisito indispensabile per l’apprendimento lungo tutto l’arco del-la vita, sia un oggetto di studio e di riflessione, in grado dunque di promuovere lo svilup-po cognitivo e la capacità critica degli studenti. Gli obiettivi principali dell’insegnamento dell’italiano sono quindi l’alfabetizzazione funzionale e la costruzione di competenze di base sulle quali impiantare competenze più specifiche e approfondite, in direzione dello sviluppo cognitivo di ogni studente secondo le sue possibilità. In quest’ottica insegnare italiano significa non solo portare gli studenti a sviluppare le quattro abilità tradizionali del leggere, scrivere, parlare e ascoltare, ma indurli a riflettere sul sistema lingua attraverso un percorso di acquisizione progressiva di consapevolezza. Se ci fermassimo al primo obiettivo, quello della produzione di testi corretti, molti argomenti trattati normalmen-te nelle grammatiche scolastiche non troverebbero nessuna giustificazione. Gli esercizi di categorizzazione, di denominazione e di riconoscimento degli elementi della frase sono di scarso aiuto per la corretta fruizione e produzione di testi; è infatti noto quanto uno dei principali canali di apprendimento sia quello dell’imitazione. Questo è evidente soprattutto per l’abilità del parlare, il cui canale primario di acquisizione è costituito dall’esposizione all’uso: si impara attraverso l’ascolto degli altri, in primo luogo degli in-segnanti. Ma anche per l’abilità dello scrivere la conoscenza della grammatica non risulta avere una ricaduta immediata: come è stato già notato, conoscere il funzionamento dei muscoli del corpo è molto diverso da camminare. In questo campo i migliori risultati si ottengono attraverso una prospettiva testuale: leggere i testi, smontarli, capire come funzionano, provare a ricomporli modificando i vari elementi da cui sono costituiti per ottenere obiettivi di volta in volta diversi, nella consapevolezza della differenza sostanziale tra scritto e orale. È comunque anche vero che un corridore può migliorare le proprie prestazioni conoscendo il funzionamento della muscolatura e quindi anche una compe-tenza grammaticale può essere utile per la produzione di testi particolarmente elaborati, di livello superiore. Gli esercizi di riconoscimento e di attribuzione di categorie ritro-vano però la loro vera ragion d’essere nell’allenamento della mente al pensiero astratto, allo sviluppo delle capacità di collegare, identificare, riconoscere elementi che non hanno necessariamente a che fare con la lingua. Gli studi di Noam Chomsky, padre del generativismo, hanno introdotto una nuova prospettiva, secondo la quale ogni parlante ha una competenza grammaticale nativa che si realizza nella capacità di cogliere regolarità dell’uso linguistico e utilizzare le regole interiorizzate per costruire forme nuove adattandole ai nuovi contesti. Ogni parlante ha cioè una conoscenza implicita e inconsapevole della lingua materna che permette di creare, fin dai primissimi anni di vita, un sistema funzionale a capire, produrre e decidere l’accettabilità di una formulazione linguistica. Il fatto che la lingua sia una competenza in qualche modo innata fa sì che ciascuno possa andare a indagare nel proprio bagaglio di esperienze e di conoscenze per ricostruire e verifi-care questo sistema di implicazioni, confrontandoli con quelle degli altri (che hanno esperienze e conoscenze diverse).

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Da questo punto di vista la lingua può essere vista, d’accordo con Sabatini, come il primo oggetto culturale (un prodotto culturale della specie umana), cioè il primo elemento – perché già almeno in parte posseduto – su cui si può cominciare a riflettere per acquisire capacità di pensiero che poi potranno essere trasposte in altri ambiti di studio e di vita. Uno dei compiti fondamentali della scuola dovrebbe quindi consistere, come afferma Lo Duca, nell’“innestare una conoscenza di livello superiore (consapevole e verbalizzabile) su una preesistente conoscenza di livello inferiore”.3

Questa lunga premessa serve a spiegare perché l’approccio valenziale può costituire un modello di insegnamento che sia veramente formativo per gli studenti. Esso infatti non si pone come obiettivo primario quello di trasmettere un sistema nor-mativo che dica che cosa si possa o non si possa scrivere, ma di indurre lo studente a osservare la lingua per comprenderne le regolarità e le irregolarità, per verbalizzarne le caratteristiche, per acquisire un sistema di lettura e interpretazione della lingua che, alla lunga, possa essere utilizzato anche nella realtà. Il modello valenziale, che analizza la frase a partire dal verbo, portatore non solo di significato ma anche di informazioni relative alla struttura sintattica della frase, permette allo studente di partire dalle proprie competenze per giungere a un livello superiore di conoscenza. Tradizionalmente l’analisi della frase prendeva in esame prima di tutto il soggetto per poi passare al verbo che predica qualcosa di esso, secondo una progressione line-are che però non tiene conto di come funziona veramente la frase. Questo invece è possibile se il punto di partenza dell’analisi è il verbo, unico elemento che davvero informa sulla struttura della frase in rapporto al suo significato.

Il verbo veicola informazioni relative: – al significato; – alla persona, al tempo, al modo, all’aspetto alla prospettiva (diatesi) dell’evento di

cui si parla; – alla costruzione sintattica della frase.

La prospettiva valenziale permette quindi di integrare a un unico livello di analisi la semantica e la sintassi, la sintassi della frase e quella del periodo.Partire dal verbo, che viene posto al centro della frase, significa assumere una nuova pro-spettiva: al centro non c’è più il soggetto - che fa, vede, sente - ma un’azione, un evento, un fenomeno, un modo d’essere, un processo mentale, uno stato d’animo che richiede - a livello sintattico e semantico - un soggetto che lo compie, lo prova o lo subisce; tutti gli altri elementi sono necessariamente correlati a quell’azione, evento, sentimento.Considerare la frase da questo punto di vista impone allo studente la necessità di mettere in discussione le proprie conoscenze, sottoponendole a un procedimento costante di verifica. In sostanza lo induce ad acquisire conoscenze applicando alla lingua il metodo scientifico secondo le quattro fasi principali che lo caratterizzano: – l’osservazione di un fenomeno; – la formulazione di un’ipotesi; – la verifica dell’ipotesti sulla base di dati; – la validazione dell’ipotesi o, eventualmente, il suo rigetto, con la necessità di

formulare una nuova ipotesi.

Facendo proprio un processo mentale di questo tipo lo studente acquisisce innanzi-tutto un metodo e, in secondo luogo, uno strumento che gli permette di analizzare la realtà linguistica in cui è immerso. La lingua, infatti, è in continua evoluzione. L’italiano che parliamo oggi presenta delle diversità da quello parlato in passato: alcuni elementi

3. M.G. Lo Duca, Esperimenti grammaticali. Riflessioni e proposte sull’insegnamento della grammatica dell’italiano, Roma, Carocci, 2004.

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cambiano molto velocemente (pensiamo al lessico, con i neologismi di breve o lunga vita che compaiono ogni anno), altri con maggiore lentezza (per esempio le costruzioni sintattiche). In più, la lingua parlata informale subisce molti più cambiamenti e presenta numerose differenze da luogo a luogo, mentre quella scritta è certamente più stabile. L’educazione linguistica non può ovviamente inseguire l’ultima moda nel campo del dire, ma deve fornire elementi per comprendere anche questi mutamenti.Se la lingua parlata è il fine ultimo di un’analisi linguistica completa, che normal-mente verrà raggiunto solo da coloro che fanno della lingua il proprio oggetto di studio, una descrizione dell’italiano standard è l’obiettivo che ogni testo di gram-matica dovrebbe perseguire, almeno per i fenomeni principali che lo costituiscono.Tuttavia, poiché non esiste una descrizione sistematica della lingua che ne spieghi in maniera esauriente e soddisfacente tutti i fenomeni, non avrebbe senso – e sarebbe uno sforzo inutile – sposare un modello descrittivo piuttosto che un altro facendo piazza pulita del modello tradizionale. Quello che invece si può fare è trovare nei diversi mo-delli descrittivi elementi utili che integrino (con riflessioni, per esempio, sulla dimen-sione pragmatica della lingua o con considerazioni sociolinguistiche), approfondiscano e qualche volta rivedano criticamente alcuni contenuti o affermazioni. Le nuove modalità di apprendimento rendono fondamentale un insegnamento che presupponga un coinvolgimento attivo degli studenti. Gli strumenti didattici do-vrebbero essere agili e finalizzati agli aspetti grammaticali essenziali per far sì che l’alunno acquisisca un sistema di osservazione della lingua su cui sarà possibile inne-stare progressivamente conoscenze di tipo analitico.Permane, senza dubbio, l’importanza di studiare la propria lingua per l’apprendi-mento di altre lingue, sia classiche sia straniere. La capacità di individuare il verbo, e nello specifico il modo, il tempo e l’aspetto che lo caratterizzano, costituisce un elemento di sicuro aiuto per l’apprendimento di altre lingue, non tanto a livello fun-zionale, quanto per comprendere e produrre testi sintatticamente e semanticamente complessi. Chiaramente questo risultato è maggiore quando i modelli teorici di riferimento e le terminologie impiegate sono le medesime.Una tra le grandi acquisizioni della linguistica moderna è la sintassi della frase ana-lizzata attraverso il modello valenziale che, mettendo al centro della frase il verbo, coniuga semantica e sintassi.

> Le origini del modello valenzialeCon il termine “classe di parole” si intende un insieme di parole che condividono una o più peculiarità nel comportamento morfologico o sintattico. Per esempio, possiamo affermare che amare e leggere appartengono alla classe dei verbi, in quanto entrambe possono essere coniugate per esprimere il tempo (amai, lessi), il modo (amerei, leggerei) e la persona (amo, leggo). Il numero di classi di parole varia da lingua a lingua; per l’italiano se ne individuano tradizionalmente nove: nomi, verbi, aggettivi, articoli, pronomi, avverbi, preposizioni, congiunzioni e interiezioni. Ogni classe di parole può essere definita in modo indipendente a livello morfologico, sintattico e semantico, anche se l’appartenenza di una parola a una classe in genere si manife-sta contemporaneamente a più livelli. Come è noto, infatti, esistono delle notevoli corrispondenze tra le proprietà formali delle parole e il loro significato. È su questa base che tradizionalmente si definisce un verbo come una parola che rappresenta un’azione o un evento, mentre un nome è una parola che rappresenta una persona, un luogo, una cosa astratta e concreta. In realtà sappiamo che queste convergenze non sono sufficienti e che per alcune categorie di parole il criterio semantico non basta per ascriverle a una classe piuttosto che a un’altra (si pensi per esempio alla pa-rola “vittoria” che viene categorizzato come nome, anche se rappresenta un evento). Gli studi di sintassi strutturale hanno messo in luce il fatto che alcune classi di paro-le – in particolare i verbi, ma anche i nomi, gli aggettivi e gli avverbi (anche se per

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questi ultimi gli studi sono ancora relativamente scarsi) – richiedono, in relazione al significato che assumono, una tipologia di costruzione sintattica specifica.

I verbi possono essere classificati in maniera diversa, a seconda di ciò che si vuole prende-re in considerazione. A partire dal criterio semantico, i verbi possono essere classificati: – come verbi di moto (andare, uscire, attraversare), di maniera (strofinare, tagliuzzare), di

dire (dire, affermare), di percezione (vedere, ascoltare), di misura (costare, pesare) ecc.; – in base al loro aspetto distinguendo i verbi di stato (rimanere, possedere), puntuali

(scoppiare, arrivare), durativi (lavorare, dormire).

Se invece coniughiamo il criterio semantico con quello sintattico, i verbi possono es-sere classificati secondo la loro valenza, ossia in base al numero, al tipo e al ruolo tematico assegnato dal verbo agli elementi che a esso si legano. Il modello valenziale prende le mosse dagli studi condotti da un linguista francese, Lucien Tesnière (1893-1954), confluiti nell’opera intitolata Èlements de Syntaxe struc-turale4, pubblicata postuma nel 1959, che può essere vista come la prima organica sistemazione del modello grammaticale basato sulle valenze. Il termine “valenziale” è stato introdotto in linguistica per la prima volta proprio da Tesnière, che l’ha mutuato dalla chimica dove per valenza si intende la capacità di combinazione di un elemento che si esprime numericamente sulla base del numero di atomi di idrogeno in grado di combinarsi con un suo atomo:

Si può allora paragonare il verbo a una specie di atomo munito di uncini, che può esercitare la sua attrazione su un numero più o meno elevato di attanti, a seconda che esso possieda un numero più o meno elevato di uncini per mantenerli nella sua dipendenza. Il numero di uncini che un verbo presenta, e di conseguenza il numero di attanti che esso può reggere, costituisce ciò che chiameremo la valenza del verbo5.

Come diciamo che l’idrogeno ha valenza 2, posiamo dire che un verbo è bivalente, ossia si completa, andando così a formare una frase, con due elementi. È per esempio il caso del verbo aprire, che per costituire una frase necessita di un soggetto (qualcuno o qualcosa che apre) e di un oggetto (qualcosa che venga aperto).Gli elementi che vengono richiesti necessariamente dal verbo sono detti anche argo-menti ed è per questo motivo che il modello valenziale è chiamato anche argomentale.Per spiegare il modello, Tesnière ha introdotto una metafora, quella della rappresen-tazione teatrale. Secondo il linguista francese il verbo rappresenterebbe un piccolo dramma che richiede un certo numero di attori per essere rappresentato:

Il nodo verbale, che si trova al centro della maggior parte delle nostre lingue europee è del tutto equivalente a un piccolo dramma. Come un dramma infatti esso comporta obbligatoriamente un processo e, il più delle volte, degli attori e delle circostanze. Tra-sferiti dal piano della realtà drammatica a quello della sintassi strutturale, il processo, gli attori e le circostanze diventano rispettivamente il verbo, gli attanti e i circostanti.6

Tesnière chiarisce quindi i diversi ruoli che vengono attribuiti dal verbo:

Il verbo esprime il processo. Per esempio, nella frase Alfredo picchia Bernardo, il pro-cesso è espresso dal verbo picchia. Gli attanti sono sempre sostantivi o loro equiva-

4. La prima edizione italiana è del 2001 (Rosemberg & Sellier), a cura di Germano Proverbio e Anna Trocini Cerrina.

5. L. Tesnière, Elementi di sintassi strutturale, Torino, Rosenberg&Sellier, 2001, p. 157.6. Ivi, p. 73.

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lenti; si può quindi dire che in linea di massima sono i sostantivi ad assumere nella frase la funzione di attanti. I circostanti esprimono le circostanze di tempo, di luogo, di modo ecc. nelle quali si svolge il processo. Ad esempio, nella frase Alfredo ficca sem-pre il naso dappertutto, ci sono due circostanti, uno di tempo (sempre) e uno di luogo (dappertutto). I circostanti sono sempre degli avverbi (di tempo, di luogo, di modo ecc.) oppure loro equivalenti; gli avverbi in linea di massima assumono nella frase la funzione di circostanti. Si è osservato che il verbo è al centro del nodo verbale e di conseguenza della frase verbale. Esso dunque è il reggente di tutta la frase verbale.7

Più o meno negli stessi anni, in forma autonoma rispetto a alla proposta di Te-snière, alcuni linguisti americani affrontarono tematiche analoghe, dando luogo alla teoria dei ruoli tematici. In particolare Charles Fillmore, nel suo On gramma-tical Constructions (1987), persegue l’obiettivo di integrare la descrizione semantica degli elementi lessicali con la descrizione delle relative costruzioni sintattiche. Negli anni successivi la nozione di valenza è stata studiata a fondo dagli studiosi di altre aree linguistiche, che ne hanno approfondito alcuni aspetti e introducendo alcune modifiche terminologiche. Tra gli studiosi di lingua italiana che si sono oc-cupati del modello argomentale, ricordiamo Renzi, Salvi e Cardinaletti, con la loro Grande grammatica italiana di consultazione (Il Mulino, 1988-1995, 20012); Christoph Schwarze, autore della Grammatick der Italienischen Sprache (1988, 19952), la cui edi-zione italiana, uscita con Carocci, ha visto la luce nel 2009 per opera di Adriano Colombo; Francesco Sabatini, che nel 1990 ha pubblicato una grammatica per il biennio della scuola superiore, La comunicazione e gli usi della lingua (Loescher), in cui usava il modello valenziale per la presentazione della struttura della frase, e che qualche anno dopo con Vittorio Coletti ha pubblicato il primo dizionario valenziale della lingua italiana (DISC, Giunti, 1997), che ha visto numerose riedizioni (l’ultima nel 2012 con Sansoni); Maria G. Lo Duca che con Rosaria Solarino ha pubblicato La città delle parole. Grammatica italiana per il biennio (La Nuova Italia, 1990) e con Patrizia Cordin, ha collaborato al DISC e pubblicato Classi di verbi, valenze e dizio-nari. Esplorazioni e proposte, (Unipress, 2003); Michele Prandi (Le regole e le scelte, De Agostini, 2006, 20112). Nel 2011 è inoltre stata pubblicata da Loescher la prima grammatica di impostazione valenziale per la scuola secondaria superiore, Sistema e testo. Dalla grammatica valenziale all’esperienza dei testi di Francesco Sabatini, Carmela Camodeca e Cristiana De Santis (cfr. § Risorse / Bibliografia di riferimento).

2 La grammatica valenziale Un verbo di cui si conosce il significato, ma di cui si ignora la struttura valenziale è inutilizzabile. (Lucien Tesnière)

Per studiare il meccanismo di funzionamento della lingua è necessario osservare la frase propriamente detta, distinguendola cioè dall’enunciato. Definiamo frase un’e-spressione linguistica costruita secondo le regole generali della lingua che ha un significato compiuto anche senza riferimenti ad altre frasi e a una situazione comu-nicativa. Definiamo invece enunciato un atto linguistico compreso tra due stacchi forti (pause, punti) il cui significato dipende da altri enunciati o da una specifica

7. L. Tesnière, Elementi di sintassi strutturale, Torino, Rosenberg&Sellier, 2001, pp. 73-74.

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situazione comunicativa. Se si vuole capire come funziona una lingua, è necessario eliminare tutti quegli aspetti che, riferendosi all’hic et nunc della comunicazione, ri-schiamo di interferire con la struttura pura della frase.Per capire la differenza tra frase ed enunciato analizziamo i due testi seguenti:Laura scruta il cielo.Gnocchi con il ragù!Nel primo caso il significato è evidente: c’è una persona chiamata Laura che scruta il cielo. Non si sa perché lo faccia né che cosa veda, ma il messaggio minimo è ga-rantito.Nel secondo caso, invece, si sa che ci sono degli gnocchi, ma non si sa come inter-pretarli (sono pronti? Sono il cibo preferito di qualcuno? Sono stati mangiati?): non viene trasmesso alcun messaggio. In altri termini, rifacendosi alla struttura informati-va della frase, si potrebbe dire che c’è il tema (o topic, la cosa di cui si parla), ma manca il rema (o comment, ciò che viene detto sul tema). Per ricostruirne il significato è necessario in questo caso fare riferimento a un testo che lo colleghi con gli altri enunciati a esso collegati, come per esempio:Luca chiese: “Che cosa hai mangiato?”. Laura rispose: “Gnocchi con il ragù”.Si noti subito che il verbo, presente nella frase, nell’enunciato manca: esso può in-fatti non essere presente, perché esplicitato in un altro enunciato o reso evidente da altre modalità comunicative che possono essere attivate quando si è in presenza (per esempio un Qui! accompagnato da un certo gesto della mano, significa “Vieni!” senza che sia necessario esplicitare il verbo venire). In ogni frase propriamente detta il verbo deve essere presente, perché, come si è anticipato e si vedrà più in dettaglio, esso è il centro gerarchico della frase, unico elemento indipendente da cui dipendono, direttamente o indirettamente, tutti gli altri costituenti della frase.Oggetto dell’analisi del funzionamento della lingua sarà quindi la frase propriamente detta.

> 2.1 La valenza dei verbi

Secondo il modello valenziale i verbi si dividono in cinque grandi gruppi in relazio-ne al numero degli argomenti che richiedono, i quali possono variare da zero a quattro. I verbi possono quindi essere: – zerovalenti (o a valenza zero), quando non necessitano di alcun argomento. Ri-

entrano in questa categoria tutti i verbi atmosferici (chiamati tradizionalmente impersonali), per cui possiamo avere frasi complete costituite dal solo verbo;Piove.Ha nevicato.Sta grandinando.

– monovalenti, quando hanno bisogno di un solo argomento. Se l’elemento ri-chiesto è solo uno, questo è sempre il soggetto della frase. Luca dorme.

Tale categoria è costituita dai cosiddetti verbi intransitivi, anche se non tutti i verbi intransitivi sono monovalenti. Per esempio, il verbo rimanere, pur essendo intransiti-vo, ha bisogno di un altro argomento, oltre al soggetto, per costruire una frase;*Giulio rimane.Infatti, per completare il senso della frase, è necessario esplicitare come, dove o con chi Luca rimane.Massimo rimane stupito / a casa / con me.

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Si noti che una buona parte dei verbi monovalenti è costituita dai verbi che indicano i versi degli animali, come muggire, frinire, tubare, barrire. Spesso anche i ‘versi’ umani sono espressi da verbi monovalenti: tossire, starnutire, russare, sbadigliare; – bivalenti, che necessitano di due argomenti. Oltre a rimanere appena visto, è il

caso per esempio di verbi come giovare, piacere, andare (nel significato di “diriger-si verso un luogo”).

Il gelato piace a Gianni.Carlo è andato al cinema.I verbi tipici di questa categoria sono però quelli che richiedono, oltre al soggetto, un argomento oggetto diretto, cioè i verbi tradizionalmente denominati transitivi, come mangiare, cantare, leggere, tagliare, mescolare, sporcare.Luca mangia una mela.Giovanna beve un’aranciata.Marta legge un libro.

Torneremo più avanti (cfr. $ L’alternanza argomentale) su alcuni di questi verbi che presentano una doppia costruzione, in quanto possono essere usati anche in senso “assoluto”, cioè senza esplicitare l’argomento oggetto, rimandando così a un oggetto indefinito o generico (Marta legge);

– trivalenti, i quali per completare il senso della frase necessitano, oltre che di un soggetto, di altri due elementi.

Di norma questi verbi richiedono un oggetto diretto (il complemento oggetto) e uno indiretto e sono verbi di dire e di dare, come dare, dire, raccontare, regalare, scrivere, spedire. Andrea ha scritto una lettera a Laura.Giovanni ha raccontato una favola a Sara.

Alcuni possono però richiedere oltre al soggetto due argomenti entrambi indiretti; è il caso, per esempio, del verbo andare nel significato di muoversi da un luogo a un altro;Sono andato da casa all’ufficio.

– tetravalenti, che richiedono cioè quattro argomenti8. Si tratta nello specifico di quel ristretto gruppo di verbi che indicano un’azione di trasferimento: trasferire, travasare, tradurre.

Cinzia ha trasferito la sua residenza da Milano a Mantova.Emilio ha travasato il vino dalla damigiana alle bottiglie.Alessandra ha tradotto la versione dal greco al latino.

La valenza del verbo è relativa al numero di elementi necessari per costruire una frase dotata di un significato minimo, ma completo. Data la frase:Lucio ha riso di gusto per la barzelletta di Marco.per individuare la valenza del verbo è necessario concentrarsi su di esso e chiedersi quanti elementi sono necessari per completarlo. Poiché il verbo ridere può costitu-ire una frase anche con il solo argomento soggetto (Lucio ha riso) esso è monova-lente. Tutti gli altri elementi che compaiono nella frase (le espressioni di gusto e per la barzelletta di Marco) sono accessori e non vanno quindi presi in considerazione.

8. Questa categoria non è riconosciuta da tutti gli studiosi, poiché alcuni ritengono che uno degli argomenti sia in qualche modo implicitamente compreso nel significato del verbo e quindi non sia necessario esplicitarlo.

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> 2.2 I ruoli sintattici

Oltre che in relazione al numero degli elementi necessari, i verbi si suddividono anche in relazione ai tipi di argomento che richiedono: soggetto (S), oggetto diretto (O), oggetto indiretto ([prep.] + O). Il rapporto tra il verbo e i suoi argomenti oggetto (diretti e indiretti), escludendo quindi l’argomento soggetto, si chiama reggenza.Vengono quindi individuate sette categorie di verbi che richiedono rispettivamente:1. nessun argomento; tale categoria corrisponde a quella dei verbi zerovalenti;

Nevica.V

2. un solo argomento; quando un verbo richiede un solo argomento, questo è sem-pre il soggetto. Rientrano in questa categoria tutti i verbi monovalenti;Luca dorme.S - V

3. un argomento soggetto e un argomento oggetto diretto;Lorenzo assaggia la torta.S – V – O

4. un argomento soggetto e un argomento oggetto indiretto;Marco torna a casa.S – V – [prep.] O

5. un argomento soggetto e due argomenti, di cui uno diretto e uno indiretto;Emilio regala un libro a Francesco. S – V – O – [prep.] O

6. un argomento soggetto e due argomenti indiretti;Il corteo va da Piazza Garibaldi a Corso del Popolo.S – V – [prep.] O – [prep.] O

7. un argomento soggetto, un argomento diretto e due argomenti indiretti. Appar-tengono a questa categoria tutti i verbi tetravalenti.Giovanni travasa il vino dalla damigiana alla bottiglia.S – V – O – [prep.] O – [prep.] O

La riflessione sulla tipologia argomentale dei verbi rende conto dell’impossibilità di alcune costruzioni, come per esempio far seguire un argomento oggetto a un verbo monovalente:*Luca ride la barzelletta.Per lo stesso motivo non è possibile far seguire un oggetto diretto a un verbo biva-lente del tipo S – V – [prep.] O come piacere:*La cioccolata piace Luca.Come si vedrà, costruzioni di questo tipo sono possibili in casi particolari (cfr. § L’alternanza argomentale). Per i verbi zerovalenti, per esempio, è possibile prevedere un argomento soggetto quando vengono usati in senso figurato. Piovono soldi. Piovvero soldi dal cielo.Allo stesso modo per i verbi intransitivi esiste la possibilità di esplicitare l’argomento oggetto interno in espressioni del tipo:Dormire sonni tranquilliVivere una vita intensa.

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> 2.3 Le restrizioni sulla selezione degli argomenti e i ruoli tematici

Oltre a richiedere un certo numero e tipo di argomenti, i verbi pongono delle restrizio-ni sulla selezione del tipo semantico di argomenti con i quali possono combinarsi. Per esempio verbi come parlare, urlare, pentirsi richiedono un argomento soggetto umano; vivere e morire, un soggetto umano o animale. Allo stesso modo il verbo regalare richiede un argomento oggetto diretto inanimato (la cosa che viene regalata) e un argomento oggetto indiretto umano o comunque a esso correlato: Ha regalato la sua casa al Comune.Gli argomenti selezionati semanticamente dal verbo non riguardano solo i tratti ± uma-ni, ma anche il numero. Un verbo come circondare richiede un soggetto plurale o avente comunque semantica plurale, per cui è possibile dire:I lupi circondarono la preda o La siepe circonda la casa. ma non: *Il lupo circondò la preda o *L’albero circonda la casa.

Allo stesso modo un verbo come disperdere seleziona un argomento semanticamente plurale. Si possono disperdere i soldati, si può disperdere una folla, ma non una persona9.

A partire da considerazioni di tipo semantico, alcuni studiosi hanno preso in esa-me la struttura tematica della frase, specificando la relazione tematica che il verbo intrattiene con i propri argomenti e identificando i ruoli tematici che gli argomenti possono assumere rispetto all’evento che il verbo descrive. I principali ruoli tematici che gli argomenti possono assumere sono i seguenti:1. agente (colui che intenzionalmente dà inizio e controlla l’evento)2. paziente (l’entità che subisce le conseguenze dell’evento)3. strumento (l’entità inanimata che è la causa fisica di quanto accade)4. tema (l’entità coinvolta in maniera non attiva nell’evento )5. esperiente (l’entità che sperimenta l’evento)6. beneficiario (l’entità che trae beneficio dall’evento)7. destinatario/meta (l’entità verso la quale è indirizzato l’evento)8. destinazione (luogo o condizione verso cui è proiettato l’evento)

9. Oppure possiamo pensare a quei verbi reciproci che, come collaborare o incontrarsi, richiedono un soggetto plurale: Luca e Laura collaborano. / Silvia e Matteo si sono incontrati. In realtà questi verbi reciproci hanno una particolarità: la quasi totalità di essi ammette una doppia costruzione, senza all’apparenza cambiare significato. Oltre alla costruzione pronominale vista sopra, contemplano infatti la possibilità di un soggetto singolare, purché questo abbia un elemento corrispondente come oggetto indiretto, di norma introdotto dalla preposizione con, che sia simmetrico al soggetto e quindi con questo intercambiabile.

Luca e Laura collaborano. /Luca collabora con Laura. /Laura collabora con Luca. Senza soggetto plurale o, se singolare, senza argomento simmetrico, questi verbi non possono costituire

frasi grammaticali: *Luca collabora. / *Luca si incontra. /*Luca si confronta. Evidentemente attivano scene mentali in cui sono necessariamente presenti almeno due attori, per dirla

con Tesnière. Alcuni di questi verbi ammettono un oggetto indiretto sottinteso. Per esempio possiamo dire: Luca e Laura

si sposano. Ma anche: Luca si sposa o Laura si sposa. Il fatto che l’argomento sia sottinteso diventa chiaro nel momento in cui si provi a inserire un riferimento

all’unicità del soggetto implicato: *Luca si sposa da solo. Senza cambiare all’apparenza significato, si è detto. Questo perché è chiaro che, quando questi verbi esprimono

una partecipazione volontaria o comunque un’azione che possa essere fatta da una direzione a un’altra (urtarsi), il fatto che il soggetto sia uno dei due implica che tale azione volontaria parta da questo. Affermare Luca e Laura si abbracciano è diverso che dire Luca abbraccia Laura, che a sua volta è diverso da Laura abbraccia Luca.

Esiste un’altra categoria di verbi reciproci che si comporta in maniera analoga, selezionando però, invece che il soggetto, un oggetto plurale. È per esempio il caso del verbo collegare: Il tram collega il centro e la periferia. Il tram collega tutti i quartieri. Anche in questo caso i verbi ammettono una costruzione con argomento indiretto simmetrico rispetto a quello diretto: Il tram collega il centro con la periferia./ Il tram collega la periferia con il centro. E non è possibile omettere uno degli oggetti plurali: *Il tram collega il centro.

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9. provenienza (luogo o condizione in cui ha origine l’evento) 10. locativo (luogo o condizione in cui ha luogo l’evento)Per esempio il verbo uccidere ha due argomenti e i ruoli tematici assegnati dal verbo ai due argomenti sono quelli di agente e paziente.Il cacciatore uccise il leone.AGENTE PAZIENTE

Si noti che i criteri secondo i quali il verbo assegna un ruolo tematico ai suoi argo-menti sono i seguenti:A. a ogni argomento viene assegnato un solo ruolo tematico;B. a ogni ruolo tematico è assegnato un solo argomento.

Per chiarire che cosa si intende per ruolo tematico, possono giovare i seguenti esempi: Luca ha restituito la bottiglia a suo fratello.AGENTE TEMA BENEFICIARIO

Maria ama l’estate.ESPERIENTE TEMA

Piero è a Milano.TEMA LOCATIVO

La grandine ha danneggiato l’automobile.STRUMENTO PAZIENTE

Solo all’apparenza i ruoli tematici richiamano quelli dell’analisi tradizionale.Prendiamo la frase: Gianni prese un libro dalla libreria.AGENTE TEMA PROVENIENZA

e volgiamola al passivo:Un libro è stato preso da Gianni dalla libreria.TEMA AGENTE PROVENIENZA

Come si vede i ruoli tematici rimangono inalterati, perché quelli che vengono iden-tificati sono i ruoli semantici profondi; nell’analisi tradizionale invece si fa riferi-mento alle realizzazioni linguistiche di superficie, ossia come esse vengono realizzate linguisticamente (per cui nella trasformazione dalla forma attiva a quella passiva avremo il soggetto che diventa complemento d’agente, mentre il complemento og-getto diventa soggetto).

Proposte di esercizi

1. Distinguere tra frase ed enunciato.a. In verità, no.b. La brocca è piena d’acqua.c. Il computer è acceso.d. Marco ha chiesto il significato della parola “ecologia”.e. Quattro a due?

2. Indicare la valenza dei seguenti verbi e poi confrontarla con quanto dice il DISC.a. ridereb. rincorrere

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3. Trovare almeno tre verbi per ciascuna delle seguenti categorie.a. zerovalenteb. monovalentec. bivalented. trivalentee. tetravalente

4. Si è detto che i verbi che indicano i versi degli animali sono normalmente bivalenti: provare a elencarne il più possibile.

5. Nelle seguenti frasi inserire il verbo semanticamente e sintatticamente corretto.a. Luca ...................................... un fiore a Maria.b. Luca ...................................... un fiore.c. A Luigi ...................................... il caldo.d. Luigi ...................................... il caldo.e. Luca e Luigi ...................................... il loro turno.

6. Nelle seguenti frasi identificare i ruoli sintattici.a. Le margherite amano il sole.b. Il pavimento riflette la luce.c. Luca ha restituito il libro a Carlo.d. La luce giova alle piante.e. Il cane ha starnutito.

7. Nelle seguenti frasi identificare i ruoli tematici.a. Maria ama la neve.b. La lettera è stata consegnata dal postino a Carlo.c. Michele e Giovanni sono a Milano.d. L’avvocato aprì la porta.e. L’albero è stato danneggiato da un fulmine.

> 2.4 L’alternanza argomentale

Fino a ora ci siamo occupati solo della valenza sintattica dei verbi, ossia di stabilire il numero corretto degli argomenti necessariamente richiesti dal verbo. In realtà la valenza sintattica è il riflesso di una valenza semantica dei verbi stessi, in quanto gli argomenti sono gli elementi necessari per completare il significato del verbo e quindi devono rispettare precise restrizioni semantiche. Il diverso significato che un verbo assume può portare a un cambiamento nel numero e del tipo di valenze richieste, tanto che in qualche esempio abbiamo specificato l’accezione in cui ve-niva usato. Un esempio tra i più citati di alternanza argomentale è quello del verbo andare che, a seconda del significato che assume, può essere monovalente, bivalente e trivalente: – è monovalente col significato di “funzionare”, “avere successo”, “essere esatto”:

Il telefono va.Il compito non va.

– è bivalente nell’accezione di “recarsi”, “arrivare”, “essere destinato a qualcuno o qualcosa”:

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Luca va in montagna.Il fiume va al mare.La lettera va al direttore.

– è trivalente quando significa “coprire un tragitto”: L’Eurocity 56 va da Verona a Innsbruck.

Notiamo inoltre che andare costituisce sintagma verbale con alcuni avverbi: andare su, giù, fuori, via e assume la funzione di predicato copulativo in frasi come:

Gianni è andato soldato.Gianni va pazzo per i dolci.

Lo stesso, seppur in maniera meno articolata, vale per altri verbi. Passare, per esempio, è: – monovalente nel senso di “trascorrere”:

La vita passa. – bivalente col significato di “superare qualcuno o qualcosa”:

Luca ha passato l’esame. – trivalente nel l’accezione di “dare qualcosa a qualcuno”:

Luca ha passato la staffetta a Marco.

Ci sono verbi bivalenti, come per esempio salire o protestare, che pur non modificando in maniera consistente il proprio significato, presentano una doppia struttura: si com-portano cioè sia come verbi transitivi che intransitivi, riducendo così la loro valenza:Laura sale le scale.La marea sale.La banca ha protestato l’assegno.Gli insegnanti protestano.

Altri verbi, pur mantenendo la valenza, cambiano il tipo di argomento richiesto e possono richiedere quindi un argomento oggetto diretto o indiretto. Così, per esempio, si comporta il verbo piegare.Laura piega la camicia.La strada piega verso destra.

Un ulteriore caso degno di attenzione è quello di verbi diversi con significato simile che però richiedono strutture sintattiche diverse, soprattutto quando uno dei due è ad alta diffusione e l’altro no. Riflettere su tali particolarità può essere molto utile per evitare errori nella scelta della preposizione corretta. Si pensi alle coppie riguardare/inerire o pertenere/concernereQueste mansioni riguardano il suo ruolo.Queste mansioni ineriscono al suo ruolo.

La domanda concerne l’argomento.La domanda pertiene all’argomento.

Un caso interessante di cambiamento della valenza del verbo è quello relativo all’uso figurato che alcuni verbi possono assumere. Si pensi ai verbi atmosferici, che abbia-mo già visto, classificandoli come zerovalenti. Quando però il verbo piovere assume il significato di ‘cadere dall’alto’, la sua valenza cambia e diventa un verbo monovalente o bivalente:Piovono coriandoli.Le critiche piovono sul governo.

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I testi letterari, in particolare quelli poetici, presentano spesso casi di questo tipo. Vediamo alcuni esempi riferiti ancora al verbo piovere:…e piove in petto una dolcezza inquieta. (Eugenio Montale)…in mezzo al nuvolone scuro che pioveva cenere… (Giovanni Verga)Bevon le nubi dal mare con pendule trombe, ed il sole / piove sprazzi di riso torbido sovra i poggi. (Giosue Carducci)

Un caso particolare di alternanza argomentale è quella dei verbi transitivi che possono essere usati senza l’esplicitazione dell’argomento oggetto, cambiando così valenza. Alcuni verbi a cui si è già accennato – come mangiare, leggere, bere, cantare – sembrano attivare scene mentali diverse a seconda che venga esplicitato o meno l’oggetto. Quando l’og-getto manca è come se si facesse riferimento a un oggetto indefinito, generico (tanto che qualche linguista ha parlato di oggetto nullo indefinito). Si prenda il caso del verbo mangiare, di cui si è detto che è bivalente:Luca mangia una mela.Se però ci limitassimo a scrivere: Luca mangia.la frase sarebbe ugualmente completa. Nel secondo caso, però, l’accento non viene posto sulla cosa che viene mangiata, ma sull’atto stesso del mangiare e il verbo as-sume l’accezione generica di “nutrirsi”, “alimentarsi”. A riprova di ciò si vedano i seguenti esempi, da cui risulta evidente che tali verbi non sottintendono un oggetto specifico (per il secondo caso, se è possibile “leggere” genericamente, l’atto del rileg-gere presuppone sempre la presenza di un oggetto definito): – Hai bevuto il caffè? –– *Sì, ho bevuto.

Ho letto tutto il giorno, ma *Ho riletto tutto il giorno.

Si noti infine che tali costruzioni che permettono di omettere l’oggetto di specifici verbi transitivi non portano a un medesimo esito semantico, che è legato invece al significato proprio del verbo. Se quindi affermare che Luca mangia può significare che Luca è una persona che si nutre normalmente, dire che Luca beve può indicare che fa uso smodato di alcolici; analogamente la frase Luca scrive può indicare che Luca lo faccia di professione.

Proposta di esercizio8. A seconda del significato che assume, ciascuno dei seguenti verbi può richiedere un

numero diverso di argomenti. Per ognuno di essi, inventare due frasi corrispondenti.a. abbagliareb. crescerec. rimproverared. risparmiaree. fuggire

> 2.5 La frase minima e gli elementi extra-nucleari

La grammatica tradizionale affermava che una frase è composta dal soggetto e dal ver-bo. Da quanto detto finora è chiaro che una definizione di questo tipo è per lo meno limitativa; essa infatti non permette di rendere conto dell’agrammaticalità di frasi come:*Il cane prende.*Luca rincorre.*Laura regala.

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Sulla scorta di quanto affermato nei paragrafi precedenti definiamo come frase mini-ma o nucleare (perché costituita dal nucleo) un’espressione minima di senso compiuto. Tale frase è composta dal verbo e da tutti gli argomenti (che variano numericamente da zero a quattro) necessariamente richiesti dal verbo10. Tutti gli elementi sono ac-cessori e non fanno parte della frase minima.

Gli elementi che si legano direttamente al nucleo, specificandone gli elementi, sono detti circostanti del nucleo11; essi possono riguardare il verbo o i suoi argomenti:La madre scrisse accuratamente una lettera.La zia di Michela ha preparato una torta al cioccolato.

Nel primo caso l’avverbio specifica come è stata scritta la lettera. Nel secondo i due circostanti la zia e al cioccolato specificano i due suoi argomenti. Se li togliamo otte-niamo le due frasi minime:La madre scrisse una lettera.La zia ha preparato una torta. Tutto ciò che espande il significato della frase, oltre il nucleo e i suoi circostan-ti, aggiungendo informazioni o circostanze accessorie, viene definito espansione, o elemento extra-nucleare. Si tratta di elementi che rivestono importanza per la completezza dell’informazione, ma che non sono indispensabili per la costruzione di frasi ben formate: La settimana scorsa sono andato al cinema.Ai giardini Luca ha visto uno scoiattolo.Con grande calma ho risposto a tutte le domande.

Una caratteristica degli elementi extra-nucleari è quella di muoversi abbastanza li-beramente all’interno della frase ponendosi in posizione iniziale o finale o, talvolta, centrale. Prendiamo una frase contenente elementi extra-nucleari che forniscano informazioni aggiuntive su tempo, luogo e modo:La settimana scorsa, ai giardini, con immensa gioia ho rivisto il mio amico Carlo. Proviamo ora a cambiare l’ordine degli elementi extranucleari: quello che otteniamo è l’enfatizzazione di un elemento piuttosto che di un altro, ma la frase rimane ben formata.La settimana scorsa, con immensa gioia, Gianni ha rivisto Carlo ai giardini. Con immensa gioia, la settimana scorsa, Gianni ha rivisto Carlo ai giardini. Ai giardini, la settimana scorsa, Gianni ha rivisto Carlo con immensa gioia.Si noti che lo stesso non può essere fatto con gli elementi nucleari; se li invertiamo rischiamo di ottenere un capovolgimento completo del significato (Carlo ha rivisto Gianni); se li spostiamo, rendiamo la frase agrammaticale, a meno di non usare la punteggiatura in maniera espressiva, enfatizzando un argomento (cfr. § Punteggiatu-ra, modello valenziale e comprensione del testo):*Ha rivisto Gianni Carlo.*Gianni Carlo ha rivisto.

10. Questo ovviamente vale per la frase propriamente detta. Nella realtà della comunicazione (enunciato) non sempre è necessario che tutti gli argomenti siano esplicitati, anche se nel conteggio delle valenze essi devono essere contemplati. Alcuni linguisti istituiscono una distinzione tra semantica (valenze o attanti del verbo) e sintassi (argomenti del predicato). Salvi e Vanelli (2004, pp. 20-21) scrivono: “Terremo distinti terminologicamente gli attanti, che sono i partecipanti dell’evento descritto dal verbo, e gli argomenti, che ne sono la realizzazione sintattica; mentre gli attanti si situano al livello della interpretazione semantica della costruzione, gli argomenti si situano al livello della costruzione sintattica”.

11. Adottiamo qui la tripartizione (nucleo, circostanti del nucleo, espansioni) operata da Francesco Sabatini, che ci sembra quella maggiormente in grado di rendere conto con maggiore chiarezza di alcuni fenomeni linguistici. Altri studiosi si limitano a distinguere gli elementi nucleari e quelli extranucleari.

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Gli elementi extranucleari rivestono due tipi di funzione:1. aggiungere informazioni relative al tempo, al luogo, alla causa e al modo;

D’inverno gli alberi perdono le foglie.

2. specificare il valore di verità di una frase o commentare l’evento descritto o l’atto di enunciazione stesso.Probabilmente Marco arriverà in ritardo.Purtroppo Marco arriverà in ritardo.Francamente, credo che Marco arriverà in ritardo.

Si noti che le indicazioni relative al luogo, al tempo e al modo non sono sempre necessariamente extranucleari. Ci sono verbi che richiedono di essere saturati da argomenti che danno per esempio un’indicazione della durata di un certo evento:Il muro di Berlino è durato ... tanti anni / fino al 1961/ ventotto anni.Altri forniscono un’indicazione sulla modalità:Marco si è comportato .... bene / male

Ci sono alcuni avverbi, inoltre, che in virtù della loro specificità semantica, possono cambiare il proprio ruolo a seconda della posizione che occupano all’interno della frase:Mario non parla sinceramenteSinceramente, Mario non parla.Nel primo caso l’avverbio qualifica il modo di parlare di Mario, nel secondo caso si tratta di un commento dell’evento descritto.

Vedremo più avanti che tanto gli elementi nucleari tanto i circostanti del nucelo e quelli extra-nucleari possono essere costituiti da frasi (cfr. § Dalla frase semplice alla frase complessa).

I verbi compositiFinora abbiamo trattato solo il caso di verbi singoli, ma è chiaro che il ruolo del verbo possa essere occupato anche da verbi compositi, cioè forme verbali costituite da più verbi. Ne sono un tipico esempio i verbi ausiliari, ma allo stesso modo si com-portano anche i verbi servili e quelli aspettuali. Potremo quindi trovare all’interno del nucleo verbi compositi come ho mangiato, devo ritornare, sta per piovere, senza che la struttura cambi. Quindi, per esempio, chiudere rimane bivalente anche quando viene fatto precedere da un verbo servile. Francesco deve chiudere la porta.

I verbi causativi, fare e lasciare, hanno invece la particolarità di far aumentare di un argomento la valenza al verbo a cui si accompagnano.Prendiamo il verbo spegnere, bivalente:Luca spegne il computer. La presenza del verbo causativo porta un aumento della valenza, dovendo aggiunge-re un argomento indiretto, preceduto dalla preposizione a o da:Luca fa spegnere il computer a Marco.

Lo stesso accade con i verbi trivalenti come regalare, che diventano tetravalenti:Luca regala una rosa alla mamma.Luca fa regalare a Piero una rosa alla mamma.

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Altrettanto succede con i verbi tetravalenti:Luca traduce una versione dal greco al latino.Luca fa tradurre a Michele una versione dal greco al latino.

Tra i verbi compositi sono da considerare anche le sequenze formate da un verbo dal significato generico e da un nome. È questo il caso di alcuni verbi come fare, dare, mettere, avere, prendere che, oltre ad avere un significato pieno, possono avere la funzione di accompagnamento. Spesso, ma non sempre, tali costrutti hanno un cor-rispettivo verbale:Fare paura (impaurire).Dare ascolto (ascoltare).Mettere a posto (riordinare).Prendere una decisione (decidere).Avere ragione.

Gli argomenti compositiCome i verbi, anche gli argomenti possono essere costituiti da espressioni complesse.Il caso più tipico è quello delle unità polirematiche, sequenze non modificabili di parole che costituiscono un insieme semanticamente non scomponibile e che non possono quindi essere definite isolando i singoli componenti (anno luce, avviso di garanzia, carta di identità ecc.). Esistono inoltre dei nomi che necessitano, proprio come i verbi, di essere completati da un argomento. È il caso per esempio di desiderio, speranza, diritto: Il diritto di voto deve essere garantito a tutti. Si comportano allo stesso modo anche le espressioni che indicano una quantità:Il 10% degli italiani non vota.La maggior parte delle persone ama la cioccolata.

Proposte di esercizi

9. Sottolineare i circostanti del nucleo.a. Michela, la sorella di Francesca, abita in un castello medievale. b. Laura ha distribuito caramelle coloratissime ai suoi amici più cari.c. Un architetto famoso ha ristrutturato il Liceo Parini di Milano.d. Il tetto della casa di Marco ha i comignoli rossi.e. Il bambino con i capelli rossi ha ordinato un gelato al gusto di vaniglia e cioccolato.

10. Sottolineare il nucleo della frase.a. Luca ha trovato una moneta in giardino.b. La cartolina è arrivata ad Amsterdam due giorni fa. c. Onestamente, non mi fido di Giulio.d. Ti sei comportato onestamente.e. Luca ha conosciuto Laura a Milano.

11. Inserire gli elementi extranucleari richiesti.a. [quando?] ...................................... Michele andrà da Carlo.b. Luca ha comperato un maglione [dove?] ...................................... .c. Giulio protesterà [in che modo?] ...................................... .d. Luca ha conosciuto Laura [dove?] ...................................... [quando?] ...................................... .e. Laura gioca a calcio [da quanto tempo?] ...................................... .

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> 2.5 La rappresentazione grafi ca della frase semplice

Quando pronunciamo o scriviamo una frase le diamo un ordine lineare che non tiene conto della sua struttura argomentale. La rappresentazione grafi ca della frase favorisce invece una comprensione più effi cace dei rapporti tra le parole e le frasi. Poter affrontare la frase non solamente nel suo consueto sviluppo sequenziale, ma come un insieme di rapporti sintattici tra parti costituisce uno strumento effi cace per affrancarsi da schematismi precostituiti e affrontare la struttura della frase in ma-niera nuova, permettendo di trovare sul piano empirico risposte a quelle questioni grammaticali che tradizionalmente ottenevano una risposta di tipo teorico.La modalità grafi ca diviene quindi notevolmente vantaggiosa per la comprensione e per il riconoscimento di categorie. La frase può essere rappresentata grafi camente secondo due modalità principali: quella per ellissi concentriche e quella ad albero, con numerose varianti. La prima modalità è stata adottata principalmente da Francesco Sabatini, autore assieme a Vittorio Coletti del primo dizionario valenziale italiano, il DISC. Essa è utile soprattutto nel primo momento di scoperta della frase, non più come una sequenza fi ssa di parole, ma come un sistema ordinato dal punto di vista sintattico. Riconosciuta la centralità del predicato e degli elementi che costituiscono la frase nucleare – rappresentata iconicamente dalla centralità spaziale – è immediatamente percepibile il ruolo rivestito dagli altri elementi.La rappresentazione della frase per ellissi concentriche pone il verbo al centro dello schema. Nell’ellissi centrale, oltre al verbo, trovano posto gli argomenti necessa-riamente richiesti da esso, a cui sono legati da linee. Nell’esempio sotto riportato (Figura 1) al centro è il verbo regalare, da cui si diramano i tre argomenti necessari: il soggetto (Piero), l’oggetto diretto (un libro) e l’oggetto indiretto (a Carla). A un secondo livello troviamo quelli che Sabatini chiama i “circostanti del nucleo”, ossia quegli elementi che completano il signifi cato degli argomenti necessari a cui sono collegati con una linea: di fumetti precisa il genere di libro, mentre sua fi glia specifi ca chi è Carla. L’ellissi più esterna è invece quella in cui troviamo le “espansioni”, prive di un legame sintattico univoco con gli altri elementi della frase (ogni anno, per la sua biblioteca, all’inizio della scuola). Come si è detto, infatti, gli elementi di questa area sono più mobili rispetto agli altri, possono cioè essere spostati abbastanza liberamen-te all’interno della frase.

REGALA

un libro

di fumettiall’iniziodella scuola

per la suabiblioteca

Piero

Ogni anno

a Carla sua fi glia

Figura 1. La rappresentazione per ellissi concentriche.

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Leggere la frase o vederla raffigurata nella rappresentazione grafica per ellissi con-centriche significa passare da una prospettiva lineare a una strutturale in cui emergo-no immediatamente le gerarchie – e quindi le funzioni dei vari elementi.

Quando l’obiettivo è quello di entrare nello specifico dei legami tra le parole e le frasi, la modalità rappresentativa ad albero o a stemma, è però la più adatta. Le proposte di rappresentazione ad albero della frase sono molteplici e differiscono per le scelte di visualizzazione degli elementi, come per esempio l’uso del carattere maiuscolo per il verbo, la differenziazioni di colore per i diversi tipi di argomento, l’uso di frecce di diverso tipo per indicare gli elementi necessari e quelli facoltativi (nel nostro caso indichiamo con la freccia a doppia punta gli argomenti necessari, con la freccia singola quelli facoltativi), la posizione della preposizione (unita all’ar-gomento o, come quella che abbiamo adottato, lungo la freccia), la modalità di rap-presentazione delle espansioni. Qui ci limitiamo a illustrare la modalità più schematica, che può essere adattata da ciascun insegnante secondo le necessità specifiche, ferma restando la necessità di distinguere elementi necessari e facoltativi.Nell’esempio di Figura 2, il verbo è al centro dello schema. Da esso si diramano gli argomenti necessari, ai quali a propria volta si collegano le informazioni che li specificano con maggior precisione. A lato della frase nucleare, proprio perché si riferiscono a essa nella sua completezza, troviamo gli elementi extra-nucleari.

REGALA

un libro Carla

sua figlia

Piero

fumetti

Ogni anno all’inizio della scuola per la biblioteca

a

di

Figura 2. La rappresentazione ad albero.

Già Tesnière nella sua trattazione aveva rappresentato graficamente la frase, facendo però uso di un tipo di stemma molto analitico:

Il mio vecchio amico canta questa canzone molto bella.

canta

amico

il mio vecchio questa bella

canzone

molto

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Tali stemmi sono solo apparentemente simili alle rappresentazioni ad albero della struttura sintagmatica della frase di matrice chomskiana, che avrebbero raffigurato la frase in questo modo:

F

amico bellacanta questa canzone moltovecchiomioIl

SN

V SN

Det SN Det SN

N SA

Avv Agg

Agg N

Art SN

SV

Tra le differenze ne emerge una sostanziale, ossia il fatto che quest’ultima mantenga l’ordine lineare della frase.

Vediamo ora come attraverso la rappresentazione ad albero si possa raffigurare la struttura argomentativa individuata in base alla tipologia di argomenti richiesti:

1. nessun argomento;Nevica.

NEVICA

2. un solo argomento, quello soggetto;Luca dorme.

DORME

Luca

3. un argomento soggetto e un argomento oggetto diretto;Lorenzo assaggia la torta.

ASSAGGIA

Lorenzo la torta

4. un argomento soggetto e un argomento oggetto indiretto;Marco torna a casa.

TORNA

Marco casa

a

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5. un argomento soggetto e due argomenti oggetto, uno diretto e uno indiretto;Emilio regala un libro a Francesco.

REGALA

Emilio un libro Francesco

a

6. un argomento soggetto e due argomenti oggetto indiretti;Il Corteo va da Piazza Garibaldi a Corso del Popolo.

VA

Il corteo PiazzaGaribaldi

Corsodel Popolo

ada

7. un argomento soggetto, un argomento oggetto diretto e due argomenti oggetto indiretti.Giovanni travasa il vino dalla damigiana alla bottiglia.

bottiglia

TRAVASA

Giovanni il vino damigiana

alladalla

Tali schemi coprono tutte le diverse strutture argomentative che possono es-sere richieste dai verbi. Come già detto, la medesima struttura si usa anche per i verbi compositi, per esempio quelli costruiti con il servile seguito dal verbo all’infinito:

VUOLE FESTEGGIARE

Giovanni il suo compleanno

Quando il soggetto è sottinteso, la valenza può essere saturata esplicitando il soggetto con il pronome corrispondente posto tra parentesi quadre:

HO RISOLTO

[io] il problema

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Dopo aver familiarizzato con queste strutture, si può passare alla rappresentazione della frase semplice, completa di circostanti del nucleo (collegati all’elemento da cui dipendono da una freccia a punta singola) e degli elementi extra-nucleari:

Ieri sera, Luca, il fratello di Laura, ha regalato una penna a Elisa per il suo compleanno.

HA REGALATO

una penna a ElisaLuca

il fratello di Laura

Ieri seraper il suo compleanno

Il sistema ad albero diventa particolarmente utile per la rappresentazione delle frasi complesse, e rende immediatamente percepibile il ruolo delle proposizioni argo-mentali.

Proposte di eserciziLe due modalità di rappresentazioni si prestano a diversi esercizi, non solo di rappre-sentazione (data una frase, se ne rappresenti la struttura con una modalità grafi ca), ma anche di riempimento (data una struttura, trovare quegli elementi che la soddisfano).Questi esercizi sono utili perché portano lo studente a rifl ettere sul signifi cato del verbo unitamente alla struttura argomentativa che lo caratterizza.

Esempio senza legami (la soluzione potrebbe essere Piove)

Esempio con un legame (la soluzione potrebbe essere Luca sbadiglia)

Esempio con due legami (la soluzione potrebbe essere Tonino colora il disegno)

Esempio con tre legami (la soluzione potrebbe essere Michela regala un fi ore a Sara)

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Esempio con legami e circostanti del nucleo (la soluzione potrebbe essere Michela, sorella di Lucia, regala a Sara una scatola di cioccolatini)

Esempio con legami, circostanti del nucleo e espansioni (la soluzione potrebbe essere Ogni settimana, da due anni, Michela pulisce l’automobile di suo padre)

Questo stesso esercizio può essere svolto a un livello più complesso con il grafi co ad albero. In questo caso potrebbe essere utile procedere per gradi, togliendo un elemento per volta e chiedendo di integrarlo. Per esempio, partendo dalla rappresen-tazione grafi ca della frase Laura scrive una lettera, possiamo togliere alternativamente il verbo (e la frase può quindi diventare: Laura legge / trova / ha perso una lettera), l’ar-gomento soggetto (e la frase può essere completata Andrea / Marco / Giovanna scrive una lettera) o il complemento diretto (dando luogo a possibili alternative come Laura scrive un libro / una frase / un esercizio).

SCRIVELEGGETROVA

HA PERSO

LauraAndreaMarco

Giovanna

una letteraun libro

una fraseun esercizio

Solo in un secondo momento verranno forniti schemi completamente svuotati, con l’indicazione dei soli legami e dell’eventuale presenza di elementi extra-nucleari. La presenza di argomenti oggetto indiretti, per i quali verrà indicata la preposizione, indurrà lo studente a fare un ulteriore sforzo di selezione per individuare l’argo-mento mancante.L’esempio seguente, pur selezionando un argomento indiretto preceduto dalla pre-

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posizione a, può dar luogo a frasi molto diverse, come Maria, sorella di Franco, è andata a Milano o Il gelato alla crema piace a Luca o, ancora, Le vacanze di Natale gioveranno a tutti.

> 2.6 Verbi predicativi e verbi copulativi

Tutti i verbi finora presentati si comportano secondo il modello illustrato e vengo-no denominati verbi predicativi, perché sono portatori di un significato proprio. Ci sono però alcuni verbi che si comportano in maniera diversa: oltre all’argomento soggetto, che tradizionalmente concorda in numero e genere con il verbo, hanno un secondo elemento (un aggettivo o un nome) che indica una caratteristica del sog-getto e concorda anch’esso col soggetto. Un esempio tipico è quello del verbo essere:Il computer è rotto.In maniera analoga si comportano anche verbi come sembrare, parere, divenire, diven-tare, risultare.Tali verbi sono detti copulativi, per indicare la loro funzione di collegamento; essi infatti, hanno un significato proprio piuttosto generico (in particolare il ver-bo essere), e trasmettono informazioni rispetto al tempo, il modo e l’aspetto. Il significato, invece, viene dato dall’elemento nominale che li accompagna, ed è per questo che si parla di predicato nominale. Il predicato nominale è costituito quindi dalla copula e dall’elemento nominale, ossia dal complemento predicativo del soggetto. Proprio per questa mancanza di significato in sé, al fine dell’identi-ficazione del numero delle valenze i verbi copulativi vengono considerati assieme all’elemento che li completa.12

La rappresentazione grafica rende immediatamente evidente il fatto che copula ed elemento nominale costituiscano un tutt’uno.Il computer è rotto.

il computer

rotto

È

12. In realtà questa scelta fa ancora discutere gli studiosi. Per quanto riguarda il DISC il complemento predicativo dell’oggetto veniva considerato un argomento sé stante, a partire dall’edizione del 2008 gli autori hanno deciso diversamente, considerando i verbi copulativi come monovalenti.

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Michele e Gianna sono diventati genitori.

Michelee Gianna

genitori

SONO DIVENTATI

La maggior parte dei predicati nominali sono monovalenti, richiedono cioè il solo argomento soggetto, ma esistono predicati nominali zerovalenti e bivalenti.I predicati nominali zerovalenti sono quelli costituiti da forme impersonali come È tardi, È freddo, per le quali non è pensabile un soggetto, allo stesso modo che per i verbi predicativi atmosferici:È tardi.

tardi

È

I predicati nominali sono bivalenti quando l’elemento nominale del predicato ri-chiede a propria volta un argomento per essere completato. È il caso di aggettivi come incline, partecipe, propenso.Luca è incline all’ottimismo.

Luca

incline

È

ottimismo

all’

> 2.7 La costruzione passiva dei verbi

La forma passiva, come è noto, può riguardare solo quei verbi che alla forma attiva hanno un argomento oggetto diretto. In sostanza, nella forma passiva cambia il rap-porto, il tipo di legame che l’argomento intrattiene con il verbo.Quando il verbo è in forma passiva, l’argomento soggetto diventa argomento in-diretto preceduto dalla preposizione “da” (quello che è tradizionalmente comple-mento d’agente se è un persona o complemento di causa efficiente se è una cosa)13; l’argomento oggetto diretto diventa argomento soggetto.Rappresentiamo graficamente la frase; eventualmente i docenti possono sfruttare i colori per evidenziare i diversi ruoli sintattici: il verbo, l’argomento soggetto, l’argo-mento oggetto diretto e quello indiretto.

13. Tesnière lo chiama “controsoggetto”, per evidenziare che esso si oppone al soggetto, come il passivo si oppone all’attivo.

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Il bambino calcia la palla. La palla è calciata dal bambino.

il bambino

CALCIA

la palla la palla

È CALCIATA

bambino

dal

Notiamo che se il verbo ha tre argomenti, il complemento indiretto della frase alla forma attiva rimane invariato nella costruzione passiva corrispondente:Luca ha spedito una lettera a Marco. Una lettera è stata spedita da Luca a Marco.

SPEDISCE

una lettera MarcoLuca

a

È STATA SPEDITA

Luca MarcoUna lettera

ada

Ricordiamo a questo proposito che, nel passaggio dalla forma attiva alla forma passi-va, i ruoli tematici vengono mantenuti: in entrambe le costruzioni, il tema è la lettera, Luca rimane agente e Marco destinatario. La costruzione passiva si configura però anche come una tipica strategia volta a ridurre la valenza. Se infatti il verbo spedire è normalmente trivalente, nella costru-zione passiva è possibile omettere il complemento d’agente (Una lettera è stata spedita a Marco), per cui il verbo diventa bivalente14. Questo è ancora più evidente quanto la costruzione passiva è resa dal si passivante, che raramente permette di esplicitare il complemento d’agente (è infatti sempre un soggetto umano).

Non si vendono alcolici.

alcolici

NON SI VENDONO

> 2.8 La forma impersonale

Abbiamo parlato dei verbi impersonali quando, riferendoci della valenza dei verbi, abbiamo detto che i verbi meteorologici sono zerovalenti. Esistono però altri verbi, sia predicativi che copulativi, che possono essere costruiti in forma impersonale, anteponendo la particella si, per i quali non è possibile riferirsi a un soggetto specifico, nemmeno sottinteso (e in questo differiscono da quelli co-struiti col si passivante, che hanno sempre un soggetto almeno sottinteso). La valenza di questi verbi è data solo dagli argomenti oggetto.

14. Secondo alcuni linguisti l’indicazione relativa a Luca cesserebbe addirittura di essere un argomento e andrebbe annoverato come elemento accessorio.

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Si entra dal retro.

SI ENTRA

retro

dal

Si rimane basiti.

SI RIMANE

basiti

In questa sezione non prendiamo in considerazione alcuni verbi e alcune locuzioni verbali che tradizionalmente vengono compresi tra le forme impersonali, quando sono seguiti da un infinito o da una subordinata introdotta da che o di. In realtà tali verbi hanno un soggetto frasale:Conviene partire subito.Bisogna che tu venga al più presto.Mi è capitato di perdere il treno.

Per il modello valenziale, come vedremo più in dettaglio, la saturazione dell’argo-mento soggetto può essere fatta tanto da un nome che da una frase.

> 2. 9 La forma pronominale

L’impostazione didattica del modello valenziale più diffusa considera i verbi pronomi-nali un unico gruppo, al cui interno distingue i verbi che presentano una forma rifles-siva e verbi che presentano una forma media (che corrispondono a quelli pronominali delle grammatiche tradizionali). La scelta di unificare le forme in un’unica categoria deriva dalla somiglianza strutturale e di significato. In entrambe le forme, infatti, i verbi si presentano accompagnati da un pronome (e da qui la definizione di pronominali) ed entrambi presuppongono una ricaduta dell’azione sul soggetto. Cambia invece il modo attraverso cui si esplicita tale rapporto: mentre il valore riflessivo fa riferimento ad azioni che il soggetto compie volontariamente su se stesso, quello medio riguarda azioni in cui il soggetto è coinvolto senza un suo atto volontario.La forma riflessiva riguarda: – azioni che vengono compiute dal soggetto sul proprio corpo o su una parte di esso;

Luca si lava. Luca si lava le mani.

– azioni che vengono compiute deliberatamente con il proprio corpo o con la propria mente e che hanno ricadute su se stessi.

Mio fratello si è seduto.Luca si è allontanato.Laura si è informata sul regolamento.

Se il verbo indica un’azione che ha ricadute reciproche su due o più partecipanti sarà plurale.Luca e Laura si abbracciano.

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La forma media, invece, così chiamata perché è una forma intermedia tra quella attiva e quella passiva, è tipica di alcuni verbi intransitivi che si presentano esclusivamente accompagnati da un pronome personale atono, pur non avendo valore riflessivo. I più caratteristici sono quelli che indicano uno stato d’animo o una condizione del soggetto: fidarsi, pentirsi, vergognarsi. Luca si è pentito del suo comportamento.

Il valore medio riguarda anche altri verbi, sia transitivi che intransitivi, che presenta-no la possibilità di essere accompagnati da un pronome atono, con un conseguente cambiamento più o meno consistente del loro significato e della loro struttura ar-gomentale. In tutti questi casi il pronome non viene considerato un argomento a sé stante: la sua funzione, infatti, è solo quella di intensificare il significato del verbo oppure di farne ricadere gli effetti sul soggetto.

Esiste poi una forma media, tipica del linguaggio informale, che indica un coinvol-gimento emotivo del soggetto in ciò che fa. È per esempio il caso di mangiarsi, bersi, godersi:Mi mangio un panino.Laura si è bevuta un caffè.Ci godiamo la scena.

Anche andaresene e starsene hanno un maggior valore espressivo rispetto ad andare e stare. Luca è stato sul divano tutto il giorno.Luca se ne è stato sul divano tutto il giorno.

La valenza dei verbi pronominali, sia usati in forma riflessiva che media, non tiene ovviamente conto della particella pronominale, che forma un tutt’uno col verbo.

Luca si lava. Verbo monovalente.

Luca

SI LAVA

Luca si lava le mani.Verbo bivalente con argomento oggetto diretto.

Luca

SI LAVA

le mani

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Luca e Laura si rincorrono.Verbo monovalente.

Luca e Laura

SI RINCORRONO

Luca si fida di Marco.Verbo bivalente con argomento oggetto indiretto.

Luca

SI FIDA

Marco

di

Proposte di esercizi

12. Usare il metodo grafico per trasformare le seguenti frasi dalla forma attiva a quella passiva e viceversa.La mamma ha lavato i piatti.Il libro è stato comperato da un ragazzo.Luca e Giovanni hanno comperato una villa.La società è stata rilevata da un imprenditore tedesco.Hanno esaurito la merce.

13. Rappresentare graficamente le seguenti frasi.Si scende dalle scale. Si vendono tappeti.Roberta si è seduta sulla poltrona.Marco si è lavato i capelli.

> 2.10 Dalla frase semplice alla frase complessa

La coordinazioneCome è noto, la coordinazione, o paratassi, è il rapporto che lega due o più propo-sizioni tra loro autonome, ponendole sullo stesso piano, come risulta evidente dalla rappresentazione grafica.

Prendo il tuo ombrello ma te lo riporto al più presto.

PRENDO

il tuoombrello

(Io)

RIPORTO

Io(ombrello)

te

al più

(Io)

ma

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In realtà le due frasi sono sullo stesso piano dal punto di vista sintattico ma non da quello semantico, tanto che non è possibile invertire l’ordine degli elementi. Tale dicotomia tra sintassi e semantica riguarda anche la congiunzione apparentemente più semplice, la e. Le due affermazioni contenute in:Piove e fa molto freddo.possono essere scambiate senza che ci sia un cambio di significato:Fa molto freddo e piove.Ma non posso fare lo stesso in questo caso:Ceno e vado a dormire.Altrettanto accade con le coordinate disgiuntive, introdotte da o, oppure: Fermati o sparo.non può essere trasformato in:Sparo o fermati.

La subordinazioneTutte le frasi subordinate ricoprono una funzione sintattica all’interno della frase da cui dipendono. Ciò che le differenzia è l’obbligatorietà della loro presenza dal punto di vista sintattico. Come nella frase abbiamo argomenti obbligatori e elementi accessori (circostanti del nucleo ed espansioni), così nella frase complessa abbiamo subordinate necessarie (le completive, il cui nome deriva dal fatto che sostituiscono un argomento obbligatorio e le relative predicative) e subordinate accessorie riferite al nucleo (relative attributive) o all’intera frase da cui dipendono (circostanziali14).Secondo il modello valenziale ci sono quindi tre tipi di frasi dipendenti: a. completive (soggettive, oggettive dirette e oggettive indirette);b. relative (attributive e predicative);c. circostanziali (causali, concessive, finali, temporali, ipotetiche, avversative, eccet-

tuative, esclusive, limitative, consecutive e comparative).Attraverso la rappresentazione grafica è possibile rendere evidente la corrispondenza che sussiste tra: – completive e argomenti del verbo; – relative e circostanti del nucleo; – circostanziali e espansioni.

Il modello valenziale permette di applicare alla frase complessa il modello della frase semplice in modo economico, visivamente chiaro ed efficace per la compren-sione della struttura del periodo. Frase semplice e frase complessa, infatti, presen-tano schemi di rapporti analoghi e dunque l’approccio all’analisi del periodo offre una maggiore facilità nelle fasi di osservazione e di riconoscimento degli elementi fondamentali di un testo. Per questo motivo nella rappresentazione si è scelto di mantenere le stesse modalità già usate per la rappresentazione della frase semplice, impiegando la freccia a doppia punta (già in uso per gli argomenti del nucleo) per le frasi argomentali (soggettive, oggettive dirette e indirette) e per le relative predicative.

LE COMPLETIVENei paragrafi precedenti abbiamo analizzato la frase, caratterizzata dal verbo e dai suoi argomenti. Per le esemplificazioni degli argomenti abbiamo scelto nomi, pro-nomi e avverbi ma, come abbiamo anticipato, gli argomenti possono essere espressi

14 Scegliamo di usare questo termine molto diffuso per indicare questo tipo di subordinate extranucleari, sperando di non ingenerare confusione con il termine ‘circostante’ relativo al nucleo.

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anche da frasi. Ciò che è particolarmente interessante, nel modello valenziale, è la sua capacità di mettere in evidenza il fatto che la struttura argomentativa di un verbo rimane tale anche se la valenza del verbo è saturata da una frase.

Luca ha ammesso la sconfitta.Luca ha ammesso di essere stato sconfitto.

Luca

HA AMMESSO

la sconfitta

Luca

HA AMMESSO

DI ESSERE STATO

Le frasi che completano la valenza di un verbo, che occupano cioè il posto di un argomento necessario del verbo e fanno quindi parte del nucleo della frase, sono dette completive. A seconda del tipo di argomento che saturano, le completive si suddividono in sog-gettive, oggettive dirette e oggettive indirette.

Le completive soggettive hanno la funzione di soggetto della frase e possono essere espresse in forma esplicita, con un verbo di modo finito, o implicita, con un verbo all’infinito (i gerundi e i participi danno sempre luogo a subordinate circostanziali). La struttura è analoga.

La vittoria ha preoccupato Marco.

La vittoria

HA PREOCCUPATO

Marco

Che abbiamo vinto ha preoccupato Marco.

ABBIAMO VINTO

HA PREOCCUPATO

Marco

che

noi

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Vincere ha preoccupato Marco.

VINCERE

HA PREOCCUPATO

Marco

Con espressioni copulative come è giusto, è evidente, è necessario, sembra certo, riesce difficile, con verbi come accadere, capitare, giovare, importare, occorrere, parere, promettere, con verbi di dire e pensare e temere costruiti con il si impersonale alla 3° persona singolare (si racconta, si teme), il soggetto però può essere anche posposto, come nella frase È necessario che Luca sia puntuale. La struttura rimane analoga.

SIA PUNTUALE

È NECESSARIO

che

Luca

Le completive oggettive dirette hanno la funzione di oggetto diretto della frase e riguardano perciò i verbi transitivi. Anche in questo caso possono essere in forma esplicita o implicita.

L’imputato dichiarò la sua innocenza.

la sua innocenza

DICHIARÒ

L’imputato

L’imputato dichiarò che era innocente.

ERA INNOCENTE

DICHIARÒ

L’imputato

che

L’imputato dichiarò di essere innocente.

ESSERE INNOCENTE

DICHIARÒ

L’imputato

di

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Si noti che l’oggetto può essere costituito anche da un discorso diretto:

L’imputato dichiarò: “Sono innocente”.

“SONO INNOCENTE”

DICHIARÒ

L’imputato

Rientrano in questa categoria anche le interrogative dirette e indirette e le imperative. Infatti, l’argomento oggetto può essere reso non solo da un discorso diretto, come si è visto sopra, ma anche da un’interrogativa, con i verbi di chiedere e domandare:Marta chiese all’amico: “Mi ascolti?”.Marta chiese all’amico se la ascoltava.Marta chiese all’amico: “Ascoltami!”.

Le completive oggettive indirette (chiamate anche oblique) hanno la funzione di og-getto indiretto della frase e riguardano perciò:1. i bivalenti pronominali, come vergognarsi, pentirsi, preoccuparsi;

Cristina si vergogna del ritardo.

Cristina

SI VERGOGNA

ritardo

del

Cristina si vergogna di essere in ritardo.

Cristina

SI VERGOGNA

ESSERE IN RITARDO

di

2. alcuni verbi bivalenti intransitivi come aspirare, puntare, giovare;

Giulia aspira alla vittoria.

Giulia

ASPIRA

vittoria

alla

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Giulia aspira a vincere.

Giulia

ASPIRA

VINCERE

a

3. verbi trivalenti, che indicano una coercizione come obbligare, costringere.

Luca ha obbligato sua sorella al silenzio.

HA OBBLIGATO

sua sorella silenzioLuca

al

Luca ha obbligato sua sorella a rimanere silenziosa.

HA OBBLIGATO

sua sorella RIMANERE RILENZIOSALuca

a

Le subordinate relative

Le frasi relative corrispondono ai circostanti del nucleo e si dividono in: – attributive, se sono accessorie; – predicative, se sono necessarie.

Le relative attributive derivano dalla trasformazione di un’apposizione o di un attri-buto del nome a cui si riferiscono e, poiché si limitano ad aggiungere informazioni, sono accessorie.

Maria, la vincitrice del premio, ha comperato una casa.

Maria

HA COMPERATO

una casa

apposizionela vincitrice del premio

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Maria, che ha vinto il premio, ha comperato una casa.

Maria

[Maria] il premio

HA COMPERATO

una casa

relativa attributiva

che

HA VINTO

Le relative predicative corrispondono invece ai circostanti del nucleo necessari, per-ché servono a identificare la cosa di cui si parla, e infatti sono collegati all’argomento da frecce a doppia punta:

Il libro che ho regalato a Michele mi è piaciuto.

il libro

[io] Michele

È PIACIUTO

[a me]

che

HO REGALATO

Le subordinate circostanziali

Le subordinate circostanziali, dette anche avverbiali o complementari indirette svolgo-no nel periodo la stessa funzione che le espansioni svolgono nella frase.Esse si suddividono in causali, finali, consecutive, temporali, concessive, ipotetiche (o condizionali, comparative, modali, avversative, eccettuative, esclusive e limitative). Sono numerose, ma al di là della denominazione sono interessanti per come si organizzano rispetto alla frase da cui “dipendono”. Analizziamo graficamente le più significative.Nella seguente rappresentazione grafica ciò che viene tradizionalmente definito complemento di causa si “trasforma” in una subordinata causale.

Mario fuggì per la paura.

FUGGÌ

Mario

per la paura

complemento di causa

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Mario fuggì perché aveva paura.

FUGGÌ

AVEVAMario

Mario paura

perché

Subordinata causale

Allo stesso modo funziona per il complemento di fine, che nel caso ci sia una verbo diventa una subordinata finale. Sono venuta da voi per un consiglio.Sono venuta da voi perché mi diate un consiglio.

I Tuareg si spostano alla ricerca di nuovi pascoli.I Tuareg si spostano per ricercare nuovi pascoli.

Le subordinate condizionali, dette anche ipotetiche, sono precedute da una particella (comunemente la congiunzione se, ma anche congiunzioni e locuzioni come qua-lora, purché, dato che, nell’eventualità che), e indicano la condizione necessaria perché si realizzi quanto espresso dalla frase da cui dipende. Anche se non hanno un corri-spettivo nella frase semplice, questo non deve costituire un problema, perché ciò si-gnifica semplicemente che queste costruzioni non si sono realizzate in un elemento nominale.

Se hai bisogno di un martello, chiedilo a me.

HA BISOGNO

[tu] martello

se

del

CHIEDILO

il martello me[tu]

a

Qualora Luca dormisse, non svegliarlo.

DORMISSE

Luca

qualoraNON SVEGLIARLO

Luca[tu]

Le subordinate concessive, corrispondono a un complemento concessivo, introdotto cioè da malgrado o nonostante, anche se la forma nominale non è sempre possibile:

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Malgrado la sua ricchezza, Luigi soffriva.

SOFFRIVA

Luigi

Malgrado la sua ricchezza

Benché fosse ricco, Luigi soffriva.

SOFFRIVA

FOSSE RICCOLuigi

Luigi

benché

Le subordinate temporali corrispondono a quello che nella frase è un complemento di tempo:Abbiamo stipulato il contratto prima della sua partenza.Abbiamo stipulato il contratto prima che partisse.

Le subordinate modali a un complemento di modo:Luca è arrivato di corsa.Luca è arrivato correndo.

Le subordinate strumentali a un complemento di mezzo:Luca potrà migliorare con un allenamento costante.Luca potrà migliorare allenandosi con costanza.

Abbiamo visto che i diversi complementi della frase danno luogo a tipi diversi di subordinate. A questo punto ci si potrebbe chiedere a che cosa corrisponda uno dei complementi che più frequentemente si incontra, il complemento di luogo. In realtà, la specificazione del luogo è direttamente collegata al momento in cui si sono svolti i fatti espressi nella frase da cui dipende e quindi il complemento di luogo diventa una subordinata temporale. In giardino, Luigi mi ha confessato le sue colpe.Mentre eravamo in giardino, Luigi mi ha confessato le sue colpe.

Le subordinate avversative indicano un’azione o un fatto in contrapposizione con quanto affermato nella frase da cui dipendono:Marco dovrebbe aiutare Luca, invece di rimproverarlo.

DOVREBBE AIUTARE

RIMPROVERARLOMarco

Marco [lui]

invece di

Luca

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Le subordinate eccettuative indicano una circostanza che può o potrebbe impedire cioè che viene espresso nella frase da cui dipendono:Luca venderà la sua casa, a meno che non capiti un imprevisto.

VENDERÀ

NON CAPITILuca

un imprevisto

a meno che

la sua casa

Le subordinate esclusive esprimono l’esclusione di un fatto rispetto a quanto affer-mato nella frase da cui dipendono. Luca è uscito senza che la mamma gli desse il permesso.

È USCITO

Luca

senza che

DICE

gli il permessola mamma

Le subordinate limitative esprimono una limitazione rispetto a quanto affermato nel-la frase da cui dipendono. Secondo quanto dice il navigatore, siamo arrivati.

SIAMO ARRIVATI

[noi]

secondo

DICE

quantoil navigatore

Ci sono infine delle subordinate particolari, che non possono essere definite pro-priamente dipendenti. Con la frase che dovrebbe essere considerata la reggente si crea infatti un rapporto di interdipendenza, per cui le due frasi dipendono l’una dall’altra. È il caso delle subordinate comparative e consecutive.

Le subordinate comparative istituiscono un paragone con quanto affermato nelle frasi da cui dipendono e corrispondono al complemento di paragone:Per te ho fatto più del necessario.

HO FATTO

per te più del necessario[io]

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Per te ho fatto più di quanto fosse necessario.

HO FATTO

per te più[io] FOSSE NECESSARIO

di quanto

Le subordinate consecutive si comportano in maniera analoga alle comprative. Esse possono essere implicite o esplicite, ma la loro struttura non cambia:Mario ha lavorato talmente tanto da ammalarsi.

HA LAVORATO

talmente tantoMario

Mario

AMMALARSI

da

Subordinata consecutiva implicita

Ha lavorato talmente tanto che si è ammalato.

HA LAVORATO

talmente tantoMario

Mario

SI È AMMALATO

che

Subordinata consecutiva esplicita

Per rendere evidente il rapporto che esiste tra la frase semplice e la frase complessa abbiamo usato la medesima modalità di rappresentazione grafica. Come già per i complementi della frase, anche per le subordinate propriamente dette si è fatto uso della parentesi graffa, mettendo così in risalto la loro estrema mobilità, la possibilità cioè di occupare varie posizioni nella frase.Si noti che la mobilità: – per le completive e le relative è negata; – per le subordinate propriamente dette è permessa, con l’unica indicazione che

quando abbiamo a che fare con le comparative e consecutive, che abbiamo appunto definito interdipendenti, è negata.

In realtà, a seconda di ciò che ci preme mettere in evidenza possiamo pensare di usare anche altre modalità grafiche, se queste ci sembrano più funzionali per rendere visibili, per esempio, i rapporti di dipendenza che si instaurano fra i tre verbi.Si veda la seguente rappresentazione che, pur mantenendo la convenzione delle frec-ce a punta singola per gli argomenti e per relative e completive e la parentesi graffa per le circostanziali, semplifica la struttura in modo da rendere immediatamente visibili i rapporti di subordinazione.

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Aldo, che lavora in banca da anni, ha confidato al suo capo che è molto preoccupato per l’an-damento delle borse poiché è molto sensibile al mercato.

Aldo ha confidatoal suo capo

che lavora in bancada anni

che è molto preoccupato per l’andamento delle borse

poiché è molto sensibile al mercato

relativaattributiva

completiva oggettiva

circostanziale

I gradi della subordinazione

La rappresentazione grafica aiuta a rendere immediatamente evidenti i gradi della subordinazione.

Dopo che avrai studiato potrai andare in palestra per allenarti.

POTRAI ANDARE

ALLENARTI

AVRAI STUDIATO

[tu]

[tu]

[tu]

per

dopo chein palestra

subordinata di 1° gradocircostanziale temporale

subordinata di 1° gradocircostanziale finale

principale

Luca mi ha detto che non parteciperà al concorso a cui si era iscritto.

HA DETTO

NON PARTECIPERÀ

SI ERA ISCRITTO

Luca

(Luca)

(Luca)

che

a cui

mi

subordinata di 2° gradorelativa predicativa

subordinata di 1° gradocompletiva oggettiva diretta

principale

alla gara

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Dimmi che cosa farai per convincerlo a venire con noi.

DIMMI

CONVINCERLO

VENIRE

[tu]

[tu]

a me

cosa

[tu] lui

lui noi

che

perFARAI

subordinata di 3° gradocompletiva oggettiva indiretta

subordinata di 2° gradocircostanziale finale

subordinata di 1° gradocompletiva oggettiva diretta

principale

a

con

Proposte di esercizi

14. Rappresentare graficamente le seguenti frasi complesse.a. Cristina regalò un libro a Roberto per chiedergli scusa. b. A Maria Teresa piace scrivere cartoline.c. Se fossi ricco comprerei un castello.

15. Distinguere tra subordinate completive e subordinate circostanziali.a. Mentre stavo camminando ho incontrato Maria.b. Emma mi ha detto: “Torna!”c. Anche se ha perso la scommessa, Andrea è contento.d. Federico è partito per l’America perché ha vinto una borsa di studio.e. Francesca è venuta a trovarmi.

16. Completare i seguenti schemi.

A.

perché

B. e

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C.

che

3 Applicazioni didattiche > 3.1 L’identificazione dell’argomento soggetto

Tradizionalmente si individuava il soggetto cercando “colui che compie l’azione”; i limiti di tale definizione sono noti: in una frase come “Carlo muore”, Carlo non compie nessuna azione, anzi semmai la subisce. Superata l’idea di identificare il soggetto di una frase in base a proprietà semantiche, concentrandosi invece su quelle sintattiche – e quindi la concordanza di numero e persona con il verbo –, l’abituarsi a ragionare a partire dal verbo e la costruzione almeno mentale della sua rappresentazione grafica possono essere di notevole aiuto per l’identificazione del soggetto di una frase.Il soggetto è facilmente individuabile nel caso dei verbi monovalenti, poiché quando c’è un solo argomento questo può essere solo il soggetto.Luca ride.

Anche nel caso di soggetti compositi:I due fratelli di cui ti ho parlato hanno dipinto la casa.

Risulta più difficile trovare il soggetto quando esso è posposto, come spesso accade con i verbi piacere e giovare.Ai miei amici piace il gelato.Ai bambini giova il sole.

Seguendo l’ordine lineare con il quale viene presentata la frase, l’identificazione del soggetto potrebbe risultare errata. Partendo invece dal verbo viene enfatizzata la necessità di trovare un elemento che concordi per numero con esso. Una volta isolato il verbo, non sarà difficile riconoscere la struttura di un verbo bivalente con un argomento diretto (che non può essere che il soggetto) e un argomento indiretto (che non può essere altro che l’oggetto). La rappresentazione grafica, almeno men-tale, aiuta a capire che il soggetto, che convenzionalmente viene posto alla sinistra del verbo, non può essere “Ai miei amici”, perché preceduto da una preposizione.

il gelato

PIACE

ai miei amici

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Allo steso modo si procederà per identificare soggetti complessi, come quelli costi-tuiti da un’intera frase:

È meglio che Luca faccia i compiti.

Luca

FACCIA

FACCIA

i compiti

i compiti

che

Proposte di esercizi

1. Identificare il soggetto (che può essere nominale o frasale).a. Il diritto di voto è inviolabile.b. Camminare fa bene alla salute.c. A Leonardo non piace essere bocciato.d. Hanno venduto tutte le magliette.e. Il perché non è stato compreso da nessuno.

> 3.2 Predicato verbale e predicato nominale: il caso del verbo essere

Distinguere tra predicato nominale e predicato verbale è un’operazione non sempre facile per gli studenti. Secondo la definizione il predicato verbale è costituito da un verbo predicativo, cioè da un verbo che è dotato di significato compiuto ed è in grado anche da solo di fornire un’informazione. Il predicato nominale, invece, è costituito da una voce del verbo essere e da una parte nominale. Quest’ultima è per lo più costituita da un nome o da un aggettivo in funzione predicativa, ma può essere una qualunque parte del discorso in funzione di nome; essa può indicare l’identità (Enrico è un giorna-lista), la qualità (Voi siete gentili) o la condizione del soggetto (Laura è stanca). Ci sono studenti che imparano la regola a memoria, sanno individuare senza troppe difficoltà sostantivi e aggettivi nonché eventuali preposizioni e giungono così al riconoscimento del tipo di predicato; ce ne sono altri, invece, che sono ostacolati non solo nel distin-guere le diverse parti del discorso, quanto nell’applicare la complessa procedura che solo alla fine porterà all’identificazione della funzione sintattica: dopo aver individuato il predicato e avere escluso che il verbo essere sia un ausiliare – e per fare questo biso-gna verificare che non sia seguito da un altro verbo – o che abbia un significato pro-prio (esistere, trovarsi, appartenere), si guarda da cosa è seguito; si verifica se è un aggettivo o un sostantivo o eventualmente un verbo e, quindi, se è preceduto o meno da una preposizione. Non deve stupire che alcuni alunni, per le ragioni più diverse, possano inciampare in uno tra i tanti passaggi preliminari. Se una frase come Laura è stanca di norma non crea difficoltà, sono in molti a con-fondersi di fronte alla frase Enrico è un giornalista. Quando poi il verbo essere assume un significato pieno (Luca è in casa; Il libro è di Ugo), le difficoltà possono diventare per qualcuno insormontabili.L’idea è che la modalità grafica, come ogni rappresentazione di tipo descrittivo, possa

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semplificare tanto la procedura quanto il riconoscimento vero e proprio, perché induce a riflettere sul significato del verbo e, di conseguenza, sulla sua struttura argomentativa.

Enrico

È

un giornalista

Voi

SIETE

gentili

Laura

È

stanca

Enrico il librocasa Ugo

È È

in di

Proposte di esercizi

2. Completare i seguenti schemi.A. SONO

di

B.SARANNO

C. ERA

sul

> 3.3. La violazione della struttura argomentale

Il modello valenziale si rivela utile anche per l’autocorrezione. Una volta che ci si abitua a visualizzare i legami necessari che ciascun verbo richiede, risulta automatico controllare che le frasi siano ben formate, cioè complete di tutti gli elementi.Si è visto che ogni verbo, a esclusione di quelli impersonali, richiede un numero di argomenti obbligatori, che va da uno a quattro, per costituire una frase ben formata. Chiamiamo saturazione la situazione in cui ciascun argomento richiesto necessaria-mente dal verbo è presente. Non basta infattti che un elemento sia immediatamente recuperabile dal contesto linguistico o extra-linguistico perché lo si possa omettere; non posso dire: *Luca ha comperato dei cioccolatini e ha regalati a Lucia.anche se è evidente che ciò che Luca ha regalato a Lucia sono dei cioccolatini.In una situazione comunicativa reale, in cui mittente e destinatario si trovano nello stesso luogo e nello stesso momento, la saturazione può avvenire a livello pragmati-co. Se Luca, gettando una palla a Marco, dice: “Prendi”, è chiaro che il significato è prendi la palla. Ma in un testo scritto, caratterizzato appunto dal fatto che emittente e destinatario non condividono la stessa situazione comunicativa, le informazioni

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devono poter essere tutte ritrovate dentro il testo.Spesso gli studenti commettono errori di mancata saturazione dei verbi. L’abitudine a pensare il verbo oltre che dal punto di vista del suo significato anche da quello della struttura sintattica che richiede aiuta non solo a evitare questo tipo di errori nella scrit-tura, ma anche a individuarli con maggiore facilità nella fase di revisione di un testo.Un tipico errore di saturazione è il seguente:I due ragazzi raggiunsero Matteo e cominciarono a picchiarlo. Laura, che aveva assistito, corse immediatamente a chiamare aiuto. Il verbo assistere, nel significato di vedere qualcosa, è un verbo bivalente che richie-de, oltre al soggetto, un argomento che espliciti a che cosa si assiste. In questo caso avrebbe potuto essere alla scena.Si noti che il verbo assistere può avere due costruzioni, a seconda del significato che assume:assistere + complemento indiretto con preposizione a = assistere a qualcosaassistere + complemento diretto = assistere (prendersi cura di) qualcuno

Si veda quest’altro esempio:Ieri ho provato a pensare a quello che è successo. Ho ripensato mille volte ma non sono riuscita a ricordare nulla. In questo caso l’errore consiste nel trattare un verbo iterativo (ripensare) come se non lo fosse. Come si è detto, alcuni verbi, come anche pensare, possono essere usati senza l’argomento diretto; nel caso di ripensare non è però possibile fare riferimento a un oggetto indefinito, perché è possibile ripensare solo ciò che si è già pensato.

Talvolta la saturazione, invece di mancare, è errata e porta a quelli che sono nor-malmente definiti errori di reggenza. Spesso dietro a questi errori si nasconde una padronanza limitata del significato delle parole, che vengono confuse con altre simili e di cui ne riprendono erroneamente la struttura.Pendiamo per esempio i verbi influenzare e influire, che in alcuni contesti posso essere usati come sinonimi. Entrambi bivalenti, richiedono un argomento oggetto diretto, il primo, e indiretto il secondo. Influenzare qualcuno o qualcosa: Giorgio ha influenzato la scelta di Michele.Influire su qualcuno o qualcosa: Giorgio ha influito sulla scelta di Michele.

Come si è anticipato, si può parlare di struttura argomentale anche per i nomi e gli aggettivi, anche se su queste classi di parole non abbiamo una letteratura ampia come per i verbi. Vediamo un esempio. Il verbo leggere è un verbo normalmente bivalente (richiede una persona che legge e una cosa che viene letta), ma che come molti verbi transitivi accetta una costruzione assoluta con oggetto nullo indefinito (Luca sta leggendo). Il sostantivo derivato “lettura” si comporta allo stesso modo. Possiamo usarlo infatti in forma assoluta, per intendere l’azione del leggere in generale:La lettura è un ottimo passatempo.Ma se facciamo riferimento a un oggetto specifico, dobbiamo saturarlo, per cui non è possibile dire:L’ultimo romanzo di Ammaniti è bellissimo. *Consiglio la lettura a tutti.ma è necessario invece dire:Consiglio la lettura dell’ultimo romanzo di Ammaniti a tutti.o più semplicemente:Ne consiglio la lettura a tutti.Altri nomi che richiedono di essere “saturati” sono cambiamento, chiusura, collegamento, consultazione, partenza, tolleranza.

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Proposte di esercizi

3. Individua gli errori di saturazione presenti e prova a correggerli, inserendo gli argo-menti mancanti.a. Federico ha regalato una rosa.b. Il Presidente ha chiesto ai presenti, ma nessuno si è offerto.c. Michele ha rotto il vaso in mille pezzi, lasciando il compio di aggiustarlo.d. Aprì e guardò se c’era qualcuno.e. Rincorse per ore e alla fine si arrese.

4. Individua gli errori presenti e prova a correggerli, modificando la reggenza.a. Il barista miscelò la menta all’acqua.b. Nell’antica Grecia i valori morali predominavano quelli estetici.c. Si lamentava di condividere nella stessa città di un personaggio così negativo.d. La peculiarità delle sue opere consiste nell’opporre il bianco con il nero.e. L’obiettivo che abbiamo raggiunto è da ascrivere soprattutto con il tuo impegno.

5. Dopo aver letto i diversi significati e le diversi costruzioni possibili del verbo esplodere trova una frase esemplificativa diversa da quella proposta nell’esempio.

v.intr. (aus. essere) [sogg-v]1 Scoppiare facendo un gran rumore: è esplosa una bomba2 fig. Di persona, manifestare con irruenza e all’improvviso pensieri o sentimenti

tenuti a lungo nascosti [SIN] sbottare: se mi provocano ancora una volta, esplodo3 fig. Manifestarsi, giungere con forza e all’improvviso: è esploso il caldo; una crisi che

rischia di e.; l’odio razziale è esploso improvvisamente; estens. ottenere una pronta e generale affermazione: in Italia è esplosa la mania delle vacanze all’estero

[sogg-v-prep.arg] Prorompere in violente, eccessive manifestazioni di sentimenti: e. in una fragorosa risata

v.tr. [sogg-v-arg] Sparare uno o più colpi da un’arma: e. un colpo di pistola, una raffica di mitra; spesso con specificazione dell’obiettivo: gli hanno esploso contro, addosso un intero caricatore

[ETIM] fr. exploser, lat. explo-dere comp. di ex “via da” e plo-dere var. arcaica di pla-u-dere “battere una cosa contro un’altra”, propr. “cacciare battendo le mani”

sec. XVIII (intr. 1); a. 1948 (intr. 2)

a. costruzione S – V.................................................................................................................................................................................................

b. costruzione S – V – [prep.] O.................................................................................................................................................................................................

c. costruzione S – V – O.................................................................................................................................................................................................

> 3.4 Punteggiatura, modello valenziale e comprensione del testo

La teoria delle valenze può essere d’aiuto anche per quanto riguarda l’uso corretto dell’interpunzione. Come è noto, la punteggiatura esprime valori prosodici e valori sintattici. Nei testi scarsamente vincolati come quelli creativi, i valori sintattici pos-sono talvolta essere messi in secondo piano in funzione di una maggiore espressività. Il modello valenziale può costituire uno strumento utile per identificare le regole di base dell’interpunzione e valorizzare le scelte. Tale modello suddivide infatti gli argomenti del verbo in necessari e accessori e tale classificazione, come si è detto,

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dipende dalla valenza del verbo. Si può aggiungere che, mentre gli argomenti ne-cessari non devono essere separati dal verbo da segni interpuntivi, quelli accessori invece possono esserlo. Di conseguenza, non potremo mai avere un punto o una virgola tra l’argomento soggetto e il verbo né tra il verbo e i suoi argomenti oggetto diretti o indiretti. Il verbo spedire è un verbo trivalente: ognuno dei tre argomenti necessariamente richiesti dal verbo non può quindi essere separato da virgole, punti ecc. Data la frase Luca spedisce una lettera a Carlo, dal punto di vista grammaticale non è accettabile nes-suna delle seguenti alternative (usiamo qui come esempio la virgola, ma il discorso vale anche per gli altri segni):

*Marco, spedisce una lettera a Camilla.*Marco spedisce una lettera, a Camilla.*Marco spedisce, una lettera a Camilla.

I primi due casi potrebbero però ritrovarsi in un testo letterario con funzione espres-siva per riprodurre l’oralità o evidenziare il tema, enfatizzando nel primo caso il mittente, Marco, nel secondo caso il destinatario. È quello che fa, con regolarità, Alessandro Manzoni nei Promessi sposi quando, scrivendo per esempio Voi, mi fate del bene, vuol far sì che il lettore intenda Siete voi che mi fate del bene. Costruzione tipica del parlato, si ritrova anche in numerosi scrittori contemporanei. L’ultimo caso, invece, in cui la virgola separa il predicato dal suo argomento diretto è difficilmente accettabile. Lo sarebbe se il verbo avesse anche un’accezione ‘assoluta’, con oggetto nullo indefinito, come nel caso di mangiare, suonare, cantare ecc.: Luca mangia, una mela è una forma che potremmo infatti trovare in un testo narrativo, dove ciò che segue la virgola (ma più spesso il punto o i due punti) ha la funzione di specificare l’oggetto lasciato volontariamente indeterminato. La regola che impone l’assenza di punteggiatura tra gli argomenti necessari del verbo riguarda anche i circostanti del nucleo; si consideri il seguente esempio: Il fratello di Luca ha portato una scatola di cioccolatini alla fragola alla mamma di Laura. Difficilmente possiamo pensare di inserire segni interpuntivi nel testo, se non a creare degli incisi.Per quanto riguarda le frasi relative, che per loro natura hanno valore di circostanti del nucleo, perché specificano un elemento della frase a cui si collegano, il fatto che siano racchiuse tra virgole può fungere da discriminante: se non ci sono virgole siamo di fron-te a un elemento necessario, che identifica ciò a cui si riferisce (Ho applicato le regole di netiquette che ho studiato); se invece la relativa è preceduta da una virgola siamo al cospetto di una relativa accessoria (Ho applicato le regole di netiquette, che ho studiato). Quando invece il testo non dà luogo ad ambiguità, la scelta di far precedere il pronome relativo da una virgola dipende dallo stile dell’autore e dalla struttura sintattica in cui esso si inserisce. Quanto alle espansioni, la scelta di mettere una virgola riveste un significato preciso indirizzato alla volontà di enfatizzare la circostanza di luogo, tempo e modo. Passando a trattare gli argomenti frasali, per ovvie ragioni le completive non dovreb-bero essere separate con un segno di interpunzione dal verbo che le regge, anche se esempi letterari ci mostrano che tale regola può essere qualche volta elusa per far fronte alle esigenze espressive, soprattutto quando abbiamo a che fare con com-pletive oggettive. Per le subordinate circostanziali, invece, la presenza di un segno interpuntivo è la norma.

> 3.5 Le prove INVALSI

Durante il percorso scolastico l’INVALSI somministra alcune prove di valutazione nazionale. La seconda parte della prova è costituita da circa dieci quesiti che inten-dono rilevare la capacità di riflettere sulla lingua e di usarla correttamente. Nel Qua-

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dro di Riferimento delle prove Invalsi (28 febbraio 2011), che esplicita i contenuti oggetto di rilevazione della prove, si specifica:

Nella valutazione delle conoscenze e delle competenze grammaticali, non si può ignorare il fatto che esiste una pluralità di modelli teorici a cui si fa riferimento per la descrizione delle lingue (per l’italiano, fra gli altri: Renzi-Salvi-Cardinaletti 2001, Prandi 2006, Serianni 2006, Schwarze 2009) e di conseguenza per l’insegnamento della grammatica (si vedano per esempio, per la grammatica valenziale, i numerosi lavori di Sabatini in stampa). Questa pluralità di proposte comporta anche la man-canza di una terminologia unitaria. Non essendo tuttavia compito dell’INVALSI indicare un modello da privilegiare rispetto ad altri, si è scelto nella formulazione delle domande di fare riferimento, in linea di massima, ai contenuti più condivisi e alla terminologia nota alla maggior parte degli insegnanti e degli studenti [...].

Tra i contenuti condivisi vi è il concetto di frase minima, definita alla nota 11:

Per frase minima si intende una frase costituita dal verbo e da tutti gli “argomenti” richiesti dal suo significato, esempio: “Piove”; “Il gatto dorme”; “Il papà compra il giornale”; “Mio cugino abita a Cagliari”; “La zia ha regalato la bicicletta al nipo-te”. La frase semplice è costituita da un solo verbo/predicato e da complementi di vario tipo, esempio “Mio zio guarda da sempre la televisione in poltrona”.

Riportiamo alcuni quesiti delle ultime rilevazioni nazionali somministrate a conclu-sione del primo ciclo di istruzione e durante il secondo anno della scuola secondaria di secondo grado, proponendo una risoluzione basata sul modello valenziale. Si farà spesso uso della modalità grafica con la convinzione che, se in occasione del test non ci sarà il tempo per rappresentare graficamente tutte le situazioni dubbie, la continua pratica può comunque indurre un’abitudine di pensiero che potrà risultare molto utile in casi come questi.

Esempio 1.

C3. In quale delle seguenti frasi c’è un verbo passivo? A. Non sono per nulla soddisfatto della gara. B. Questa estate non sono andato al mare. C. Quest’anno non sono cresciuto molto. D. Non sono sempre aiutato dai miei genitori.

(Secondaria I grado 2008-2009)

Per rispondere al quesito è necessario isolare primariamente in ogni frase il verbo e verificare che alla forma attiva possa reggere un argomento diretto:I quattro verbi identificati nelle frasi, posti all’infinito, sono: a. essere soddisfatto;b. andare;c. crescere;d. aiutare.

L’identificazione del primo verbo può risultare difficile per lo studente, e lasciamolo dunque in sospeso. Il verbo andare è bivalente, ma non ammette un oggetto diretto (non è possibile *andare la montagna); crescere è un verbo monovalente e quindi il suo unico argomento è quello soggetto (Piero cresce). Invece il verbo aiutare regge certamente un oggetto diretto (Io aiuto la mamma). Resta da chiarire la prima frase in cui sono presenti il verbo essere e un altro termine che potrebbe esserlo (soddisfatto). Proviamo a rappresentarla graficamente:

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Non sono per nulla soddisfatto della gara.

[io] della gara

NON SONO

per nullasoddisfatto

A questo punto dovrebbe essere chiaro che si tratta di un predicato nominale, costi-tuito da una copula (sono) e da un aggettivo deverbale (soddisfatto).

Esempio 2.

E8. Quale funzione logico-sintattica (ad esempio: soggetto, complemento di specificazio-ne, ecc.) svolgono le parole sottolineate nelle due frasi seguenti? Scrivilo nello spazio accanto a ognuna.A. Ai bambini fa bene l’aria di mare. .......................................................................................B. Ti ho visto ieri alla fermata dell’autobus. .......................................................................................

(Secondaria II grado 2010/2011)

Per rispondere alla domande è necessario come sempre cercare in ogni frase il verbo. Nella prima è fare bene, costruito come il sinonimo giovare (es. Il sole giova a tutti) che spesso dà luogo a una struttura frasale con il soggetto posposto, come nel quesito del test. Partendo dal verbo e cercando di volta in volta gli argomenti soggetto e oggetto, la risposta corretta (“soggetto”) è immediata: l’unica altra espressione presente (Ai bambini) non potrebbe essere il soggetto innanzitutto perché è plurale, mentre il ver-bo è singolare, e poi perché è preceduta da una preposizione, eventualità impossibile per il soggetto.La seconda frase è invece costituita dal verbo bivalente vedere e dai suoi due argo-menti: il soggetto sottinteso e l’oggetto diretto.

[io] ti

HO VISTOieri alla fermatadell’autobus

Esempio 3.

C5. In quale dei seguenti periodi c’è una frase subordinata oggettiva? A. Carlo mi assicurò che non avrebbe riferito a nessuno le mie parole. B. Per sapere quando partirà l’aereo, guarda il monitor che dà gli orari. C. Vieni, così ti presento gli amici che ti volevano conoscere. D. È strano che tu preferisca viaggiare in macchina da solo invece che in treno

con me.(Secondaria II grado 2010-2011)

Sappiamo che la subordinata oggettiva svolge nel periodo lo stesso ruolo che l’argo-mento oggetto svolge nella frase. È quindi necessario trovare un complemento oggetto costituito, invece che da un nome, da una frase. Le frasi presenti in B e C vengono subito escluse, perché gli argomenti oggetto espressi sono tutti nominali. Rimane il dubbio tra A., dove troviamo il verbo assicurare, che è trivalente, con un argomento

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diretto (qualcuno assicura qualcosa a qualcun altro) e D., dove abbiamo il predicato nominale (è strano) con un argomento frasale, che non può che essere il soggetto:

D. È strano che tu preferisca viaggiare in macchina da solo invece che in treno con me.

È STRANO

viaggiare in macchina

da solo

invece che in treno con me

tu

PREFERISCA

che

La rappresentazione grafica della prima frase è invece la seguente:

A. Carlo mi assicurò che non avrebbe riferito a nessuno le mie parole.

le mie parole

a nessunoCarlo

Carlo mi NON AVREBBE RIFERITO

ASSICURÒ

che

Il confronto tra le due rappresentazioni mostra chiaramente che, mentre nel primo caso ci troviamo di fronte a una subordinata soggettiva, che satura cioè l’argomento soggetto della frase, nel secondo caso la subordinata è oggettiva, satura cioè l’argomento oggetto.

Esempio 4.Sia nell’anno scolastico 2011/2012 che in quello precedente, viene chiesto agli stu-denti della scuola secondaria di secondo grado di rappresentare graficamente una frase:

F6. Nel seguente periodo (frase complessa) sono state separate le proposizioni.“Era molto tempo \ che non lo vedevo \ e avevo paura \ di non riconoscere il ragazzo \ che era stato il mio migliore amico”.

Riscrivi le proposizioni nello schema, una per ogni casella, tenendo conto dei rapporti di coordinazione e di subordinazione (una casella è già stata riempita).

che non lo vedevo

(Secondaria II grado 2011/2012)

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La linea orizzontale indica che ci troviamo di fronte a due frasi che si trovano sullo stesso piano e inseriamo quindi la congiunzione coordinante e, ponendo nella parte sinistra del grafico la prima frase e a destra la seconda. Come si è detto, quando si lavora con frasi complesse può essere più utile avvalersi di una rappresentazione meno analitica.

Esempio 5.

era molto tempo

avevo paura

che non lo vedevo

di non riconoscere il

ragazzo

che era stato il mio mi-

gliore amico

e

(Secondaria II grado 2010/2011)

E11. Nei seguenti periodi individua le frasi subordinate e stabilisci di che tipo sono, compi-lando la tabella.A. Eravamo talmente sazi che non abbiamo mangiato il dolce.B. Mi chiedo perché Alessia si è comportata così stranamente con noi.C. Benché fosse già tardi, ho chiacchierato ancora a lungo con Giovanni e Maria Pia.

PROPOSIZIONE SUBORDINATA TIPO DI SUBORDINATA

A. Consecutiva

Oggettiva

Relativa

SoggettivaB. Causale

Finale

Interrogativa indiretta

Oggettiva esplicitaC. Causale

Comparativa

Concessiva

Condizionale

(Secondaria II grado 2010/2011)

Anche in questo caso la rappresentazione grafica può essere d’aiuto per interrogarsi sul ruolo sintattico ricoperto da ogni frase rispetto alla principale. Nel primo esem-pio ci si accorge subito che non c’è una vera e propria frase principale, perché le due frasi sono interdipendenti.

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Eravamo talmente sazi che non abbiamo mangiato il dolce.

[noi]

[noi]

talmente sazi

il libro

ERAVAMO

NON ABBIAMO

MANGIATO

che

Nella seconda frase individuiamo subito il verbo pronominale chiedersi, con soggetto sottinteso e argomento oggetto di tipo frasale. Escluso quindi che si possa trattare di una causale o di una finale (che non sono subordinate completive), dato il significato del verbo, non può essere che una interrogativa indiretta; a riprova la si può trasfor-mare in un’interrogativa diretta:Mi chiedo: “Perché Alessia si è comportata così stranamente con noi?”.

Nella terza frase la presenza della virgola permette di capire subito che la subordinata è una circostanziale. Per comprendere di che tipo sia è necessario concentrarsi sul significato della congiunzione, che può essere sostituita senza cambiare il senso della frase con malgrado o nonostante.Benché fosse già tardi, ho chiacchierato ancora a lungo con Giovanni e Maria Pia.

4 Conclusioni Alla luce dell’esplicazione della teoria delle valenze presentata nei capitoli prece-denti torniamo ora in maniera più approfondita sugli aspetti interessanti di una sua applicazione didattica, evidenziandone al contempo quelle che potrebbero essere le difficoltà.Dal punto di vista dei contenuti grammaticali il modello valenziale presenta i se-guenti vantaggi: – la spiegazione del fatto che la frase minima non sia necessariamente costituita da

un soggetto e da un verbo, ma anche da altri elementi sintatticamente necessari; – la distinzione tra elementi necessari e facoltativi; – la possibilità di lavorare sulla frase integrando l’aspetto sintattico e quello se-

mantico; – la sua economicità, dovuta all’identità strutturale di frase semplice e frase com-

plessa; – la sua predisposizione “naturale” a essere rappresentato graficamente.

Il modello valenziale si rivela interessante anche per un altro aspetto, non trascura-bile, che è quello di coinvolgere l’alunno, che deve procedere indagando la propria competenza e confrontandola con quella altrui: dei compagni, dell’insegnante e del dizionario. Non si tratta più di partire da una definizione per applicarla e, nel mi-gliore dei casi, verificare che funzioni sempre, ma si tratta di osservare la lingua e di trarne una regola, che poi viene verificata attraverso degli esempi, secondo una modalità induttiva tipica del pensiero scientifico.La teoria delle valenze si presta inoltre alla costruzione di un curricolo verticale che si possa definire veramente tale: non la ripetizione a ogni ciclo scolastico dei me-desimi argomenti, ma un modello di analisi della lingua che permetta allo studente di acquisire uno strumento che nel corso del tempo possa essere approfondito in

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relazione al suo sviluppo cognitivo. Si è detto che per capire il funzionamento della lingua è necessario studiare la frase propriamente detta. Una volta acquisita una certa dimestichezza col modello sarà però possibile analizzare con altra consapevolezza la lingua di un testo complesso, rilevando attraverso una modalità contrastiva le scelte linguistiche di un autore let-terario o le peculiarità della lingua parlata che si può avvalere di una specifica situa-zione comunicativa e di diverse varietà della lingua.Bisogna poi tenere conto di un altro elemento, ossia la possibilità di conciliare l’a-dozione di questo modello con una modalità didattica più tradizionale. Nulla impe-disce che una volta definiti gli argomenti obbligatori e accessori del verbo si possa decidere di procedere a un livello maggiormente analitico, definendo per esempio i tipi di argomento più diffusi, la cui denominazione potrebbe tornare utile per l’apprendimento di altre lingue, antiche e moderne. Riflettere sulla struttura argo-mentativa di un verbo può essere d’aiuto quando dobbiamo tradurre un concetto in una lingua straniera. Quando traduciamo non è infatti sufficiente trovare un termine corrispondente nella lingua d’arrivo, ma è necessario adattarne anche la struttura argomentale. Tra gli errori più frequenti nelle traduzioni ci sono proprio quelli sin-tattici, dato che la struttura argomentale di un verbo con lo stesso significato può cambiare da lingua a lingua. Per esempio il verbo italiano piacere ha uno struttura argomentale che richiede un soggetto, che viene spesso posposto, e un argomento preposizionale: a Michele piace il gelato); in inglese, come in altre lingue, l’argomento oggetto è invece diretto: Michele likes ice cream.

A questo proposito risulta stimolante la possibilità di coinvolgere in riflessioni di natura linguistica anche gli studenti di madrelingua non italiana che possono così contribuire a evidenziare, contrastivamente, strutture argomentali specifiche dell’i-taliano.La scelta di adottare il modello valenziale non è scevra da complicazioni. Esiste in-nanzitutto il problema della terminologia, che non è unanimemente condivisa, per cui gli stessi fenomeni linguistici vengono denominati in maniera diversa, ingene-rando possibili confusioni. Per ovviare parzialmente a questo inconveniente alla fine di questo volume è riportato un piccolo glossario. L’assunzione di una terminologia comune tra gli insegnanti dei diversi ordini e gradi di scuola, magari condivisa con gli insegnanti di lingue straniere, permetterebbe certamente una maggior chiarezza.Un altro problema deriva dallo scollamento tra frase ed enunciato, per cui alcuni fenomeni linguistici che vengono analizzati nella frase non trovano a volte un cor-rispettivo nell’enunciato. Questa situazione è almeno in parte superabile con una esplicitazione chiara dell’ambito d’uso del modello e con il ricorso al vocabolario in tutti i casi dubbi. Forse, però, la difficoltà più consistente sta nel fatto che non sempre è facile defi-nire con certezza la valenza di un verbo. Tra l’altro esistono alternanze argomentali di cui è necessario tenere conto quando si indica la valenza di un verbo. Abbiamo già visto che alcuni verbi transitivi ammettono un oggetto nullo indefinito (leggere, mangiare, cantare); questa costruzione però non è possibile per tutti i verbi transitivi, ma solo per quelli che sono in grado di sottintendere un oggetto generico, o quei verbi la cui attività può essere intesa come autosufficiente. Non possiamo per esem-pio dire *Luca ha rincorso poiché rincorrere necessita di un oggetto definito. Ma come spiegare allora l’agrammaticalità di una frase come *Luca ha calcolato? Se è possibile dire Luca beve intendendo che è un bevitore, perché non è possibile dire Luca calcola, per dire che è un calcolatore? In realtà sappiamo che le lingue sono il risultato di stratificazioni successive e che cercare motivazioni razionali a ogni cosa è una strada fallimentare.Senza contare che alcuni verbi che hanno significati simili e struttura sintattica

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uguale possono comportarsi diversamente rispetto ad alcuni fenomeni, come per esempio la possibilità di omettere qualche elemento. Si pensi ai verbi dare e regalare, simili per significato e struttura. Come si è visto, in alcune circostanze il verbo rega-lare permettere l’omissione dell’argomento preposizionale, il verbo dare no. Mentre una frase come Ha regalato tutti i suoi beni è perfettamente grammaticale, una frase analoga costruita con il verbo dare non lo è: *Ha dato tutti i suoi beni. In quest’ulti-mo caso è necessario saturare il verbo o con l’argomento preposizionale o con un elemento avverbiale: Ha dato tutti i suoi beni al Comune. / Ha dato via tutti i suoi beni.Ancor più complesso da affrontare è il fatto che se è vero, come si è detto, che gli argomenti nucleari sono obbligatori, mentre quelli extra-nucleari sono facoltativi, ci sono dei casi in cui alcuni elementi obbligatori possono non essere realizzati lingui-sticamente. Il fatto che non esista una regola precisa rispetto a questo, probabilmente dovuta al fatto che gli studi non hanno ancora approfondito a sufficienza la materia, potrebbe ingenerare qualche difficoltà nell’insegnante. A parziale consolazione si può dire che questi casi non sono molto frequenti e che, volendo, si può evitare di affrontarli in classe, scegliendo dei testi che non diano adito a dubbio, anche se il vero spirito con cui dovrebbe essere preso questo modello dovrebbe essere proprio quel-lo della messa in discussione continua della lingua. Ogni dubbio dovrebbe costituire l’occasione per una riflessione insieme agli studenti sulla lingua e sui suoi usi. In ogni caso, di fronte a ogni dubbio, c’è sempre la risorsa del vocabolario.Per fare questo è però necessario porsi in una prospettiva diversa rispetto all’inse-gnamento, rinunciare temporaneamente alla posizione intellettualmente superiore e accettare di porsi qualche volta sullo stesso piano degli studenti e, insieme, ricorrere a uno strumento esterno.L’idea di base è che l’insegnante possa trarre da queste pagine elementi utili per integrare i contenuti e la modalità della propria attività didattica, in direzione di un insegnamento indirizzato a far riflettere attivamente gli studenti sull’oggetto lingua.

Concludendo, il modello valenziale può tornare utile nell’attività didattica, purché venga usato senza esasperazioni teoriche con il fine ultimo di offrire agli studenti una nuova modalità di riflessione sulla lingua, semplificando in qualche caso l’ap-prendimento e cogliendo analogie con altre lingue di studio. Come si è detto, obiet-tivo dell’insegnamento della grammatica non dovrebbe essere solo lo sviluppo delle competenze linguistiche, ma più in generale lo sviluppo cognitivo, ossia la capacità di riflettere sulle cose, e la formazione culturale complessiva dell’individuo.Vorremmo chiudere queste riflessioni facendo nostre le parole di Lorenzo Renzi, che nel 1977 aveva scritto:Spero con questo libro di aver liberato qualche lettore da un oscuro terrore: che esista qualche teoria linguistica moderna che si può insegnare al posto della gram-matica tradizionale con risultati miracolosi, e che lui sia il solo a non saperla. Questa nuova grammatica non esiste.

5 Glossarioargomento: costituente frasale obbligatorioattante: secondo la terminologia tesneriana, partecipante a un evento avverbiale: vd. circostanzialecircostanti del nucleo: elementi che forniscono informazioni accessorie relative agli argomenti del nucleocircostanziale: frase subordinata corrispondente a un’espansione della frasecompletiva: frase corrispondente a un argomento del verbo

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espansioni: elementi extranucleari che forniscono solo informazioni supplementari sulla situazione in cui si svolge l’azione verbale. espansioni del nome: vd. circostanti del nucleofrase minima: frase costituita dal verbo e da tutti gli argomenti che necessariamente richiedenucelo: frase minima o completaomissione: mancata saturazione di un argomentoreggenza: rapporto tra il verbo e i suoi argomenti oggetto (diretti e indiretti)ruolo sintattico: relazione sintattica che il verbo intrattiene con i propri argomentiruolo tematico: relazione tematica che il verbo intrattiene con i propri argomentisaturazione: completamento della valenza di un verbostruttura argomentale: numero e tipo di argomenti richiesti da un verbostruttura attanziale: vd. struttura argomentalevalenza: proprietà che ha il verbo di richiedere un certo numero di argomenti, da zero a quattro

6 Risorse / Bibliografia di approfondimento Riferimenti bibliograficiC. Andorno, La grammatica italiana, Milano, Mondadori, 2003.P. Baratter, S. Dallabrida (a cura di), Lingua e grammatica. Teorie e prospettive didattiche, Milano, Franco Angeli, 2009.P. Baratter, S. Dallabrida, Comprendere in profondità i testi letterari: applicazioni del modello valenziale, in La comprensione. Studi linguistici, a cura di S. Baggio et al., Trento, Uni-versità degli studi di Trento, 2012.P. Blumenthal, G. Rovere, Wörterbuch der italienischen Verben: Konstruktionen, Bedeutun-gen, Übersetzungen, Stuttgart, Klett, 1997.C. Camodeca, La grammatica valenziale nella didattica dell’italiano L2. Una sperimen-tazione, in L. Corrà, W. Paschetto (a cura di), Grammatica a scuola, Milano, Franco Angeli, 2011, pp. 273-283.A. Colombo, La coordinazione, Roma, Carocci, 2012. A. Colombo (a cura di), Progetto “Alice”. La riflessione sulla lingua. 2. Materiali didattici, IRRSAE Emilia Romagna, 1995. P. Cordin, M.G. Lo Duca, Classi di verbi, valenze e dizionari. Esplorazioni e proposte, Padova, Unipress, 2003.M. Dardano, G. Frenguelli, L’italiano di oggi: fenomeni, problemi, prospettive, Aracne, Roma 2008.DISC, Dizionario italiano Sabatini Coletti, Firenze, Giunti, 1997; successive edizioni: Mi-lano, Rizzoli-Larousse, 2003, 2004, 2005, 2006; Firenze, Sansoni 2008, 2012.Z. Fábián, Ricerche sulla valenza, Szeged, Grimm Kiadó, 2009.A. Ferrari, Le ragioni del testo. Aspetti morfosintattici e interpuntivi dell’italiano contempora-neo, Firenze, Accademia della Crusca, 2003.S. Fornara, La punteggiatura, Roma, Carocci, 2010.G. Graffi, La frase: analisi logica, Roma, Carocci, 2012.G. Graffi, S. Scalise, Le lingue e il linguaggio. Introduzione alla linguistica, Bologna, Il Mulino, 2003.M. Grossmann, F. Rainer (a cura di), La formazione delle parole in italiano, Tübingen, Max Niemeyer Verlag, 2004, pp. 15-16, 297-298, 319-321, 421-422.E. Ježek, Lessico. Classi di parole, strutture, combinazioni, Bologna, Il Mulino, 2005, pp. 97-144.M.G. Lo Duca, Si può salvare l’analisi logica?, «La Crusca per voi», 33 (2006), pp. 4-8.

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M.G. Lo Duca, Esperimenti grammaticali. Riflessioni e proposte sull’insegnamento della grammatica dell’italiano, Roma, Carocci, 2004. M.G. Lo Duca, Lingua italiana ed educazione linguistica. Tra storia, ricerca e didattica, Roma, Carocci, 2003. B. Mortara Garavelli, Storia della punteggiatura in Europa, Roma-Bari, Laterza, 2008.B. Mortara Garavelli, Prontuario di punteggiatura, Roma-Bari, Laterza, 2003. M. Prandi, Le regole e le scelte. Introduzione alla grammatica italiana, Novara, De Agostini, 2006.L. Renzi, G. Salvi, A. Cardinaletti, Grande Grammatica italiana di consultazione, Vol. I, Bologna, Il Mulino, 2001.F. Rovai, Sistemi di codifica argomentale. Tipologia ed evoluzione, Ospedaletto-Pisa, Pa-cini, 2012. F. Sabatini, Lettera sul “ritorno alla grammatica”. Obiettivi, contenuti, metodi e mezzi, set-tembre 2004. F. Sabatini, Dopo la grammatica...il testo, Milano 12 marzo 2009.F. Sabatini, C. Camodeca, C. De Santis, Sistema e testo. Dalla grammatica valenziale all’esperienza dei testi, Torino, Loescher, 2011.G. Salvi, L. Vanelli, Nuova grammatica italiana, Bologna, Il Mulino, 2004.L. Serianni, Prima lezione di grammatica, Roma-Bari, Laterza, 2006, pp. 118-129.R. Simone, Fondamenti di linguistica, Roma-Bari, Laterza, 1998.L. Tesnière, Èlements de syntaxe structurale, Paris, Klincksieck, 1959, trad. it. a cura di G. Proverbio e A. Trocini Cerrina, Elementi di sintassi strutturale, Torino, Rosenberg&Sellier, 2001.

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Soluzioni delle proposte di esercizi > Capitolo 2. >

1. Distinguere tra frase e enunciato.a. In verità, no. enunciatob. La brocca è piena d’acqua. frasec. Il computer è acceso. frased. Marco ha chiesto il significato della parola “ecologia”. frasee. Quattro a due? enunciato

2. Indicare la valenza dei seguenti verbi e poi confrontarla con quanto dice il DISC.a. ridere monovalente b. rincorrere bivalentec. raccontare trivalented. spegnere bivalentee. grandinare zerovalente

Dal confronto sul DISC emergerà che raccontare può essere anche bivalente, col significato di ‘raccontare qualcosa’: Il romanzo racconta la vita di Galileo.

3. Trovare almeno tre verbi per ciascuna delle seguenti categorie.a. zerovalente grandinare, nevicare, tuonareb. monovalente tossire, grugnire, belarec. bivalente accendere, masticare, sfogliared. trivalente narrare, inviare, infilaree. tetravalente trasferire, travasare, tradurre

4. Si è detto che i verbi che indicano i versi degli animali sono normalmente bivalenti: provare a elencarne il più possibile.Abbaiare, belare, bramire, cinguettare, frinire, garrire, gorgheggiare, gracidare, grugnire, mia-golare, muggire, nitrire, pigolare, ragliare, ronzare, ruggire, sibilare, squittire, tubare, ululare, zirlare.

5. Nelle seguenti frasi inserire il verbo semanticamente e sintatticamente corretto.a. Luca regala un fiore a Maria.b. Luca raccoglie un fiore.c. A Luigi piace il caldo.d. Luigi ama il caldo.e. Luca e Luigi attendono il loro turno.

6. Nelle seguenti frasi identificare i ruoli sintattici.a. Le margherite amano il sole. S V Ob. Il pavimento riflette la luce. S V Oc. Luca ha restituito il libro a Carlo. S V O [prep.] Od. La luce giova alle piante. S V [prep.] Oe. Il cane ha starnutito. S V

7. Nelle seguenti frasi identificare i ruoli tematici.1. Maria ama la neve. ESPERIENTE TEMA2. La lettera è stata consegnata dal postino a Carlo. TEMA AGENTE DESTINTARIO

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3. Michele e Giovanni sono a Milano. TEMA LOCATIVO4. L’avvocato aprì la porta. AGENTE TEMA5. L’albero è stato danneggiato da un fulmine. PAZIENTE STRUMENTO

8. A seconda del significato che assume, ciascuno dei seguenti verbi può richiedere un numero diverso di argomenti. Per ognuno di essi, inventare due frasi corrispon-denti.a. Il sole abbaglia. / Sara ha abbagliato un automobilista.b. Cresce il malumore. / Tiziano e Chiara hanno cresciuto sei figli.c. Il professore rimproverò gli studenti. / Claudio ha rimproverato a Sandro la sua pigrizia.d. Carla ha risparmiato 20 euro. / Il nipote risparmiò alla nonna la brutta notizia. e. Il gatto è fuggito. / Mio fratello fugge i pericoli.

9. Sottolineare i circostanti del nucleo.a. Michela, la sorella di Francesca, abita in un castello medievale. b. Laura ha distribuito caramelle coloratissime ai suoi amici più cari.c. Un architetto famoso ha ristrutturato il Liceo Parini di Milano.d. Il tetto della casa di Marco ha i comignoli rossi.e. Il bambino con i capelli rossi ha ordinato un gelato al gusto di vaniglia e cioc-colato.

10. Sottolineare il nucleo della frase.a. Luca ha trovato una moneta in giardino.b. La cartolina è arrivata ad Amsterdam due giorni fa. c. Onestamente, non mi fido di Giulio.d. Ti sei comportato onestamente.e. Luca ha conosciuto Laura a Milano.

11. Inserire gli elementi extranucleari richiesti.a. [quando?] Lunedì Michele andrà da Carlo.b. Luca ha comperato un maglione [dove?] al mercato.c. Giulio protesterà [in che modo?] con rabbia. d. Luca ha conosciuto Laura [dove?] al cinema [quando?] l’11 ottobre.e. Laura gioca a calcio [da quanto tempo?] da tre anni.

12. Usare il metodo grafico per trasformare le seguenti frasi dalla forma attiva a quella passiva.

La mamma ha lavato i piatti I piatti sono stati lavati dalla mamma.

La mamma I piattiI piatti mamma

HA LAVATO SONO STATI LAVATI

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Il libro è stato comperato da un ragazzo. Un ragazzo ha comperato il libro.

Il libro Un ragazzoun ragazzo il libro

È STATO COMPERATO HA COMPERATO

da

Luca e Giovanni hanno comperato una villa. Una villa è stata comperata da Luca e Giovanni.

Luca e Giovanni Una villauna villa Luca e Giovanni

HANNO COMPERATO È STATA COMPERATA

da

La società è stata rilevata da un imprenditore Un imprenditore tedesco ha rilevato la società.tedesco.

La società Un imprenditore tedescoun imprenditore tedesco la società

È STATA RILEVATA HA RILEVATO

da

Hanno esaurito la merce. La merce è stata esaurita.

La mercela merce

HANNO ESAURITO È STATA ESAURITA

13. Rappresentare graficamente le seguenti frasi.

Si scende dalle scale. Si vendono tappeti.

tappetiscale

SI SCENDE SI VENDONO

dalle

Roberta si è seduta. Marco si è lavato i capelli.

MarcoRoberta i capelli

SI È SEDUTA SI È LAVATO

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14. Rappresentare graficamente le seguenti frasi complesse.

Cristina regalò un libro a Roberto per chiedergli scusa.

CHIEDERGLI

scusa

per

REGALÒ

a RobertoCristina un libro

[a Roberto]

Cristina

A Maria Teresa piace scrivere.

SCRIVERE a Maria Teresa

PIACE

Se fossi ricco comprerei un castello.

FOSSI RICCO

seCOMPREREI

un castello[io]

[io]

ricco

15. Distinguere tra subordinate completive e subordinate circostanziali.a. Mentre stavo camminando ho incontrato Maria. circostanzialeb. Emma mi ha detto: “Torna!” completivac. Anche se ha perso la scommessa, Andrea è contento circostanzialed. Federico è partito per l’America perché ha vinto una borsa di studio. circostanzialee. Francesca è venuta a trovarmi. completiva

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16. Completare i seguenti schemi:

A.

GUARDA

la televisioneMaria

perchéLEGGE

un libroGino

B. eCOMPONGO SUONO

canzoni la chitarra[io] [io]

C.

che

PENSA

CONOSCA

la verità

Luca

Cinzia

> Capitolo 3.

1. Identificare il soggetto (che può essere nominale o frasale).a. Il diritto di voto è inviolabile.b. Camminare fa bene alla salute.c. A Leonardo non piace essere bocciato.d. Hanno venduto tutte le magliette.e. Il perché non è stato compreso da nessuno.

2. Completare i seguenti schemi.

A.

Le penne Giulio

SONO

di

B.

Gli addobbi

SARANNO

rossi

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L’anello tavolo

ERA

sul

3. Individua gli errori di saturazione presenti e prova a correggerli, inserendo gli argo-menti mancanti.a. Federico ha regalato una rosa a Marta.b. Il Presidente ha chiesto la disponibilità ai presenti, ma nessuno si è offerto.c. Michele ha rotto il vaso in mille pezzi, lasciando a Giovanna il compito di ag-giustarlo.d. Aprì la porta e guardò se c’era qualcuno.e. Rincorse il cagnolino per ore e alla fine si arrese.

4. Individua gli errori presenti e prova a correggerli, modificando la reggenza:a. Il barista miscelò la menta con all’acqua.b. Auspico a una soluzione pacifica.c. Si lamentava di condividere nella la stessa città di un personaggio così negativo.d. La peculiarità delle sue opere consiste nell’opporre il bianco con il al nero.e. L’obiettivo che abbiamo raggiunto è da ascrivere soprattutto con al tuo im-pegno.

5. Dopo aver letto i diversi significati e le possibili diverse costruzioni del verbo esplodere, trova una frase esemplificativa diversa da quella proposta nell’esempio.a. costruzione S – V La bottiglia è esplosa.b. Costruzione S – V – [prep.] O Il pubblico esplose in un applauso.c. Costruzione S – V – O Ha esploso tre colpi.

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