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POSTE ITALIANE SPA - SPED. IN ABB. POSTALE D.L. 353/2003 (CONV. IN L. 27/02/2004 N. 46) ART. 1, COMMA 2 E 3, C/RM/04/2014 PONTIFICIA FACOLTÀ DI SCIENZE DELL'EDUCAZIONE AUXILIUM ANNO LVI SETTEMBRE/DICEMBRE 2018 RIVISTA DI SCIENZE DELL’EDUCAZIONE DOSSIER TEMPI E SPAZI PER EDUCARE

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POSTE ITALIANE SPA - SPED. IN ABB. POSTALE D.L. 353/2003 (CONV. IN L. 27/02/2004 N. 46) ART. 1, COMMA 2 E 3, C/RM/04/2014

PONTIFICIA FACOLTÀ DI SCIENZE DELL'EDUCAZIONE AUXILIUMANNO LVI ● SETTEMBRE/DICEMBRE 2018

RIVISTADI SCIENZEDELL’EDUCAZIONE

DOSSIER

TEMPI E

SPAZI P

ER EDUCARE

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COMITATO DI DIREZIONE

PINA DEL CORE MARCELLA FARINA

MARIA ANTONIA CHINELLO GRAZIA LOPARCO ELENA MASSIMI MARIA SPÓLNIK

COMITATO SCIENTIFICO

JOAQUIM AZEVEDO (PORTUGAL)GIORGIO CHIOSSO (ITALIA)

JENNIFER NEDELSKY (CANADA)MARIAN NOWAK (POLAND)

JUAN CARLOS TORRE (ESPAñA)BRITT-MARI BARTH (FRANCE)MICHELE PELLEREY (ITALIA)

MARIA POTOKAROVÁ (SLOVAKIA)

COMITATO DI REDAZIONE

ELIANE ANSCHAU PETRI CETTINA CACCIATO INSILLA

PIERA CAVAGLIÀ HIANG-CHU AUSILIA CHANG MARIA ANTONIA CHINELLO SYLWIA CIĘŻKOWSKAPINA DEL CORE

ALBERTINE ILUNGA NKULU MARCELLA FARINA

KARLA M. FIGUEROA EGUIGUREMS MARIA KO HA FONG RACHELE LANFRANCHI GRAZIA LOPARCO ELENA MASSIMI

ANTONELLA MENEGHETTI ENRICA OTTONE

MICHAELA PITTEROVÀ PIERA RUFFINATTO MARTHA SÉÏDE

ROSANGELA SIBOLDI ALESSANDRA SMERILLI MARIA TERESA SPIGA MARIA SPÓLNIK MILENA STEVANI

DIRETTORE RESPONSABILE

MARIA ANTONIA CHINELLO

COORDINATORE SCIENTIFICO

MARCELLA FARINA

SEGRETARIA DI REDAZIONERACHELE LANFRANCHI

RIVISTA DI SCIENZE DELL’EDUCAZIONEPUBBLICAZIONE QUADRIMESTRALE EDITA DALLA PONTIFICIA FACOLTÀ DI SCIENZE DELL'EDUCAZIONE“AUXILIUM” DI ROMA

DIREZIONE Via Cremolino 14100166 Roma

Tel. 06.6157201Fax 06.615720248

E-mail [email protected]@pfse-auxilium.org

Sito internet http://rivista.pfse-auxilium.org/

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ASSOCIATA ALLA UNIONE STAMPAPERIODICAITALIANA

Aut. Tribunale di Roma 31.01.1979 n. 17526

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ISSN 0393-3849

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ANNO LVI NUMERO 3 • SETTEMBRE/DICEMBRE 2018Poste Italiane Spa

Sped. in abb. postale d.l. 353/2003 (conv. in L. 27/02/2004 n. 46) art. 1, comma 2 e 3, C/RM/04/2014

PONTIFICIA FACOLTÀ DI SCIENZE DELL'EDUCAZIONE AUXILIUM

RIVISTADISCIENZEDELL’EDUCAZIONE

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DOSSIERTEMPI E SPAZI DELL’EDUCARE Times and places for educating

Introduzione al DossierIntroduction to the DossierMartha Séïde 314-316

In cammino oltre la competenzaBeyond competence Giorgio Chiosso 317-329

Il futuro della rete: educazione e cittadinanza digitaleThe future of the network: education and digital citizenshipPier Cesare Rivoltella 330-339

Education à la participation civile par les droits de l’homme et la recherche du bien commun Education to civil participation reflecting on human rights and the search for the common goodPhilippe Richard 340-356

Il recupero della categoria temporale in educazione: una considerazione pedagogica a partire da una riflessione di J. Domènech FranceschRecovery of the temporal category in education: a pedagogical consideration starting from a reflection by J. Domènech FranceschTheodora Alloumbe - Piera Ruffinatto 357-373

Discernere per vivere bene il proprio tempo. Proposta educativa alla luce degli orientamenti pastorali di papa FrancescoDiscerning how to live in your time well.

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Educational proposal in the light of the pastoral guidelines of papa FrancescoMartha Séïde 374-391

SISTEMA PREVENTIVO OGGI

Giovanni Battista Montini - Paolo VI e la Famiglia Salesiana. Scommessa sulle risorse della pedagogia salesianaJohn Baptist Montini - Paul VI and the Salesian Family. Confidence in the resourcefulness of salesian pedagogyRachele Lanfranchi 394-412

ALTRI STUDI

Co-costruttori di una nuova creazione: la pedagogia nella prevenzione del disagio dei presbiteri di area Sud AmericanaCo-builders of a new creation: research for pedagogical motives n an institutional intervention for the prevention of disability in priests/religiousElvira Lozupone 414-435

ORIENTAMENTI BIBLIOGRAFICI

Recensioni e segnalazioni 438-465

Libri ricevuti 466-467

Indice dell’annata 2018 470-478

Norme per i collaboratori della Rivista 480-481

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DMA

DOSSIERTEMPI E SPAZI DELL’EDUCARE

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IL FUTURO DELLA RETE: EDUCAZIONEE CITTADINANZA DIGITALETHE FUTURE OF THE NETWORK: EDUCATION AND DIGITAL CITIZENSHIP

PIER CESARE RIVOLTELLA1

1. La storia della comunicazioneumana: rotture o continuità?

Osserviamo le tre prime pagine digiornale in Fig.1. La prima a sinistraè del Daily Courant, il primo quotidianoinglese, che inizia la sua pubblicazionenel 1702 (lo stesso anno del numeroda cui è tratta la pagina riprodotta).Al centro, invece, riportiamo la primapagina di The World, quotidianodell’Oregon, negli Stati Uniti, fondatonel 1878: la pagina in questione ètratta da un’edizione del 1896. Infineriportiamo una prima pagina del Cor-riere della Sera, oggi.Quel che si nota è che la prima a si-nistra è organizzata su due colonne,senza significative interruzioni di pa-ragrafo; la prima colonna inizia conun capolettera, come se si trattassedi un libro, e anche l’organizzazionedel testo sembra suggerire più il for-mato del libro che non quello delquotidiano. Nel ‘700 le informazioniviaggiano a mezzo Pony Express,spesso arrivano in redazione moltigiorni dopo che i fatti sono accaduti:questo comporta che la scrittura gior-

nalistica sia narrativa, come quelladei romanzi. Ben diverso è il casodella seconda pagina. Nel 1878 il te-legrafo di Morse era stato già inven-tato e utilizzato con successo durantela Guerra di Secessione americana,poi comincia a essere sfruttato anchedalla carta stampata. I dispacci in co-dice Morse sono sintetici, ma hannoil pregio di arrivare tempestivamente.Il giornalismo può finalmente co-struirsi a ridosso degli avvenimenti elo fa con uno stile, appunto, telegra-fico: periodi brevi, racconto sintetico,commento.2 Nella pagina del Corrieredella Sera, infine, oltre a un uso de-cisamente più comunicativo della ti-tolatura, si registra la presenza effi-cace delle immagini: grazie a una fo-tografia posso raccontare meglio ein modo più efficace e allo stessotempo si ridefiniscono spazio e ruolodel testo scritto.Tuttavia, al netto di queste differenze,si coglie nelle tre pagine una indiscu-tibile continuità, suggerita dalla cen-tralità del testo scritto: il giornale,certo, si modifica, integra quel che inuovi media (il telegrafo, la fotografia)

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hanno da fornire, ma rimane co-struito sulla scrittura alfabetica. Sitratta di una continuità che attraversae sostiene per millenni tutta la storiadella cultura umana e che non vienecompromessa dalle invenzioni chepure, dall’avvento della scrittura fo-netica al digitale, hanno più volte in-teressato il nostro modo di produrree di ricevere messaggi.Questa consapevolezza produce ef-fetti sul modo in cui pensiamo lastoria della comunicazione. Normal-mente, il paradigma più diffuso èquello discontinuista, che prende cor-po nell’idea che la storia della comu-nicazione sarebbe una storia di rivo-luzioni: la rivoluzione alfabetica, tipo-grafica, digitale. In questo modo dipensare, ogni rivoluzione rappresentauna rottura che comporta che la fasesuccessiva sia completamente diver-sa dalla precedente. Il caso da cuisiamo partiti, invece, suggerisceun’ipotesi differente, continuista: ilprocesso di mediamorfosi,3 più cheper rivoluzioni, procede per rime-

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diazioni.4 Ogni medium successivori-media il precedente, ovvero ne ri-prende lo specifico ripensandolo eriarticolandolo in nuova forma, ma ildato di fondo è quello di una conti-nuità, di una permanenza. Questapermanenza, seguendo Derrida, sipuò affermare sia rappresentata dallacentralità della parola (logocentri-smo), in particolare dalla parola scrit-ta (grafocentrismo).

2. Media-strumenti, media-ambienti, media-tessutoconnettivo

Sulla base di questa premessa, pro-viamo a pensare al processo di ri-me-diazione come a un processo di riat-tribuzione di significato ai media pre-cedenti che lavora su tre metafore chesi riferiscono ad altrettante concet-tualizzazioni dei media: lo strumento,l’ambiente, il tessuto connettivo.L’idea dei media-strumenti è alla basedi uno dei libri che hanno segnato inprofondità il dibattito contemporaneosui media: Understanding the Media,

Fig. 1 - Prime pagine di quotidiano a confronto

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di M. McLuhan.5 Insieme all’idea cheesistano media caldi e freddi e al ce-lebre adagio: “Il mezzo è il messag-gio”, McLuhan vi sostiene l’altra for-tunatissima idea in base alla quale imedia sarebbero da pensare comeprotesi dei nostri sensi. La radio unprolungamento dell’orecchio, la te-levisione dell’occhio. Quest’idea produce una prima con-cettualizzazione dei media digitalicome tecnologie della distanza. In-fatti, la protesizzazione che essi ga-rantiscono riguardo ai nostri organidi senso consente alla comunica-zione di emanciparsi dal luogo fisicoe di contrarsi nel tempo.6

La promessa della prima diffusionedi era everywhere and anytime: essaha alimentato tanto la nascita e lo

sviluppo dell’e-learning che la com-parsa del telelavoro. Negli anni ’90del secolo scorso questa promessafunziona in termini quasi salvifici ridi-segnando i confini della formazione edell’apprendimento: la prima divienepossibile anche durante il tempo lavo-rativo, il secondo si estende a occuparetempi sempre più adatti alle esigenzeindividuali. Oggi ci si è accorti a di-stanza di oltre due decenni che la re-peribilità a qualunque costo e la ricon-cettualizzazione del tempo libero comepossibile tempo lavorativo non reca-vano in sé un’opportunità di salvezzama una vera e propria condanna.Proprio la diffusione dei Learning Ma-nagement System, le cosiddette “piat-taforma e-learning”, guida la transi-zione a una nuova idea dei media co-

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DOSSIER

RIASSUNTO

L’articolo mette a tema il rapportotra lo sviluppo recente della comu-nicazione digitale e l’educazione.Muovendo da una posizione conti-nuista in merito alla storia dei media,esso ricostruisce l’evoluzione deimedia contemporanei facendo ve-dere come essi siano stati volta avolta concettualizzati come stru-menti, ambienti, tessuto connettivo.La Media Literacy, in questo conte-sto, va pensata come un sistema dicompetenze tecnologiche, di lin-guaggio e di cittadinanza. In chiu-sura se ne fornisce una declinazioneoperativa attraverso l’indicazione diquattro attenzioni preferenziali (spa-

zio, tempo, relazione, contenuto)che vengono poi distribuite nellediverse età evolutive secondo il sug-gerimento di Serge Tisseron.Parole chiaveMediamorfosi, Media Literacy, Cur-ricolo mediale, Cittadinanza digitale.

SUMMARY

This article highlights the relationshipbetween recent developments indigital communication and educa-tion. Moving from a continuous po-sition on the history of the media, itreconstructs the evolution of con-temporary media by showing howthey have been conceptualized asinstruments, environments and con-nective tissue. Media Literacy, in

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me ambienti. È un aspetto che è giàpresente nei Newsgroup, nelle primecommunity on line, nei MUDs: affran-candosi dallo spazio fisico, la comu-nicazione on line si propone comeuna nuova forma di spazio sociale.Ma in fondo anche in e da “si entrae si esce”, assecondando l’idea chela Rete e le sue applicazioni si pos-sano pensare come un mondo paral-lelo a quello reale:7 un ambiente in cuiincontrare persone, lavorare, produrreapprendimento. Cambia la rappre-sentazione dei media digitali che, datecnologie della distanza, vengonoriconcettualizzati come tecnologie digruppo.8 Se questi ambienti servonoa collaborare e a condividere, essipossono verosimilmente essere unvalido supporto non solo per il lavoro

a distanza, ma anche per quello inpresenza. Basti pensare alle applica-zioni di content sharing, come Driveo Dropbox, e a come esse si configu-rino non solo come dei repository dicontenuti digitali, ma anche comeveri e propri ambienti di scrittura con-divisa: e condividere l’elaborazionedi un documento in Drive facilita lascrittura del gruppo anche se si stalavorando nella stessa stanza.Oggi stiamo vivendo una nuova ri-concettualizzazione dei media: essisono sempre più pensati come unvero e proprio tessuto connettivo, indue sensi.In un primo senso i media sono perla società attuale un tessuto connet-tivo perché funzionano esattamentecome la nostra pelle: tengono insieme

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this context, should be thought ofas a system of technological skills,language and citizenship. In closingit provides an operational declinationby indicating four preferential at-tentions (space, time, relation, con-tent) that are then distributed in adifferent evolutionary age accordingto the suggestion of Serge Tisseron.Key wordsMediamorphosis, Media Literacy, Me-dia Curriculum, Digital Citizenship.

RESUMEN

El artículo se centra en la relaciónentre el reciente desarrollo de lacomunicación digital y la educación.Moviéndose desde una posicióncontinua en la historia de los medios,

reconstruye la evolución de los me-dios contemporáneos al mostrar suconceptualización como instrumen-tos, ambientes y tejido conectivo.La alfabetización mediática, en estecontexto, debe considerarse comoun sistema de habilidades tecnoló-gicas, lenguaje y ciudadanía. Para concluir, proporciona una de-clinación operativa a través de laindicación de cuatro atencionespreferenciales (espacio, tiempo, re-lación, contenido) que luego se dis-tribuyen en las diferentes edadesevolutivas, según la sugerencia deSerge Tisseron.Palabras clavesMediamórfosis, Media Literacy, Cu-rrículo medial, Ciudadanía digital.

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noi e gli oggetti di cui ci circondiamorappresentando, secondo la bella im-magine di De kerkhove, la pelle dellanostra cultura.9 Non solo. I mediatengono insieme noi, funzionano daelemento di continuità della nostramemoria, sono un’estensione dellanostra identità. È facile comprenderlose pensiamo alla funzione svolta dalnostro smartphone, una memoriaestesa10 che contiene immagini, testi,numeri di telefono, e che serve a ri-costruire momenti e situazioni dellanostra vita passata. Ecco perché,come racconta Maurizio Ferraris,11

l’attore americano Tony Curtis lasciascritto nelle sue volontà di esseresepolto con il suo I-phone: propriocome l’anima per i Greci, il nostrosmartphone o il nostro tablet custo-discono parte di ciò che ci costitui-sce come persone. L’altro senso che si può attribuire aimedia come tessuto connettivo èquello che ci porta a pensarli comequalcosa che istituisce e mantienerelazioni. Castells12 parla al riguardodei media come di vere e proprie si-napsi sociali: in effetti, grazie ai mediadigitali e sociali, noi entriamo a farparte di reti e gestiamo questa pre-senza. La connettività è quella ga-rantita dalla connessione, è la capacitàdi fare rete, è la possibilità di metterein relazione le diverse parti di un si-stema ottenendo a livello macro qual-cosa che è più della somma dei singolielementi individuabili a livello micro.Anche in questo caso, come nei pre-cedenti, l’idea dei media che si pro-duce autorizza a riconcettualizzare letecnologie: in questo caso come tec-

nologie di comunità. Con questo co-strutto13 si fa riferimento alle tecnolo-gie in quanto elementi per la (ri)co-struzione della comunità. Si tratta diun’idea controintuitiva, dal momentoche abitualmente esse vengono pen-sate piuttosto come qualcosa che in-debolisce i legami: se siamo a tavolain due e ciascuno di noi ha il suosmartphone attivo, non siamo in duema in quattro.14 Invece le tecnologiepossono essere pensate anche comefattori di rafforzamento del legame e,in questo senso, si rendono disponibilia sviluppare un nuovo modello di pro-gettazione e di intervento educativi,le tecnologie di comunità appunto.

3. Educare ai media oggi

Ragionare di educazione ai mediaoggi comporta di tenere sullo sfondolo scenario della comunicazione cheabbiamo sinteticamente descritto. Il problema, a questo riguardo, nonconsiste tanto nel ritenere che i Mil-lennials siano dei nativi digitali, ovveroesseri soggetti a una vera e propriaforma di mutazione genetica che ri-configurerebbe il loro cervello fino afarne i prototipi di una nuova fasedell’evoluzione, l’homo Sapiens Di-gitalis. Sul carattere neuromitologicodi questa idea è già stato scrittomolto e non serve tornarci.15 Il pro-blema è un altro, e cioè il gap culturaleche essi vivono rispetto alla societàadulta: quest’ultima è in genere ab-bastanza incapace di pensare che lasocietà in cui viviamo richiede unanuova alfabetizzazione, non riesce aleggere le nuove sfide della culturadigitale. In buona sostanza, si tratta

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di passare dall’idea dei nativi digitalia quella della cittadinanza digitale. Eridefinire, di conseguenza, il compitodelle agenzie educative.Si colloca qui il problema dell’inte-grazione curricolare della Media Lite-racy, finalmente anche nel nostroPaese messo a tema dalla pubblica-zione da parte del MIUR (Ministeroper l’Istruzione, l’Università, la Ricerca)del Framework dell’Educazione CivicaDigitale e da una più precisa atten-zione alla competenza digitale nel-l’aggiornamento (giugno 2018) delleIndicazioni Nazionali per il Curricolodel Primo Ciclo di Istruzione. Nel Framework sono cinque le aereein cui viene articolata la competenzamediale: storia e cultura dei media,educazione ai media, educazioneall’informazione, dati e coding, crea-tività ed espressione. È facile rico-noscervi le domande classiche dellaMedia Education:• come operano i media? Qual è il loro

potere e la loro influenza? (storia ecultura);

• quali i significati dei media? Comepromuovere consapevolezza nel-l’uso personale che se fa? (educa-zione ai media);

• come sviluppare discernimento?Come creare le condizioni per unconsumo critico e una ricerca con-sapevole dei contenuti? (educa-zione all’informazione);

• quali conoscenze, abilità, compe-tenze? (dati e coding);

• come promuovere accesso e crea-tività ai e con i media? (creativitàed espressione).

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Si tratta dei temi classici del pensierocritico e della responsabilità, del con-sumo attento e della consapevolezza,tanto più urgenti da rideclinare se-condo le nuove caratteristiche dellascena mediale attuale. Due aspetti inparticolare meritano di essere tenutiin considerazione. Il primo è una questione di messa afuoco. L’obiettivo della Media Edu-cation oggi non è tanto quello di at-trezzare i soggetti perché si difen-dano da singoli messaggi, quantopiuttosto di renderli consapevoli chepochi grandi player (Google, Apple,Facebook, Amazon) detengono lamaggior parte delle informazioni cir-colanti nella semiosfera. È questonuovo capitalismo digitale il veroproblema mediaeducativo: esso siserve delle informazioni che gli re-galiamo per costruire la nostra agen-da e orientare le nostre scelte.16

La seconda questione è legata al-l’autorialità dei media digitali e sociali.È cambiato il nostro ruolo: non siamopiù solo spettatori, ma anche autori;per pubblicare nel Web basta un clic;e non serve più la mediazione degliapparati per poterlo fare. Nella societàdella disintermediazione occorre al-zare la soglia etica di chi comunica:le stesse responsabilità che fino anon molto tempo fa venivano richiestesolo alle imprese dei media, oggispettano al singolo, basta che pos-segga un device connesso.Di fronte a questi compiti deve esserechiaro cosa non è Media Education.Non è:• disprezzare i media, sviluppando

un atteggiamento integralista e in-

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discriminatamente censorio;

• protezione, attraverso dispositividi filtro, sistemi di controllo paren-tale, ecc.;

• produzione mediale, media making;

• sapere come funzionano gli stru-menti;

• solo insegnare con i media, senzaporsi il problema di educare ai media.

Alle posizioni conservatrici, strumen-tali, protettive, va sostituita una con-sapevolezza critica che prende corponel mediattivismo, nell’uso intelligente,in un approccio culturalista.

4. Il quadrato educativo e le 3 Adi TisseronSe passiamo dalla cornice concet-tuale all’azione educativa concreta,un modo per articolare l’interventoeducativo sui media è di ricondurlo aquello che in altre occasioni ho definito“quadrato educativo”. Esso individuaquattro attenzioni prioritarie nello spa-zio, nel tempo, nelle relazioni e nelcontenuto. Si tratta di una modelliz-zazione che, a ben vedere, incrociaquella proposta da Tisseron17 quandoparla della “regola del 3-6-9-12” a in-tendere che ogni età evolutiva richiedeall’adulto delle attenzioni e che le etàdi passaggio potrebbero essere pro-prio i tre, i sei, i nove e i dodici anni. Prima dei tre anni il problema è rap-presentato dallo spazio e dal tempo.Il bambino, a quell’età, ha bisogno disviluppare un corretto rapporto conentrambe queste variabili. Il rapportocon lo spazio ha a che fare con la ma-nipolazione degli oggetti, con l’espe-rienza dello spazio fisico che non si

può surrogare con quella vicarianteche se ne fa quando si muovono og-getti artificiali su uno schermo. In-vece il rapporto con il tempo com-porta di sviluppare la capacità dicontrollarsi, di darsi dei limiti, di nonprotrarre oltre ogni attesa l’espe-rienza del consumo.Fra i tre e i sei anni viene in primopiano il contenuto. Il bambino scoprei videogiochi e i cartoni animati: ilproblema del tempo (quanto può vi-deogiocare?) continua a rimanere es-senziale, ma insieme a esso si devediscutere cosa egli consumi, cosaguardi, con cosa giochi. Spesso ilgenitore si limita a controllare il tempoe non valuta adeguatamente l’impattoche alcuni videogiochi (particolar-mente violenti, particolarmente espli-citi nella rappresentazione della ses-sualità) possono avere sul piccolo vi-deogiocatore. In questa direzione lanumerazione PEGI aiuta, ma non evitaal genitore di valutare personalmenteil videogioco di suo figlio: le sensibilitàindividuali potrebbero, in alcuni casi,rendere inadatto un prodotto che in-vece di per sé sarebbe pensato peretà persino inferiori.Dopo i nove anni (nel nostro Paese,spesso anche prima) si colloca l’ac-quisto dello smartphone e la primaesperienza della Rete. Come si capi-sce è importante mantenere atten-zione sui contenuti, ma il punto criticosono soprattutto le relazioni e anchelo spazio-tempo gioca il suo ruolo.Quando il consumo, come con glismartphone, diviene un’esperienzache si svolge in larga parte in mobilità,lo spazio e il tempo non rappresen-

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DOSSIER

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tano più variabili controllabili dal-l’adulto educatore. Il ragazzo entra inda dove vuole e ci rimane per quantotempo vuole: tutto è sottratto allosguardo del genitore o dell’educatoreconfigurando un’esperienza di con-sumo totalmente diversa da quellache era propria di altre epoche in cuii media erano accessibili sostanzial-mente dallo spazio domestico. Conla mobilità e la perdita del controllosul consumo, il problema del conte-nuto (cosa navigano? Cosa scarica-no?) diviene importante, ma certa-mente quel che più preoccupa sonole relazioni che potrebbero intratte-nere. In primo piano vengono i temidell’adescamento on line, della si-mulazione di identità: è importanteiniziare a impostare con il bambinouna riflessione seria su diritto di im-magine e diritto di pubblicazione.Questi temi e la centralità della re-lazione si impongono in modo viavia più marcato dopo i dodici anni.In particolare sono i problemi dellacostruzione identitaria e dell’occu-pazione dello spazio pubblico a di-ventare cruciali in adolescenza inrelazione con l’accesso ai social.Di fondamentale importanza in que-st’ottica è la questione della repu-tazione, a due livelli. Il primo livello inerisce le pratiche at-traverso le quali nei social l’individuoottiene riconoscimento da parte delgruppo. La Rete è, di solito, uno spa-zio di conformismo piuttosto che dilibertà: dire quel che si pensa può ri-sultare impopolare; invece, fare af-fermazioni che possono essere con-divise dal gruppo comporta ricono-

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scimento. Il meccanismo è partico-larmente evidente nella misura in cuil’architettura dei social si organizzaper silos, altamente omogenei pervalori e idee al loro interno e tenden-zialmente autoreferenziali. Nella miacerchia ci sono persone che verosi-milmente la pensano come me; èquindi facile per me ottenere con-senso e gradimento per le mie affer-mazioni; e ciascuno di coloro che so-no parte della mia cerchia molto pro-babilmente si sentiranno incoraggiatia confermare quello che io e gli altridella cerchia sembriamo sostenere.A un secondo livello, invece, la repu-tazione ha a che fare con il fatto chela Rete non prevede il diritto all’oblio.Questo significa che occorre pensaremolto bene a quello che si sta pubbli-cando prima di pubblicarlo: una voltapubblicato, il contenuto cessa di es-sere sotto il controllo di chi lo producee rimuoverlo può rivelarsi un’impresaimpossibile. Ecco perché in funzionedella propria reputazione individualeoccorre avere il pieno controllo diquel che si pubblica: una fotografiasciocca in adolescenza potrebbe co-stare molto cara anni dopo in occa-sione di un colloquio di lavoro.

4.1. Accompagnamento, alternanza, autoregolazione

Le questioni educative cui abbiamofatto rapidamente cenno nella primaparte di questo paragrafo fanno dapremessa a quel che si può dire delpossibile intervento educativo. Anche in questo caso mi faccio sug-gerire un’ipotesi di lavoro da Tisse-ron che indica all’educatore “tre A”da tenere in considerazione.

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In primo luogo, una strategia per edu-care ai media è l’alternanza. Pren-dendo a prestito una metafora ali-mentare - resa celebre da EnricoMenduni18 nelle sue ricerche ad Ab-badia S. Salvatore - la dieta dei con-sumi mediali deve essere varia. Questo vuol dire che non è correttofissarsi solo su un tipo di consumo(videogiocare per ore, o stare neisocial anche di notte), ma occorrefrequentarne diversi. Non vale soloper i media: si può parlare più in ge-nerale di dieta dei consumi culturali,o più semplicemente di dieta delleattività giornaliere. I consumi medialivanno alternati con altri consumi:tempo all’aria aperta, attività fisiche,la lettura di un libro, ecc. La seconda A è la A di accompagna-mento. Non significa esigere dal-l’adulto una presenza fisica conti-nuativa di fianco al minore. Non sa-rebbe sostenibile e tutto sommatonemmeno utile: per accompagnarenon basta stare vicini, garantire lapresenza fisica; accompagnare si-gnifica essere capaci di ascolto attivoe di rispecchiamento. Quindi, l’adultoche accompagna, sa come farsi pre-sente, anche se solo in alcuni momentidella giornata: chiede al minore diverbalizzare le sue esperienze, discutecon lui, si rende protagonista di espe-rienze di consumo condiviso (guar-dare insieme una partita, videogioca-re, ecc.), non lascia mancare il suocommento. Ma certo, in questo caso,non si tratta di porsi sul pulpito, inse-gnare dall’alto: il moralismo verbosodell’adulto non è mai efficace. Occorreun atteggiamento più orizzontale; ser-

ve incontrare realmente il ragazzo sulsuo terreno e lanciargli degli inputcon le armi dell’ironia, della battuta,della glossa.Infine, la A di autoregolazione. È ilcontrario della protezione. Se pro-teggo il minore, provo a tenerlo lon-tano dai pericoli del digitale, con il ri-sultato, però, di non consentirgli dicrescere. La logica della protezione ènemica dell’empowerment: se il ra-gazzo è abituato a vedersi proteggere,non sviluppa da sé quelle risorse diautoconsapevolezza e autoefficaciache possono consentirgli di difendersida sé. È questo che succede nell’au-toregolazione. Ne è capace un ra-gazzo che è stato abituato a gestirein prima persona le sue responsabilità:diventa resiliente, si controlla, imparaa pensare con la sua testa.

NOTE1 Pier Cesare Rivoltella insegna Didattica eTecnologie dell’Istruzione e dell’Apprendimen-to all’Università Cattolica di Milano dove dirigeil CREMIT (Centro di Ricerca sull’Educazioneai Media, all’Informazione, alla Tecnologia).2 Cf MATTELART Armand, La comunicazione-mondo, Milano, Il Saggiatore 1994.3 Cf FIDLER Roger, Mediamorfosi. Comprenderei nuovi media [Mediamorphosis. Understandingnew Media, Pine, Forge Press 1987], Milano,Guerini&Associati 2000.4 Cf BOLTER Jay David - GRUSIN Richard, Re-mediation. Competizione e integrazione travecchi e nuovi media [Remediation. Under-standing New Media, Cambridge, London,

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The MIT Press 1999], tr. it. di Benedetta Gen-naro, Milano, Guerini&Associati 2003.

5 Cf MCLUHAN Marshall, Gli strumenti del co-municare [Understanding Media, New york,McGraw-Hill 1964], Milano, Il Saggiatore 1967.

6 Cf MEyROWITZ Joshua, Oltre il senso delluogo. L’impatto dei media elettronici sul com-portamento sociale [No sense of place. Theimpact of electronic Media on social Behavior,New york, Oxford University Press 1985], tr.it. di Nadia Gabi, Bologna, Baskerville 1993.

7 Cf RIVOLTELLA Pier Cesare, Costruttivismo epragmatica della comunicazione on line, Trento,Erickson 2003.

8 Cf PARMIGIANI Davide, Tecnologie di gruppo.Collaborare in classe con i media, Trento,Erickson 2009.

9 Cf DE kERkHOVE Derrick, La pelle della cultura.Un’indagine sulla nuova realtà elettronica, Ge-nova, Costa & Nolan 2000.

10 Cf SERRES Michel, Non è un mondo per vec-chi. Perché i ragazzi rivoluzionano il sapere,Torino, Bollati Boringhieri 2013.

11 Cf FERRARIS Maurizio, Anima e I-pad. Parma,Guanda 2011.

12 Cf CASTELLS Manuel, Comunicazione e po-tere, Milano, Università Bocconi Editore 2017.

13 Cf RIVOLTELLA Pier Cesare, Tecnologie di co-munità, Brescia, Editrice La Scuola 2017.

14 Cf CARON André H. - CARONIA Letizia, Cresceresenza fili. I nuovi riti dell’interazione sociale,Milano, Raffaello Cortina 2010.

15 Cf RIVOLTELLA Pier Cesare, Neurodidattica.Insegnare al cervello che apprende. Milano,Raffaello Cortina 2012.

16 Cf ID., Media Education. Idea, metodo, ri-cerca, Brescia, Editrice La Scuola 2017.

17 Cf TISSERON Serge, 3-6-9-12. Diventaregrandi all’epoca degli schermi digitali, Brescia,Editrice La Scuola 2016.

18 Cf MENDUNI Enrico, Un esperimento di ridu-zione contrattata del consumo televisivo in-fantile. La “dieta di Abbadia”, in Problemi del-l’informazione 2(1996) 337-353; ID., Primi ri-sultati della “dieta di Abbadia”, in Problemidell’informazione 3(1997) 393-341.

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