Piano Annuale per l (2) · 2018. 1. 31. · Piano Annuale per l’Inclusione La normativa...

Piano Annuale per l’Inclusione

La normativa (Direttiva MIUR 27/12/2012, C.M. n° 8/13) prevede come strumento programmatorio la formulazione del PAI che deve essere predisposto dal GLI (Gruppo di Lavoro per l'Inclusione che comprende al suo interno il vecchio GLHI) e deve essere approvato dal Collegio dei docenti.

Il P.A.I., infatti, non va inteso come un ulteriore adempimento burocratico, bensì come uno strumento che possa contribuire ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi, per creare un contesto educante dove realizzare concretamente la scuola “per tutti e per ciascuno”.

La Direttiva Ministeriale del 27/12/2012

Estende a tutti gli alunni in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento” e ricorda che “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare

Bisogni Educativi Speciali” (CM n°8 del 6/03/2013)

BES

Possiamo suddividere teoricamente i BES in 3 macro-categorie

• 1) Disabilità (L. 104/92)

• 2) *Disturbi evolutivi specifici (DSA, Disturbo del linguaggio, ADHD ecc.)

• 3) Svantaggio socio-economico, linguistico e culturale

• Permane l'obbligo di presentazione delle certificazioni (DM 27/12/2012 per l'esercizio dei diritti situazioni di Disabilità e di DSA

• I Consigli di classe o team dei docenti nelle scuole primarie hanno il compito di indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione

della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni

• Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche.

Il piano annuale per l‘inclusività è uno strumento che consente alle istituzioni scolastiche di progettare la propria offerta formativa in senso inclusivo. Spostando l’ attenzione dal concetto di integrazione a quello di inclusione. Il concetto di inclusione attribuisce importanza al modo di operare sul contesto, mentre col concetto di integrazione l’azione si focalizza sul singolo soggetto, cui si imputano deficit o limiti di vario genere e a cui si offre un aiuto di carattere didattico e strumentale per il superamento o il mitigamento degli stessi e per essere integrato nel sistema . Si tratta di un cambiamento di prospettiva che impone al sistema “scuola” un nuovo punto di vista che deve essere eletto a linea guida dell’attività educativo-didattica quotidiana.

Il GLI (Gruppo di Lavoro per L’Inclusione) istituito dal Collegio dei Docenti ha così operato per l’anno

2015/’16:

Abbiamo individuato: Punti forti

• Presenza di funzione strumentale e di coordinamento attività per gli alunni con BES, DSA, stranieri.

• Aggiornamento e formazione mediante partecipazione iniziative proposte dall’osservatorio distretto 13

• Tecnologie presenti nella scuola: • Lim;

Punti deboli da implementare: • Mancano gli strumenti di osservazione

iniziale a medio termine e finale • Scarsa collaborazione nella fase di

progettazione e di intervento per i percorsi per gli alunni BES e tra docenti di sostegno e dei docenti curriculari nella condivisione e verifica dei percorsi di potenziamento

• Scarso coinvolgimento e collaborazione da parte delle famiglie

• Laboratorio informatico.

• Difficoltà di comunicazione con gli operatori per gli Alunni provenienti da case famiglia

Nella presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni con BES il PAI pianifica come :

• Individuare tempestivamente i Bisogni Educativi Speciali (BES);

• Favorire un clima di accoglienza e di attenzione alle relazioni per rimuovere, dove ci fossero, eventuali ostacoli alla piena integrazione;

• Definire pratiche condivise all’interno dell’Istituto in tema d’intervento per tutti gli alunni in difficoltà;

• Sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno;

• Attivare mediatori didattici che facilitano l’apprendimento attraverso misure dispensative, strumenti compensativi;

• Organizzare incontri con le famiglie per la condivisione delle scelte educativo – pedagogico- didattiche ognuno nei propri ruoli ma nella piena collaborazione.

Linee guida per una didattica inclusiva Finalità

Definire pratiche condivise all’interno dell'Istituto in tema di accoglienza e integrazione/inclusione;

Facilitare l’ingresso degli alunni con BES nel sistema scolastico e sociale nel quale saranno inseriti;

Realizzare l’inclusione, sviluppando le abilità sociali e comunicative dell’alunno;

Promuovere iniziative di collaborazione tra scuola, reti di scuole, Comune, Enti territoriali, ASL, Associazioni;

Favorire un clima d’accoglienza nella scuola e rimuovere gli ostacoli alla piena integrazione; Entrare in relazione con le famiglie. Obiettivi ed azioni positive Mettere l'allievo al centro dell’azione didattica, cioè accogliere ed accettare l’altro come persona, per conoscere l’alunno anche dal punto di vista socio-affettivo, oltre che cognitivo;

Includere, anziché escludere, anche gli studenti più problematici, cioè riconoscerne i bisogni educativi speciali e cercare strategie idonee a sollecitare l’attenzione e la partecipazione, per creare apprendimento significativo, per non creare dispersione scolastica;

Considerare fondamentale la relazione educativa, base indispensabile dell’apprendimento, al di là della disciplina e dei programmi da svolgere;

Promuovere la dimensione comunitaria e sociale dell’apprendimento;

Praticare in classe strategie più coinvolgenti di quelle tradizionali (attività espressive come teatro, musica, video, laboratori di cittadinanza attiva; studio guidato; lavori sulle dinamiche di classe, sulle emozioni, sul bullismo; utilizzo di percorsi interdisciplinari, su tematiche civiche e ambientali, con materiali e sussidi multimediali);

Condividere le linee metodologie e i presupposti pedagogici con tutto il personale educativo;

Valorizzare le potenzialità e risorse di ognuno, anche le competenze non formali;

Riconoscere i diversi bisogni e le differenze individuali, dando risposte diverse a domande diverse, cioè curare la personalizzazione dell’insegnamento e adeguare in itinere la programmazione di ciascuna disciplina.

Il percorso educativo e didattico della nostra Scuola è finalizzato alla realizzazione della “Mission” dell’Istituto, che è quella di: “Condurre il bambino alla maturazione della propria identità personale e ad una

pratica consapevole della cittadinanza attiva attraverso l’uso degli strumenti

culturali atti all’interpretazione della realtà.

PIANIFICAZIONE DELLE ATTIVITA’ INCLUSIVE

• All’inizio dell’anno scolastico: somministrazione di cheek list per registrazione eventuali difficoltà d’apprendimento (negli ambiti socio-relazionali, verbali-comunicativi; logico matematici).

• Rilevazione degli alunni con bes (H - DSA– STRANIERI) negli ordini di scuola (infanzia e primaria) attraverso schede strutturate.

• Convocazione delle famiglie degli alunni con BES per chiarimenti ed eventuali interventi da adoperare nei confronti dell’alunno in difficoltà (iter per la certificazione DSA, presa in carico del bambino e sviluppo di un percorso educativo didattico ad hoc).

• Per gli alunni diversamente abili certificati: viene adottato il PEI, Piano Educativo Individualizzato che permette all’alunno di sperimentare e accrescere le proprie potenzialità traducendole in competenze.

• Per gli alunni DSA certificati: viene adottato il PDP, Piano Didattico Personalizzato per permettere all’alunno di utilizzare al meglio le proprie capacità per il successo formativo.

• Gli alunni stranieri: creazione di una commissione di valutazione delle competenze linguistiche per l’inserimento nelle classi dove praticheranno attività laboratoriali a seconda dei requisiti linguistici in loro possesso

• italiano base • italiano studio.

Nella nostra scuola sono presenti 16 bambini stranieri, italofoni, provenienti dallo SRI LANKA, FILIPPINE, MAURITIUS,CINA E ROMANIA.

CHI FA CHE COSA: PER ALUNNO CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI DIRIGENTE SCOLASTICO

COORDINATORE BES CONSIGLIO DI CLASSE/INTERCLASSE

DOCENTI DI SOSTEGNO

ASS. ALLA COMUNICAZIONE E SPECIALISTICO

Il Dirigente Scolastico partecipa alle riunioni del gruppo H e del GLI, è messo al corrente dal coordinatore BES e dal referente del sostegno del percorso scolastico di ogni allievo con BES ed è interpellato direttamente nel caso si presentino particolari difficoltà nell’attuazione dei progetti. Fornisce al Collegio dei Docenti informazioni riguardo agli alunni in entrata, cura i rapporti con le famiglie ed è attivo nel favorire contatti e passaggio di informazioni tra le scuole e tra Scuola e territorio.

La figura del coordinatore quindi non ha una funzione di unico responsabile – esperto che risolve i problemi posti dagli studenti con BES; è piuttosto una figura che: promuove la costruzione di una funzione diffusa per cui i docenti riconoscono la complessità, la necessità di individuare insieme i problemi, vedono gli studenti con bes inseriti nel contesto scolastico e territoriale e i colleghi, all’interno di una rete di relazioni culturali, organizzative e istituzionali; supporta i colleghi nella realizzazione di esperienze, progetti, procedure che possano essere formalizzate come scelte educative dell’istituto; cura in particolare le procedure per:

la raccolta della documentazione

individua gli studenti con Bisogni Educativi Speciali attraverso: la documentazione in possesso della scuola o fornita dalla famiglia o dall’istituzione scolastica e formativa di provenienza o da figure professionali che seguono lo studente e la famiglia stessa (fascia A e B);

il parere di un professionista (psicologo o neuropsichiatra) consultato direttamente dalla scuola . A tale proposito si sottolinea che la richiesta di parere, previo accordo con la famiglia dello studente, è a carico della scuola che può attivare una consulenza ad hoc o avvalersi dello specialista dell’ASL di competenza territoriale alla scuola. Ciò per evitare che si riproduca il meccanismo della certificazione e si crei una nuova tipologia di disabilità certificata permanente, ma si consenta invece di riconoscere la natura del bisogno educativo rilevato dai docenti.

partecipano alla programmazione educativo-didattica;

supportano il Consiglio di classe/team docenti nell’assunzione di strategie e tecniche pedagogiche, metodologiche e didattiche inclusive;

intervengono sul piccolo gruppo, con metodologie particolari in base alla conoscenza degli studenti;

curano la rilevazione casi BES di classe;

partecipano alla stesura e applicazione del PEI/PDP.

L’intervento è attivato in presenza di alunni con minorazioni fisiche, sensoriali o tali che ne riducano o impediscano l'autonomia e la comunicazione ed è finanziato nell'ambito territoriale C7, settore servizi sociali, del comune di Caserta, che fornisce l'assistenza per l'autonomia e la comunicazione personale degli alunni con handicap fisici e sensoriali. L’assistente alla comunicazione opera per

relativa agli studenti con bes, elaborata dal docente;

i contatti con gli operatori dei Servizi Sanitari e Sociali relative agli studenti con bes; i contatti con le famiglie degli studenti con bes;

richiesta, individuazione e utilizzo delle risorse per i bes; per ciascun studente con disabilità certificata ai sensi della legge n° 104/92, la redazione del PDF avvalendosi dell’apporto dei docenti curricolari, dello specialista o dello psicologo, che ha in cura lo studente, e con la collaborazione della famiglia dello studente. Il docente

referente aggiorna il PDF entro l’ultimo anno scolastico di frequenza della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, nel corso della frequenza di un percorso del secondo ciclo e ogni qualvolta si verifichino circostanze che possono incidere sui contenuti dello stesso; cura inoltre la redazione, con

Pone l’attenzione non alla copertura oraria ma al progetto pensato e costruito da tutti i docenti e non solo dal docente referente individuando i tempi necessari alla progettazione comune; utilizza sempre pi ù gli insegnanti specializzati nell’allestimento di una didattica d’aula inclusiva, valorizzando la contitolarità e la progettazione delle attività;

concorda il grado di individualizzazione/personalizzazione (adattamenti didattici in aula, interventi personalizzati in aula e fuori, personalizzazioni del percorso scolastico) e il raccordo con il programma comune;

adotta strategie di organizzazione delle attività in aula, modalità di trasmissione - elaborazione dei saperi, metodi di lavoro, modalità di verifica e valutazione che consentano la partecipazione di tutti gli studenti della classe, anche se in misura diversa;

individua le modalit à di comunicazione e condivisione possibile dei percorsi attivati per gli studenti con BES sia con gli studenti stessi

la promozione della persona con Bisogni Educativi Speciali, soprattutto nell’area dell’autonomia personale, dell’autosufficienza di base, della generalizzazione delle abilità apprese nei vari contesti di vita e delle relazioni sociali. Collabora alla stesura e alla realizzazione degli obiettivi previsti dal Piano di Inclusione Scolastica con il Consiglio di Classe. L’assistente specializzato ha come obiettivo il raggiungimento dell’autonomia e della comunicazione personale

cadenza annuale, del PEI avvalendosi dell’apporto dei docenti curricolari, in coerenza con il PDF;

per ciascuno studente con diagnosi di DSA la redazione di un PDP che contiene le misure dispensative, gli strumenti compensativi e gli adattamenti didattici necessari a garantire l’apprendimento, concordato con tutti i docenti del C.d.C.;

per ciascun studente con svantaggio per cui il C.d.C. abbia deciso un percorso personalizzato, la redazione di un PDP concordato fra tutti i docenti ed eventuali altri operatori, con la definizione del periodo di attivazione;

la promozione e il coordinamento delle misure e dei servizi previsti nell’ambito dei PEI e dei PDP; il costante

coinvolgimento della famiglia dello studente;

la facilitazione dei rapporti con i referenti che seguono lo studente sotto il profilo sanitario e socio-assistenziale,

che con le loro famiglie; promuove la

corresponsabilità di tutti gli studenti della classe alla partecipazione, valorizzazione e integrazione di ciascuno e favorisce la comprensione degli interventi personalizzati anche nei momenti di verifica e valutazione

del minore diversamente abile. Facilita l’integrazione scolastica, il diritto allo studio, lo sviluppo delle potenzialità nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni, nella socializzazione.

promuovendo l’intervento coordinato dei servizi scolastici con quelli sanitari, socio assistenziali, culturali, ricreativi, sportivi e con le altre attività sul territorio, gestite da enti pubblici e privati coinvolti nel percorso formativo;

la tenuta e l’aggiornamento della documentazione relativa allo studente con BES. Cura che ogni

insegnante della classe sia a conoscenza dei bisogni educativi e contribuisca alla costruzione dei PEI/PDP relativamente alla propria disciplina e competenze, individuando i risultati attesi, che saranno anche la base per la valutazione, e le azioni volte a raggiungerli;

cura la relazione del Consiglio di classe con la famiglia per quanto riguarda la comunicazione del percorso previsto, dei risultati e della valutazione, promuovendo, laddove è possibile, coinvolgimento e collaborazione.

La Circolare Ministeriale n.8 del 6 marzo 2013 avente ad oggetto “Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 "Strumenti d'intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l'inclusione scolastica". Indicazioni operative” dà un nuovo impulso ai GLHI poiché si sottolinea che “fermo restando quanto previsto dall’art.15 comma 2 della L. 104/1992, i compiti del Gruppo di lavoro e di studio di Istituto si estendono alle problematiche relative a tutti i BES”.

Tale Gruppo di lavoro assume la denominazione di Gruppo di lavoro per l'inclusione (in

sigla GLI) e svolge le seguenti funzioni:

- rilevazione dei BES presenti nella scuola;

- raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere anche in

funzione di azioni di apprendimento organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con azioni

strategiche dell'Amministrazione;

- focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di

gestione delle classi;

- rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;

- raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi sulla base delle

effettive esigenze, ai sensi dell' art. 1, comma 605, lett. b), della legge n. 296/2006, tradotte

in sede di definizione del PEI come stabilito dall' art. 10, comma 5 della legge 30 luglio 2010,

n. 122;

- elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l'Inclusività riferito a tutti gli alunni con

BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di giugno).

A tale scopo, il Gruppo procederà ad un'analisi delle criticità e dei punti di forza degli

interventi di inclusione scolastica operati nell'anno appena trascorso e formulerà un'ipotesi

globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il

livello di inclusività generale della scuola nell'anno successivo. Il Piano sarà quindi discusso e

deliberato in Collegio dei Docenti e inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonché ai GLIP

e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno, e alle altre istituzioni territoriali come

proposta di assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli Accordi di

Programma in vigore o altre specifiche intese sull'integrazione scolastica sottoscritte con gli

Enti Locali. A seguito di ciò, gli Uffici Scolastici regionali assegnano alle singole scuole

globalmente le risorse di sostegno secondo quanto stabilito dall' art. 19, comma 11 della

legge n. 111/2011.

Nel mese di settembre, in relazione alle risorse effettivamente assegnate alla scuola -ovvero,

secondo la previsione dell' art. 50 della L. n. 35/2012, alle reti di scuole -, si provvederà ad un

adattamento del Piano, sulla base del quale il Dirigente scolastico procederà all'assegnazione

definitiva delle risorse, sempre in termini "funzionali".

A tal punto i singoli GLHO completeranno la redazione del PEI per gli alunni con disabilità di

ciascuna classe, tenendo conto di quanto indicato nelle Linee guida del 4 agosto 2009;

- inoltre il Gruppo di lavoro per l'inclusione costituisce l'interfaccia della rete dei CTS e dei

servizi sociali e sanitari territoriali per l'implementazione di azioni di sistema (formazione,

tutoraggio, progetti di prevenzione, monitoraggio, ecc.).

Dal punto di vista organizzativo, pur nel rispetto delle autonome scelte delle scuole, si

suggerisce che il gruppo svolga la propria attività riunendosi (per quanto riguarda le risorse

specifiche presenti: insegnanti per il sostegno, AEC, assistenti alla comunicazione, funzioni

strumentali, ecc.), con una cadenza - ove possibile - almeno mensile, nei tempi e nei modi

che maggiormente si confanno alla complessità interna della scuola, ossia in orario di servizio

ovvero in orari aggiuntivi o funzionali (come previsto dagli artt. 28 e 29 del CCNL 2006/2009),

potendo far rientrare la partecipazione alle attività del gruppo nei compensi già pattuiti per i

docenti in sede di contrattazione integrativa di istituto.

All'inizio di ogni anno scolastico il Gruppo propone al Collegio dei Docenti una

programmazione degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in essere, che

confluisce nel Piano annuale per l'Inclusività; al termine dell'anno scolastico, il Collegio

procede alla verifica dei risultati raggiunti”.

Oggi i GLI (Gruppi di lavoro per l’inclusione) oltre a quanto stabilito nella Circolare n.8 del

2013, sono anche citati nella Nota Ministeriale del 22/11/2013, n. 2563 “Strumenti di

intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013/2014. Chiarimenti”. In essa, al

paragrafo rubricato “Gruppi di lavoro per l’inclusività” è scritto “(…) in relazione alle riunioni

del Gruppo di lavoro per l'inclusività ad inizio d'anno, le scuole definiranno tempi e modalità

degli incontri anche sulla base di un congruo periodo di osservazione degli alunni in ingresso,

al fine di poter stabilire eventuali necessità di interventi nell'ottica dell'inclusione.

Inoltre, in relazione ai compiti del Gruppo di lavoro per l' inclusività, che assume, secondo

quanto indicato nella Circ. 6 marzo 2013, n. 8, funzioni di raccordo di tutte le risorse

specifiche e di coordinamento presenti nella scuola, si rammenta il rispetto delle norme che

tutelano la privacy nei confronti di tutti gli alunni con bisogni educativi speciali. In particolare,

si precisa che nulla è innovato per quanto concerne il Gruppo di lavoro previsto all' art. 12,

comma 5 della legge n. 104/1992 (GLH operativo), in quanto lo stesso riguarda il singolo

alunno con certificazione di disabilità ai fini dell'integrazione scolastica.

A livello di Istituto, si precisa inoltre che le riunioni del Gruppo di lavoro per l' inclusività

possono tenersi anche per articolazioni funzionali ossia per gruppi convocati su tematiche.

Alla luce di quanto è previsto dalla normativa e dal piano d’inclusione abbiamo così lavorato:

STRATEGIE D’INTERVENTO

• Osservazione tramite strumentazione della situazione iniziale- intermedia e finale delle

abilità e competenze. • Collaborazione delle risorse professionali per i percorsi d’insegnamento-apprendimento

nella fase di progettazioni degli interventi didattici compensativi (stesura progettazione – PEI e PDP),

• Coconduzione del percorso educativo, nella creazione di laboratori multidisciplinari, nel reperimento ed utilizzo di materiali strutturati (software, mappe concettuali, ecc).

• Condivisione delle pratiche didattiche (Peer tutoring, cooperative learning, ecc.) che hanno avuto successo formativo con il gruppo di intersezione o di interclasse

• Incontri calendarizzati per apportare resoconto situazione in corso, per misurare l’incidenza dei percorsi formativi attuati .

• Collaborazione con le scuole e le associazioni del territorio (CTRH – Distretto 13) • Per adempiere ad aspetti burocratici (Asp di riferimento) • Collaborazioni/ Creazione e/o partecipazioni di performance teatrali, sportive, creative

ecc.(a seconda dei laboratori praticati).

L’intero percorso annuale d’inclusione si avvale di un attento monitoraggio

per rilevare eventuali incongruenze tra le proposte e le pratiche didattiche

attraverso appositi strumenti:

• Modulistica bes

PIANO DEL COORDINAMENTO ALLE ATTIVITA’ D’INCLUSIONE A.S. 2016/2017

Funzione strumentale Area 3 TEMPI E INTERVENTI DELL’ “INCLUSIONE”

SETTEMBRE Assegnazione risorse per gli alunni H certificati Scuola dell’infanzia e primaria: Docente specializzato A.C.A operatore e/o assistente specializzato all’autonomia e alla comunicazione.

SETTEMBRE – OTTOBRE

-Osservazione e registrazione su griglie strutturate per rilevare difficoltà di apprendimento

Scuola dell’infanzia: “Screening di prevenzione delle difficoltà” (Allegato B) e “schede d’individuazione analisi dei bisogni” (BES 3) Scuola primaria: Griglie strutturate per il primo ciclo e per il secondo ciclo (Allegato C)

OTTOBRE Istituzione del GLI Gruppo di lavoro per l'inclusione (in sigla GLI) e svolge le

seguenti funzioni:

– rilevazione dei BES presenti nella scuola;

– raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi

posti in essere anche in funzione di azioni di apprendimento

organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con azioni

strategiche dell'Amministrazione;

– focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi

sulle strategie/metodologie di gestione delle classi;

– rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività

della scuola;

– raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli

GLH Operativi sulla base delle effettive esigenze, ai sensi dell'

art. 1, comma 605, lett. b), della legge n. 296/2006, tradotte in

sede di definizione del PEI come stabilito dall' art. 10, comma 5

della legge 30 luglio 2010, n. 122;

– elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l'Inclusività

riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni

anno scolastico (entro il mese di giugno).

NOVEMBRE

-Rilevazione BES attraverso schede monitoraggio (allegato A)

Per i DSA già con certificazione e per quegli alunni BES le cui famiglie ne hanno richiesto l’utilizzo -incontro con le famiglie e con gli esperti per stesura PDP nei giorni: 7 – 11- 2016; 14 –11- 2016.

Per tutti gli alunni con BES (H e DSA), non ancora certificati: Avvio segnalazione attraverso apposita scheda (scheda segnalazione H; scheda segnalazione Sospetto DSA). Incontro con le famiglie degli alunni con segnalazione H e sospetto DSA e BES giorni: 16-11-2016;21 – 11 – 2016.

NOVEMBRE

Per la sezione C della scuola dell’infanzia del plesso Tomaselli

Sperimentazione di pratiche didattiche per: individuare, predire e contenere eventuali disturbi dell’apprendimento: a cura di Tiziana Di Cola (F. Strumentale Inclusione”

NOVEMBRE

Per gli alunni Bes, che non rientrano nelle categorie sopracitate

Monitoraggio del caso “speciale” e convocazione delle famiglie per approfondimenti anamnestici e per proposte di inclusione

DICEMBRE Per tutti gli alunni con BES non certificati:

Dopo la segnalazione si passa, col consenso delle famiglie, alla stesura di un PDP, non per DSA : BES 2

GENNAIO Monitoraggio alunni BES

Incontri tra la F.S. e i gruppo docenti per le classi aventi alunni BES durante le interclassi per constatare:

• Metodologie e strategie utilizzate per il percorso d’inclusione

• Obiettivi raggiunti

• Obiettivi non raggiunti

• Cause • Interven

ti di recupero-potenziamento MARZO - APRILE

Per alunni DSA nuova certificazione: Per alunni H certificati:

• Incontri con le famiglie alunni con DSA nuova certificazione.

• Incontri GLHO, “Gruppo misto”

per alunni H certificati per stesura PEI E PDF

MAGGIO La F.Strumentale per l’inclusione insieme all’associazione “Dislego” e all’Universita’ degli studi di Palermo “Dipartimento di psicologia” conduce, come esperta dei processi di apprendimento, tre incontri formativi: 10/05 Palermo; 17 /05 Alcamo; 24/05 Bagheria 2017.

Convegni: • Lo sviluppo tipico e atipico

nell’acquisizione delle lettura e della scrittura. Predittori di rischio nella

scuola dell’infanzia.

Strumenti per “leggerne” l’evoluzione.

Pratiche didattiche efficaci.

MAGGIO

Per alunno certificato H

• Inconto GLHO, “Gruppo misto per richiesta permanenza scuola dell’infanzia”

GIUGNO Interclasse “Formazione classi I” F.Strumentale Inclusione

• Inserimento nelle classi degli alunni H in ingresso scuola Primaria

• Relazione finale (rendicontazione su PAI)

GIUGNO Convocazione GLI

• Punti forti e criticità sugli interventi d’inclusione

• Proposte di miglioramento

CENNI E RIFLESSIONI per alunni con DSA

DSA:

1. I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO I Disturbi Specifici di Apprendimento interessano alcune specifiche abilità dell’apprendimento scolastico, in un contesto di funzionamento intellettivo adeguato all’età anagrafica. Sono coinvolte in tali disturbi: l’abilità di lettura, di scrittura, di fare calcoli. Sulla base dell’abilità interessata dal disturbo, i DSA assumono una denominazione specifica: dislessia (lettura), disgrafia e disortografia (scrittura), discalculia (calcolo). Secondo le ricerche attualmente più accreditate, i DSA sono di origine neurobiologica; allo stesso tempo hanno matrice evolutiva e si mostrano come un’atipia dello sviluppo, modificabili attraverso interventi mirati. Posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, infatti, il discente può raggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti. E’ da notare, inoltre (e ciò non è affatto irrilevante per la didattica), che gli alunni con DSA sviluppano stili di apprendimento specifici, volti a compensare le difficoltà incontrate a seguito del disturbo. 1.1 La dislessia Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta. Risultano più o meno deficitarie - a seconda del profilo del disturbo in base all’età - la lettura di lettere, di parole e non-parole, di brani. In generale, l’aspetto evolutivo della dislessia può farlo somigliare a un semplice rallentamento del regolare processo di sviluppo. Tale considerazione è utile per l’individuazione di eventuali segnali anticipatori, fin dalla scuola dell’infanzia. 1.2 La disgrafia e la disortografia Il disturbo specifico di scrittura si definisce disgrafia o disortografia, a seconda che interessi rispettivamente la grafia o l’ortografia. La disgrafia fa riferimento al controllo degli aspetti grafici, formali, della scrittura manuale, ed è collegata al momento motorio-esecutivo della prestazione; la disortografia riguarda invece l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale. La disgrafia si manifesta in una minore influenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura, la disortografia è all’origine di una minore correttezza del testo scritto; entrambi, naturalmente, sono in rapporto all’età anagrafica dell’alunno. In particolare, la disortografia si può definire come un disordine di codifica del testo scritto, che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto.

1.3 La discalculia La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive e del calcolo. Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali dell’abilità numerica: il subitizing (o riconoscimento immediato di piccole quantità), i meccanismi di quantificazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quantità, le strategie di calcolo a mente. Nell’ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri, l’incolonnamento, il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio.

2. La comorbilità Pur interessando abilità diverse, i disturbi sopra descritti possono coesistere in una stessa persona - ciò che tecnicamente si definisce “comorbilità”. Ad esempio, il Disturbo del Calcolo può presentarsi in isolamento o in associazione (più tipicamente) ad altri disturbi specifici. La comorbilità può essere presente anche tra i DSA e altri disturbi di sviluppo (disturbi di linguaggio, disturbi di coordinazione motoria, disturbi dell’attenzione) e tra i DSA e i disturbi emotivi e del comportamento. In questo caso, il disturbo risultante è superiore alla somma delle singole difficoltà, poiché ognuno dei disturbi implicati nella comorbilità influenza

2. OSSERVAZIONE IN CLASSE

I Disturbi Specifici di Apprendimento hanno una componente evolutiva che comporta la loro manifestazione come ritardo e/o atipia del processo di sviluppo, definito sulla base dell’età anagrafica e della media degli alunni o degli studenti presenti nella classe. Alcune ricerche hanno inoltre evidenziato che ai DSA si accompagnano stili di apprendimento e altre caratteristiche cognitive specifiche, che è importante riconoscere per la predisposizione di una didattica personalizzata efficace. Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti dell’istruzione - scuola dell’infanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell’apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo.

2.1 Osservazione delle prestazioni atipiche

Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento, non necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma può bastare, almeno in una prima fase, far riferimento all’osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo. Ad esempio, per ciò che riguarda la scrittura, è possibile osservare la presenza di errori ricorrenti, che possono apparire comuni ed essere frequenti in una fase di apprendimento o in una classe precedente, ma che si presentano a lungo ed in modo non occasionale. Nei ragazzi più grandi è possibile notare l’estrema difficoltà a controllare le regole ortografiche o la punteggiatura. Per quanto concerne la lettura, possono essere indicativi il permanere di una lettura sillabica ben oltre la metà della prima classe primaria; la tendenza a leggere la stessa parola in modi diversi nel medesimo brano; il perdere frequentemente il segno o la riga. Quando un docente osserva tali caratteristiche nelle prestazioni scolastiche di un alunno, predispone specifiche attività di recupero e potenziamento. Se, anche a seguito di tali interventi, l’atipia permane, sarà necessario comunicare alla famiglia quanto riscontrato, consigliandola di ricorrere ad uno specialista per accertare la presenza o meno di un disturbo specifico di apprendimento. È bene precisare che le ricerche in tale ambito rilevano che circa il 20% degli alunni (soprattutto nel primo biennio della scuola primaria), manifestano difficoltà nelle abilità di base coinvolte dai Disturbi Specifici di Apprendimento. Di questo 20%, tuttavia, solo il tre o quattro per cento presenteranno un DSA. Ciò vuol dire che una prestazione atipica solo in alcuni casi implica un disturbo.

2.2 Osservazione degli stili di apprendimento Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall’altro secondo le modalità e le strategie con cui ciascuno elabora le informazioni. Un insegnamento che tenga conto dello stile di apprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici. Ciò è significativo per l’argomento in questione, in quanto se la costruzione dell’attività didattica, sulla base di un determinato stile di apprendimento, favorisce in generale tutti gli alunni, nel caso invece di un alunno con DSA, fare riferimento nella prassi formativa agli stili di apprendimento e alle diverse strategie che lo caratterizzano, diventa un elemento essenziale per il suo successo scolastico.

Diagramma schematico dei passi previsti dalla legge 170/2010 per la gestione dei

DSA

LA SCUOLA LA FAMIGLIA SERVIZI

Giunti alla fine dell’anno scolastico, dopo un’attenta analisi del percorso di Inclusione praticato e messo in essere dalla nostra scuola, appare evidente la necessità d’intervenire in modo più efficiente e funzionale sugli alunni BES non certificati per individuarli precocemente e quindi

Interventi di identificazione precoce casi sospetti

Attività di recupero didattico mirato

Persistenti difficoltà

Comunicazione della scuola alla famiglia

Richiesta di valutazione

Iter diagnostico

Diagnosi :documento di certificazione diagnostica

Comunicazione della famiglia alla scuola

Provvedimenti compensativi e dispensativi – Didattica e valutazione personalizzata

intervenire attraverso la pratica di un protocollo d’intervento che riduca al minimo le probabilità di fallimento del percorso di crescita degli alunni in questione.

Per migliorare i nostri obiettivi dell’inclusione occorre porre l’attenzione su alcuni momenti salienti:

• IMPLEMENTARE l’utilizzo della documentazione idonea al riconoscimento preventivo degli alunni con BES (in particolar modo quelli privi di certificazione) per avviare pratiche didattico-educative funzionali al loro contenimento, recupero e integrazione;

• Aumentare il numero d’incontri del GLI per un monitoraggio reale dei casi particolari presenti nel nostro istituto e conseguente miglioramento delle pratiche d’inclusione;

• Formazione delle classi;

• Congruenza nella continuità verticale;

• Sfruttare le ore di compresenza per interagire nella coconduzione per offrire diversi approcci, simultaneamente, di apprendimento-insegnamento;

• Interpretare la progettualità come risorsa;

• Creare sinergia tra DIDATTICA COMUNE e DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA;

• Formazione e aggiornamento.

Di seguito gli strumenti di rilevazione, monitoraggio sulla presenza e sul percorso d’insegnamento apprendimento per BES.

Redatto: Tiziana Di Cola

Articolo tratto da QUALE psicologia, Semestrale dell’Istituto per lo Studio delle Psicoterapie, Organo della Società Italiana di Psicoterapia, Anno 15 – N. 28 – Giugno 2006

ORIENTAMENTO DELLA FAMIGLIA ALL’HANDICAP Giovanni D’Angiò, Arianna Recco

Riassunto. Il problema dell’handicap è stato un argomento che ha fatto molto discutere: soprattutto negli ultimi tempi, si è parlato tanto dell’inserimento delle persone diversamente abili e delle pari opportunità. Un argomento su cui si dibatte ancora molto è il ruolo che va a ricoprire la famiglia. Quest’ultima infatti si accolla soprattutto nei casi di gravi handicap tutto l’onere del lavoro, per non parlare del carico emotivo e psicologico; per tanto negli ultimi tempi si è cercato di venire incontro alle esigenze di queste famiglie. Se in famiglia è presente un soggetto con handicap la vita cambia; i genitori, i fratelli sono quelli che vivono la quotidianità della problematica e spesso non sono a conoscenza di risorse che il territorio offre loro. Uno strumento utile per far fronte a tale problematica è l’orientamento, sia individuale, che di gruppo, permettendo all’individuo di accrescere le proprie competenze e informazioni e di compiere in seguito scelte migliori. Handicap e famiglia a confronto La nascita di un figlio solitamente è un evento lieto che però comporta spesso un certo grado di confusione e di cambiamento nella vita della coppia infatti non di rado l’evento gaio si trasforma in una fonte di stress e di una corsa a soddisfare le esigenze del piccolo arrivato. "Spesso succede però che la gioia e la gratificazione legate alla cura e alla crescita del bimbo compensino la fatica e sostengano naturalmente i genitori nei loro sforzi" ( Zanobini,Usai, 1997). Ma se le gratificazioni sono ridotte?, lo stress non ha attenuanti e il percorso per i genitori è più articolato e complesso , una condizione in cui le gratificazioni non fungono da cuscinetti allo stress è quando il bambino tanto atteso è portatore di handicap. Cerchiamo di dare uno sguardo più da vicino per comprendere al meglio che cosa succede in queste famiglie. La nascita di un bambino disabile sia mentale che fisico, porta ad un riassetto famigliare; queste nascite causano disequilibri all’interno degli assetti familiari, portando i genitori a doversi molto spesso rivedere come genitori. Partiamo dal momento in cui viene data la notizia della problematica ai coniugi, messaggio che viene dato molto spesso in maniera inadeguata, in luoghi e tempi inadeguati a poter condividere il dolore e la tragicità di questo annuncio. In seguito l’informazione che i coniugi avranno bisogno di ricevere da personale competente riguarda nozioni sulla patologia o disabilità del bambino, sulle eventuali strade percorribili e infine ma non per questo meno importante i diritti che possono tutelare i percorsi che la famiglia o la persona disabile intraprende. Le relazioni tra i diversi membri della famiglia vengono drasticamente alterati, ogni membro infatti sperimenterà varie emozioni in tempi diversi così i genitori non dovranno affrontare soltanto le loro emozioni ma, anche le difficoltà e i pensieri confusi di tutti i membri della famiglia. La descrizione delle diverse fasi di reazioni emotive può non calzare a tutte le famiglie; allo stesso modo però vi sono delle linee guida per comprendere e analizzare quali fasi più o meno vengono attraversate da una famiglia con un figlio con handicap. Andremmo adesso ad analizzare alcuni degli stadi che una famiglia

attraversa in una crisi, è possibile definire tali fasi come delle altalene emotive in quanto vi è un intreccio di varie emozioni che si susseguono in base al momento. Shock: rappresenta una fase di stordimento e di estraneità ed è costituito dalla sensazione che le cosse vissute in realtà non fossero vere o stesse succedendo a qualcun altro. Rifiuto: quando lo shock è troppo grande e la mente non riesce a gestirlo subentra il rifiuto; la razionalizzazione è una forma di rifiuto della malattia o dei sentimenti che sono collegati ad essa, per esempio dire a se stessi che potrebbe essere peggio è negare la propria realtà e quella del proprio figlio, ma bisogna accettare la realtà delle cose. Rabbia: può manifestarsi o verso uno specifico bersaglio oppure può essere libera e fluttuante può essere rivolta verso il figlio, i medici o il partner. Colpa : spesso si verificano sensi di colpa dovuti alla responsabilità che si pensa di avere nei confronti dell’handicap del figlio. Questi sensi di colpa possono essere vissuti come dei ripensamenti sul proprio modo ad esempio di aver portato avanti la gravidanza. Vergogna: i genitori così come altri membri della famiglia possono provare un senso di imbarazzo per i familiari disabili. I genitori possono sentirsi a disagio o imbarazzati per l’aspetto dei loro figli di fronte al mondo esterno . Paura: una emozione di primaria importanza per tutti i membri della famiglia è la paura, paura dell’ignoto, paura che i sintomi si manifestino negli altri figli, paura di non riuscire a gestire la situazione, soprattutto paura del futuro. Dolore anticipatorio: è il dolore che una persona sente quando si proietta nel futuro, questo tipo di dolore è normale ma se l’individuo rimane in questa fase può essere devastante. Accettazione: i genitori cominciano ad accettare la situazione ciò non vuol dire che il dolore sia sparito ma c’è uno sforzo notevole per vivere meglio con il coraggio che richiede ogni singola situazione per affrontarla nel modo più giusto. ( J. Bicknell,1983) Ma cosa succede a questo padre o a questa madre? Nel momento in cui si rende palese la disabilità del proprio bambino i genitori sono posti dinanzi ad una grande rinuncia, ovvero devono rinnegare l’immagine del bambino ideale che gli ha accompagnati fino a quel momento per accettare il bambino reale. Prendiamo come esempio una coppia che accudisce un bambino autistico, di solito chiuso in sé stesso con grosse difficoltà comunicative, con ostacoli nel relazionarsi con il prossimo, non è difficile immaginare la situazione emotiva e psicologica vissuta da questi genitori: cerchiamo di carpirne alcuni aspetti. Una prima sensazione che avvertono i genitori è quella del rifiuto, non si sentiranno gratificati dal rapporto con il loro bambino infatti " non esistono contatti con l’ambiente neppure con la madre che ha spesso la sensazione di non essere riconosciuta come tale dal proprio bambino" (Marcelli,1999). Così si sentiranno frustati ed insoddisfatti dal rapporto con il loro figlio adolescente e poi uomo in quanto non riuscirà mai a raggiungere una maturità e una indipendenza tipica della loro età cronologica. La coppia vive una sorta di lutto, la perdita di una presenza perfetta se pur solo immaginata, e l’acquisizione di una menomazione associata alla perdita del bambino ideale causa come già esplicitato un malessere generalizzato, shock, dolore, rabbia, e soprattutto colpevolizzazione. La colpevolizzazione di solito è molto frequente, un coniuge accusa

l’altro di essere lui la causa del disturbo del figlio ad esempio si può accusare il proprio partner di aver trasmesso delle malattie congenite, oppure può accadere che l’uomo accusi la donna di aver gestito in maniera inappropriata la gravidanza; questi malesseri vanno ad esacerbare spesso conflitti preesistenti e ostacolare l’implementazione di atteggiamenti propositivi e progettuali. Una famiglia che non riesce ad elaborare il lutto può trasformare il proprio dolore e il proprio senso di colpa in rabbia che molto spesso viene proiettata sul figlio disabile che pian piano andrà ad assumere il ruolo di caprio espiatorio della famiglia. Questo atteggiamento può spiegare fatti di cronaca come maltrattamenti sui disabili o addirittura violenze e abusi sessuali. Quando il dolore iniziale non riesce ad essere superato dai coniugi ecco che la relazione con il bambino risulta compromessa. Vari sono gli atteggiamenti che un genitore o almeno uno dei due può arrivare ad assumere, come ad esempio:

1. l’atteggiamento di rifiuto, che porta ad una corsa all’impazzata verso sempre nuove consulenze mediche e specialistiche, che idealmente appaiono come una fonte di risoluzione all’handicap del figlio; naturalmente si viene a creare una situazione piuttosto stressante sia per sé stessi che per il figlio.

Ma cerchiamo di spiegare il perché di tutto questo stress, per farlo ci avvaleremo del modello di uno studioso di psicofisiologia. Selye, propose un modello dello stress fisiologico, definito teoria della sindrome generale di adattamento, tale modello afferma che "quando un organismo si trova in presenza di un agente stressante si mobilita allo scopo di ristabilire la condizione precedente di omeostasi" (Zani,Cicognani,2000). La risposta di adattamento avviene in tre fasi, innanzitutto la comparsa di un agente stressante che provoca nell’organismo una reazione di allarme, seguiti da una mobilitazione per affrontare la minaccia attraverso l’utilizzo di strategie di coping; quest’ultimo può essere definito come"risorse di resistenza nei confronti degli eventi stressanti" ( Solano, Coda,1994). L’attivazioni di strategie di coping accresce la resistenza dell’organismo, ma se prolungata, fa subentrare uno stato di affaticamento che a lungo andare danneggia l’organismo.

2. Si può però assumere anche un atteggiamento iperprotettivo nei confronti del figlio disabile; in questo modo il genitore involontariamente limita lo sviluppo dell’indipendenza del proprio figlio, impedendogli di crescere e fare nuove esperienze. 3. Il diniego della realtà che consiste in una sorta di minimizzazione del disagio, di qui è possibile il manifestarsi di forme di negazione, strategie con le quali le persone affrontano le situazioni potenzialmente stressanti (Zani,Cicognani,2000), come nel caso delle misure terapeutiche e del trattamento sintomatico.

Da quanto descritto fino ad ora non è difficile immaginare le difficoltà che queste particolari famiglie sono costrette ad affrontare quotidianamente andando incontro a numerosi cambiamenti che come già detto portano ad un’ alterazione dell’equilibrio familiare e dei ruoli all’interno della stessa.

La routine familiare Come precedentemente esposto uno dei fattori particolarmente stressanti all’interno di una famiglia con handicap è lo stravolgimento dei ritmi e della routine quotidiana; i ritmi vengono stravolti a causa ad esempio delle richieste di assistenza del soggetto disabile. Non di rado accade che uno dei genitori è costretto a lasciare il proprio lavoro per dedicarsi esclusivamente alle cure del proprio figlio, portando non pochi problemi economici alla famiglia,in altri casi è possibile trovare soluzioni che consistono nel rivolgersi a strutture quali Comunità o case famiglia o associazioni, per poter affidare il proprio figlio e ricevere quindi un solido e concreto aiuto. Entrano pertanto in gioco alcune variabili che vanno ad incidere sulla situazione familiare e sui suoi ritmi. Una prima variabile è costituita dalle caratteristiche personali che gli individui mettono in gioco per affrontare l’evento stressante. Tale strategia di coping derivano dalla buona padronanza che il genitore ha riguardo il disturbo del figlio, per esempio riconoscere la gravità del disagio e accettarlo sapendo allo stesso tempo però che vi sono delle risorse per affrontarlo. Anche per comprendere le risorse che si hanno a disposizione c’è bisogno di un supporto che in un certo senso faciliti lo sviluppo delle capacità personali sia sul piano emotivo che cognitivo. Diversi studi hanno mostrato l’importanza del supporto intrafamiliare ed extrafamiliare che fungono da ancora e da stimolo per la coppia in difficoltà. Importante per il buon andamento della famiglia di un disabile è non essere isolata dal resto della comunità in cui è inserita, pertanto si sottolinea l’importanza del sostegno sociale, supporto emotivo informativo interpersonale e materiale che è possibile ricevere e scambiare nelle reti sociali (Francescato, Tomai, 2005) e della rete sociale, che descrive l’insieme dei rapporti tra le persone (Francescato,Tomai,2005). Questi ultimi sono due costrutti che possono essere ritenuti di notevole importanza ed efficacia per descrivere le relazioni interpersonali che caratterizzano la vita quotidiana e l’intreccio delle risorse sociali. Si possono trovare diverse reti sociali.

• La rete primaria caratterizzata dai rapporti che legano i vicini i familiari e gli amici • La rete tematica: che si costruiscono intorno ad un preciso bisogno dell’individuo esempio handicap

Le reti sociali sono caratterizzate da quattro dimensioni: 1. struttura: questa dimensione comprende la frequenza di interazione e la posizione dell’individuo nella rete; 2. interazione: questa dimensione descrive le relazioni che intercorrono tra i vari attori di una della rete (la simmetria, la direzione, la reciprocità); 3. qualità: in questa dimensione entrano a far parte variabili che descrivono la qualità affettiva dei legami , infatti le reti possono essere caratterizzate da legami affettivi di tipo amicale, intimità, vicinanza ecc.; 4. funzione: è la dimensione che comprende le funzioni della rete ovvero sostegno emotivo, consigli per risolvere un problema, aiuto materiale ecc. (Marsella, Snayder,1981).

Grazie a queste dimensioni è possibile avere un quadro più o meno preciso di come si costruisce un sostegno all’interno di reti informali quali appunto quelle appena descritte e quali variabili entrano in gioco. Ma che tipo di sostegno si può ottenere all’interno delle reti sociali? Un tipo di sostegno è quello definito sostegno emozionale che consiste nella messa in atto di comportamenti che prevedono ascolto ed interesse per quanto espresso dall’interlocutore. Si crea un clima confidenziale in cui la persona che ha un problema si sente accolta e compresa e accettata, la sua autostima viene rafforzata in quanto avverte attenzione e sostegno per i propi vissuti e per le proprie difficoltà. Un altro tipo di sostegno è quello informativo detto anche guida cognitiva proprio perché consiste in un aiuto nel comprendere ed affrontare eventi problematici. Si può anche avere un sostegno affiliativo deriva dall’appartenenza a gruppi informali; si passa pertanto del tempo libero insieme ad altre persone distraendosi dai problemi. Infine abbiamo il sostegno strumentale: l’aiuto finanziario, lo svolgimento di compiti, tale modalità di aiuto riduce lo stress sia risolvendo direttamente il problema grazie alle risorse materiali che vengono offerte alla persona in difficoltà sia diminuendo l’onere fisico e psicologico di chi sta gestendo la situazione. Quanto esposto fino ad ora permette di comprendere quanto la quotidianità e di conseguenza la routine che caratterizza un po’ tutte la famiglie venga compromessa nel momento in cui un suo membro è disabile, per cui come già enunciato tutti i componenti vanno incontro a periodi e a situazioni piuttosto stressanti. Nonostante ciò si è potuto evidenziare che c’è un modo per non vivere sottostando alle regole dettate dallo stress e dalla tensione emotiva, riuscendo ad accettare e cercare l’aiuto esterno in un primo momento intrafamiliare e in un secondo anche extrafamiliare, abbiamo anche evidenziato che tipo di sostegno si può ottenere dalle reti sociali. Si è potuto evidenziare che il sostegno sociale riesce ad essere una modalità di risposta allo stress. Da quanto esposto fin qui è possibile capire che lo star bene di ogni individuo non è immaginabile slegato dalle relazioni sociali , infatti è bene ricordare ciò che è opinione comune e che da sempre si sa ovvero che l’uomo deprivato dei contatti interpersonali va a perdere parte della propria forza interiore, in quanto è solo relazionandosi con "l’altro" che l’individuo riceve sostegno, aiuto e riesce di conseguenza a superare momenti difficili di disagio. Le reti pertanto possono assicurare "un conforto su cui le residue forze personali possono aggrapparsi nonché dei veri e propri interventi despecializzati di aiuto"( Folgheraiter, 2001). Gli interventi che le reti sociali svolgono sono spesso non voluti, e né programmati a volte non ci si accorge neanche di aver ottenuto o dato aiuto dalla rete che ci circonda, è un modo per rispondere in maniera pronta ad un bisogno espresso da un’ altra persona, bisogni che molto spesso nessun servizio potrebbe mai pensare di voler gestire infatti le reti operano spesso senza tener conto " di regole formali perciò propriamente parlando, non possono prendere nessuna decisione formale. Cio non toglie però che possano esercitare talvolta una forte influenza e raggiungere dimensioni ragguardevoli." ( Rosengren, 2000). Lo sviluppo del bambino e della famiglia Le famiglie con un figlio disabile come già esposto fin qui attraversano periodi di destabilizzazione e disadattamento che consentono al nucleo familiare e ai suoi membri di

ritrovare un proprio equilibrio; abbiamo anche potuto constatare che ciò è possibile anche grazie all’aiuto e al sostegno sociale delle reti sociali a cui l’individuo può rivolgersi. Bisogna però evitare di incorrere in un errore che spesso si compie quando si tratta il tema dell’handicap e della disabilità ovvero quello di considerare la famiglia del disabile come inserita in un processo di "non evoluzione", cioè si potrebbe pensare erroneamente che tale famiglia non affronti gli stadi di sviluppo e di evoluzione che invece riguardano tutte le altre famiglie. Abbiamo già accennato in precedenza al periodo neonatale in cui la famiglia ed in particolare i genitori vivono il lutto la perdita di un figlio ideale fino a quel momento immaginato e l’accettazione del figlio reale con handicap. È stata anche esposta la dinamica che si instaura nel rapporto tra madre-figlio, un rapporto frustrato spesso dall’incapacità del bambino come nel caso dell’autismo sopra descritto di poter manifestare l’attaccamento alla propria madre. Cosa succede nel periodo adolescenziale? I ragazzi con handicap si accostano all’adolescenza con problematiche sicuramente più gravi di quelle dei loro coetanei , spesso approdano alla fase adolescenziale con un bagaglio conflittuale nei confronti dei genitori. La dinamica tipica che si viene a creare è caratterizzata da rapporti contrastanti con la figura materna la quale nella maggior parte dei casi mostra nei confronti del proprio figlio atteggiamenti iperprotettivi, un comportamento morboso verso l’handicap del figlio che le ha causato non pochi sensi di colpa. Al ragazzo disabile è più difficile risolvere il complesso edipico rispetto a coetanei normodotati, proprio in virtù delle dinamiche sopra descritte. "La rappresentazione collettiva dell’handicappato come eterno bambino, è coerente con un’organizzazione sociale che, non prevedendo ruoli sociali attivi nel mondo degli adulti per le persone disabili, non può prevederne neppure la crescita e lo sviluppo " (Veglia,2000). Il ragazzo con handicap può a sua volta assumere un atteggiamento morboso nei confronti della madre che sembra proteggerlo dai pericoli esterni . Al contrario la figura paterna sembra quasi non invischiarsi nella diade madre-figlio, ne rimane fuori e spesso con lui anche gli altri figli che possono sentirsi trascurati oppure essere molto coinvolti nella cura del fratello e pertanto avvertire il peso dell’handicap. Per un soggetto disabile è difficile ottenere l’appropriazione dei propri spazi , l’emancipazione è qualcosa a cui aspirano ma per raggiungerlo il cammino è molto difficoltoso, sia per l’attaccamento del ragazzo stesso, che pur volendo il proprio spazio ha serie difficoltà ad autogestirlo, sia a causa dei genitori che possono seppur involontariamente ostacolarlo nel suo sviluppo individuale. Naturalmente il soggetto può scegliere di assumere un atteggiamento oppositivo-aggressivo che regressivo per cui decide di rimanere al sicuro in casa piuttosto che tentare un inserimento sociale e professionale. L’ideale sarebbe coinvolgere la famiglia nel cercare di aiutare il proprio figlio nell’inserimento sociale per una sua maggiore indipendenza, in questo caso il giovane stesso riuscirebbe ad ottenere più autonomia ma anche più fiducia in sé stesso. Modelli e strumenti per orientarsi all’handicap In seguito a quanto finora esposto, è corretto riassumere l’evento handicap all’interno di un contesto familiare come un momento inizialmente di crisi. Sono state descritte utili strategie di coping per affrontare tale momento destabilizzante, ma è opportuno sottolineare un altro

importante strumento di cui potersi avvalere per superare efficacemente il periodo di crisi ovvero l’orientamento. Ma cosa significa orientarsi? L’orientamento può essere definito come un "processo in continua evoluzione che mira al raggiungimento del pieno sviluppo di un individuo o di un insieme di individui" (Petruccelli F., 2005). L’orientamento diviene uno strumento per aiutare individui in difficoltà a individuare la propria strada, a ponderare le proprie scelte anche in funzione di un futuro migliore. L’obiettivo dell’orientamento è promuovere nel soggetto la ricerca e la comprensione della propria identità e la soddisfazione delle proprie motivazioni; non si può pertanto prescindere dai bisogni individuali, né dal contesto sociale ed economico nel quale vive ed agisce il soggetto. L’orientamento pertanto può essere inteso come una forma di strategia di coping, in questo caso l’orientamento riveste un’importanza di prevenzione di esperienze di disagio, come nel caso dell’handicap. Una teoria alla base del counselor di orientamento sia esso individuale o di gruppo è quella di Donald Super, la teoria vocazionale, secondo la quale " obiettivo del consulente di orientamento è quello di promuovere la consapevolezza del soggetto, facilitando i processi di scelta nei momenti di transizione".(Pombeni,2004). L’azione orientativa può essere anche presentata come un’ azione di counseling. Azione di aiuto destinata a sostenere una persona in un particolare momento della propria esperienza di vita. Per counseling orientativo si intende un’azione finalizzata a supportare l’individuo rispetto alla propria scelta, in tutti i momenti di difficoltà che connotano la sua vita. Il counseling orientativo può essere anche di gruppo, ma in che cosa consiste? È un processo di aiuto alla persona affinchè confrontandosi con altri impari a prendere decisioni da sole e ad assumersene la responsabilità. Per quanto riguarda i membri di una famiglia che si trova a dover convivere con un soggetto disabile l’orientamento è un processo di sviluppo fondamentale, per arricchire le proprie conoscenze in vari campi ad esempio confrontandosi con un counselor una persona potrebbe scoprire novità utili, economiche, sociali e politiche ecc..sulla disabilità. Potrebbe confrontarsi con un esperto per orientarsi sulle giuste scelte scolastico-professionali da far fare al figlio disabile. L’orientamento di gruppo al contrario servirebbe per aiutare i genitori a fare sì le scelte giuste non però rivolgendosi ad un counselor ma a delle persone che si trovano nella medesima condizione, per tanto il gruppo sarà utilizzato dai singoli individui come un’utile cassa di risonanza da cui trarre preziose informazioni, per poter di conseguenza effettuare scelte corrette. Di fatto quindi è possibile affermare che " l’orientarsi implica il possesso di capacità, possibilità, parametri di riferimento e informazioni che richiedono anche complesse operazioni di processazione, ed è legittimo ritenere che, per fare ciò, le persone a volte necessitano di allenamento. Tali capacità potrebbero non essere sufficientemente formate, soprattutto in particolari epoche dell’esistenza oppure a causa di particolari situazioni (handicap) o condizioni ambientali". ( Rovetto F., Moderato P., 2006). Lo scopo finale di qualsiasi operazione orientativa è quello di facilitare l’attivazione di scelte autonome e di incrementare il convincimento di essere in grado di determinare il proprio futuro, mettendo in atto scelte idonee per sé e per gli altri.

Conclusioni Il periodo di crisi che la famiglia con handicap si trova ad affrontare, alla luce di quanto esposto fino ad ora, può essere interpretato come un momento del processo di sviluppo del sistema famiglia, che però trova nel suo lineare evolversi un ostacolo. Tale difficoltà è dovuta ad una mancanza di strategie risolutive che però possono trovare vita grazie all’utilizzo o del counseling individuale o del counseling di gruppo. L’orientamento giova pertanto a tutte le situazioni problematiche, sia che si verifichino in contesti scolastici, lavorativi o famigliari. Bibliografia Arcuri L., (1995), Manuale di psicologia sociale, Il mulino Attili G., (2000), Introduzione alla psicologia sociale, Edizioni Seam Bickel J.,(1989), il bambino con problemi di linguaggio, Belforte Livorno Bion W. R., (1993), Esperienze nei gruppi, Armando Editore Bowen M., (1979), Dalla famiglia all’individuo, Astrolabio Carli R., (2001), Psicologia della convivenza, Franco Angeli QUALE Psicologia, 2006, 28 15 Cancrini M. G.,Gulimanoska L.,(2003), Peer educator clueb, Scione Editore Roma Francescato D., Tomai M., Girelli G., (2002), Fondamenti di psicologia di Comunità, Carocci Editore Francescato D., Tomai M., ( 2005), Psicologia di comunità e mondo del lavoro, Carocci Editore Francescato D., Putton A., (1995), Star meglio insieme, Arnoldo Mondatori Folgheraiter F., (2001), Operatori sociali e lavoro di rete, Erickson Haley J., (1980), Il distacco dalla famiglia, Astrolabio Roma Marsella A. J., Snyder K., ( 1981), Stress social supports and schizophrenic disorders toward on interectional model in schizophrenia Bulletin Marcelli D.,(1999), Psicopatologia del bambino, Biblioteca Masson Onnis L., Laurent M., Benedetti P., Crespa G., Di Gennaro A., Dentale R.C., De Tiberis F., Foratto F., Maurelli F., (1994), Il mito familiare concetti teorici e implicazioni psicoterapeutiche in ecologia della mente, Boringhieri Petrucccelli F., (2005), Psicologia dell’orientamento, Franco Angeli Polacek K., (1990), Locus of control: concetto, risultati.,e misurazione, in "orientamenti Pedagogici" , 27,pp,410-8 n 7 Pombeni M.L., (2004), Il colloquio di orientamento, Carocci editore R Pombeni M.L., D’Angelo M.G., (2001), L’orientamento di gruppo, Carocci editore Rossi I., (1989), L’adolescente, la famiglia e la comunità, Editrice Clueb Solano L., Coda R., (1994), Relazioni Emozioni e Salute, Piccin Solano L., (2000), Tra mente e corpo, Raffaello cortina Editore Soresi S., (1998), psicologia dell’handicap e della riabilitazione, Il Mulino Vergati S., (2000), Affari di famiglia, Bonanno Editore Veglia F., (2000), Handicap e sessualità: il silenzio la voce la carezza,Angeli Milano

Zanobini M., Usai M.C.,(1997), Psicologia dell’handicap e della riabilitazione,Franco Angeli Zani B., Cicognani F., (2000), Psicologia della salute, Il Mulino

ALLEGATI

VERIFICA VALUTAZIONE DEL PERCORSO DIDATTICO-EDUCATIVO

PERIODO ………………………………………………

La VERIFICA/VALUTAZIONE è gerarchica:

1. valutazione delle strategie: hanno funzionato? Devono essere cambiate/modificate?

2. valutazione dell’appropriatezza degli obiettivi che ci siamo posti a breve termine

3. valutazione dell’appropriatezza degli obiettivi che ci siamo posti a medio termine

4. valutazione dell’appropriatezza degli obiettivi che ci siamo posti a lungo termine

Si riprendono gli obiettivi indicati precedentemente e si valutano come sopra;

Il documento di valutazione trimestrale o quadrimestrale può essere lo stesso che viene utilizzato per

gli altri alunni con aggiunte/approfondimenti. Va comunque espressa una valutazione decimale.

OBIETTIVI EDUCATIVO – DIDATTICI PERSEGUITI

OSSERVAZIONI

INCONTRI CONGIUNTI DI VERIFICA E PROGRAMMAZIONE

INCONTRI SCUOLA-FAMIGLIA

Data e nomi partecipanti

Note salienti Decisioni assunte

D.Didattica “S.S.Tomaselli”

Classe:

PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO PER ALUNNI CON DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI

BES 2 (NON DSA) – SOLO PER DOCENTI

Alunno/a:

Data ………………………………… DOCENTI ……………………………………….…. ………………………………………………….. …………………………………………… …………………………………………………. ………………………………………….. …………………………………………………… ……………………………………….…. ………………………………………………….. …………………………………………… ………………………………………………….

RACCOLTA DATI DIAGNOSI CLINICA:

INTERVENTI MEDICO-RIABILITATIVI

TERAPIE FARMACOLOGICHE

SCOLARITA’ PREGRESSA

NUCLEO FAMILIARE

Classe:

PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO PER ALUNNI CON DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI

BES 2 (NON DSA) –PER DOCENTI E FAMIGLIA

Alunno/a: Data ………………………………… Firma dei docenti ……………………………………….…. ………………………………………………….. …………………………………………… …………………………………………………. ………………………………………….. …………………………………………………… ……………………………………….…. ………………………………………………….. …………………………………………… …………………………………………………. Firma dei genitori ……………………………………….…. …………………………………………………..

Alunno/a:

Classe:

INTERVENTI previsti dai docenti di classe Periodo da ………………………… a……………………………:

• Materie per le quali sono stati attuati interventi didattici individuali:

� Italiano � Matematica � Storia � Geografia � Scienze � Inglese � ……………………. � …………………….

Si specifica adattamento dei piani di studio per le materie indicate (in allegato in fondo alla tabella è possibile inserire, per ogni materia, le metodologie e gli obiettivi personalizzati). DISCIPLINE

Omissione temporanea della disciplina per n.mesi

Sostituzione di

contenuti

RIDUZIONE

-selezione contenuti

-semplificazione /facilitazione testi

Alunno/a: Classe:

STRUMENTI DISPENSATIVI E COMPENSATIVI Strumenti compensativi

Tabelle della memoria per matematica: tavola pitagorica, formule o linguaggi specifici…

Tabelle della memoria per la lingua italiana: schede delle forme verbali; delle parti del discorso; dei complementi; delle proposizioni

Tabelle della memoria per le lingue straniere:privilegiare la comunicazione orale Audiolibri Uso del registratore in alternativa al compito in classe Facilitatori per la comunicazione dei propri pensieri Calcolatrice Computer con correttore automatico Uso di mappe strutturate Sintesi e schemi elaborati dai docenti Verifica compilazione diario scolastico Più tempo per lo svolgimento dei lavori e/ riduzione degli stessi ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………..

Strumenti dispensativi

No lettura ad alta voce No dettatura e copiatura dalla lavagna No scrittura corsivo e stampato minuscolo No studio mnemonico di tabelle, forme verbali, grammaticali … Compiti a casa ridotti Interrogazioni programmate Non più di un’interrogazione al giorno Predilezione del linguaggio verbale e iconico a quello scritto

Predominanza delle verifiche e della valutazione orale per le lingue straniere No trascrizione compiti e appunti (avvalersi di aiuti esterni da compagni o docenti) ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………..

Alunno/a: Classe:

METODOLOGIE UTILIZZATE E ATTIVITA’ PROGRAMMATE STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE UTILIZZABILI (indicare solo quelle che risultano più adatte per l’alunno):

� Incoraggiare l’apprendimento collaborativo � Favorire le attività in piccolo gruppo e il tutoraggio in classe � Promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere “al fine di imparare

ad apprendere” � Privilegiare l’apprendimento esperienziale e laboratoriale “per favorire l’operatività

e allo stesso tempo il dialogo, la riflessione su quello che si fa” � Insegnare l’uso di dispositivi extratestuali per lo studio (titolo, paragrafi,

immagini,…) � Sollecitare le conoscenze precedenti per introdurre nuovi argomenti e creare

aspettative � Sviluppare processi di autovalutazione e autocontrollo delle proprie strategie di

apprendimento � Individuare mediatori didattici che facilitano l’apprendimento (immagini, schemi,

mappe …) � Promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti tra le conoscenze e le discipline. � Dividere gli obiettivi di un compito in “sotto obiettivi” � Offrire anticipatamente schemi grafici relativi all’argomento di studio, per orientare

l’alunno nella discriminazione delle informazioni essenziali � Riproporre e riprodurre gli stessi concetti attraverso modalità e linguaggi differenti � Adattare testi � Altro

STRATEGIE EDUCATIVE UTILIZZABILI (indicare solo quelle che risultano più adatte per l’alunno)

� Allontanare dal banco oggetti non necessari al lavoro � Presentare le attività della giornata in scaletta

� Fissare delle regole scritte in positivo, con un’ immagine che le ricordi � Rendere la lezione il più possibile ricca di novità e stimolante � Variare il tono di voce � Usare metodi di insegnamento che permettano la risposta attiva � Limitare le punizioni severe e le note, evitare le sospensioni � Non togliere l’intervallo � Evidenziare i successi e non gli errori � Dare incarichi che permettano un movimento controllato nello spazio scolastico � Assegnare incarichi di responsabilità � Permettere di stare in piedi vicino al proprio posto � Alternare compiti molto interessanti ad altri meno interessanti � Diminuire la lunghezza del compito, dividendolo in parti più brevi che possono

essere ultimate in momenti diversi � Nel presentare il compito usare un messaggio preciso e globale � Fare eseguire pochi esercizi per volta � Insegnare all’alunno a fare in un test (verifica, interrogazione, ecc) per prima cosa

le risposte a lui note � Organizzare lavori da eseguire in coppia o in piccolo gruppo � Incoraggiare l’alunno a tenere un diario dove scrivere, colorare o altro � Fare insieme all’alunno, privatamente e con l’intenzione di aiutarlo e non di

colpevolizzarlo, un elenco dei suoi comportamenti negativi e decidere le strategie che possono essere adottate per evitare guai

� Scegliere insieme all’alunno un solo atteggiamento da cambiare e tenere il conto di quante volte al giorno riesce ad attuare una strategia positiva

� Gratificare l’alunno anche se non raggiunge completamente l’obiettivo � Dopo il primo miglioramento aggiungere un altro atteggiamento da modificare,

sempre in accordo con l’alunno � Programmare attività nelle quali la riuscita dipende dalla cooperazione di tutti � Rompere il raggruppamento fisso tra gli alunni � Rinforzare gli altri alunni quando includono nelle loro attività l’alunno in situazione

di disagio ATTIVITA’ PROGRAMMATE (indicare solo quelle che risultano più adatte per l’alunno)

� Attività di recupero � Attività di consolidamento e/o di potenziamento � Attività di laboratorio � Attività in piccolo gruppo anche a classi aperte � Attività all’esterno dell’ambiente scolastico � Attività di carattere culturale, formativo, socializzante

ALLEGATO 2

SCUOLA ELEMENTARE “S.S. TOMASELLI”

A.s. ………………

Allegato alla VERIFICA FINALE del PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO

(per ogni docente disciplinare)

ALUNNO/A …………………………………….

CLASSE ………………..

Indirizzo ………………………………

DOCENTE

Prof . ………………………………….

DISCIPLINA

………………………………….

Obiettivi disciplinari: □ Conseguiti

□ Parzialmente conseguiti (specificare) : _______________________________ ________________________________________________________________

□ Non conseguiti (specificare) ________________________________________ ________________________________________________________________ Contenuti disciplinari: □ Acquisiti

□ Parzialmente acquisiti (specificare) : __________________________________ _________________________________________________________________

□ Non acquisiti (specificare) __________________________________________ _________________________________________________________________ Metodologia, misure dispensative, strumenti compens ativi adottati: □ Come previsto nel Piano Didattico Personalizzato

□ Con le seguenti modifiche: __________________________________________ _________________________________________________________________ Verifica e valutazione: □ Come previsto nel Piano Didattico Personalizzato

□ Con le seguenti modifiche___________________________________________ _________________________________________________________________ Palermo, …………………………….. L’insegnante

SCUOLA STATALE “S.S.TOMASELLI”

(completare e compilare segnando solo le voci che interessano)

di

(nome dell'alunno/a)

-----------------------------------------

Scuola dell’Infanzia

SEZIONE

……………..

Anno Scolastico 20__/20__

PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO PLESSO: ANNO SCOLASTICO: CLASSE/SEZIONE FREQUENTATA: ALUNNO/A: LUOGO DI NASCITA: PROVINCIA : DATA NASCITA: RESIDENZA:

1. ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA

Caratteristiche della classe Numero di ore settimanali di lezione:______________

Numero di alunni frequentanti: _____________ Di cui diversamente abili:_____________________

Risorse umane a sostegno del processo di integrazione, in aggiunta ai docenti disciplinari assegnati alla classe

• Docente specializzato per il sostegno n. ore settimanali _________

• Operatore educativo assistenziale n. ore settimanali_________

• Altre figure mediatrici (___________________) n. ore settimanali _________

Orario di frequenza settimanale dell’alunno

Giorno Entra alle ore: Esce alle ore: Attività fuori dalla scuola Lunedì

Martedì

Mercoledì

Giovedì

Venerdì

Note: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Prospetto orario settimanale della sezione

Orario

Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì

Attività programmate per la classe che coinvolgono l’alunno/a diversamente abile • Attività di recupero ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

• Attività di laboratorio ___________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

• Attività di classi aperte ___________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

• Attività all’esterno ___________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

• Visite guidate/ gite scolastiche ___________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

• Gli interventi di riabilitazione e terapia se previsti sono: in orario scolastico n° incontri settimanali ____ durata nell’anno scolastico _________________________ tipologia di intervento ______________________________________________________________________

in orario extra scolastico n° incontri settimanali ____ durata nell’anno scolastico _________________________ tipologia di intervento ______________________________________________________________________

Rapporti con i genitori Forme di partecipazione e di collaborazione previste (descrivere)

__________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

2. ANAMNESI

DIAGNOSI:_______________________________________________________________________ La scuola è /non è in possesso di diagnosi funzionale La scuola è /non è in possesso di certificazione medica

Caratteristiche fisiche

Utilizza protesi sanitarie o ausili tecnici SI NO se si quali? Trattamenti farmacologici SI NO

QUADRO FAMILIARE

Grado di parentela

3. AREE DI INTERVENTO DIDATTICO

Finalità dell’intervento educativo personalizzato

Favorire lo sviluppo delle potenzialità dell’alunno nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione (Art. 12 L. 104/92).

Si sono tenute presenti le indicazioni del documento programmatico della scuola, operando le eventuali opportune semplificazioni, riduzioni e sostituzioni rese necessarie dalle effettive potenzialità e capacità dell’alunno.

AREA COGNITIVA AREA NEUROPSICOLOGIA AREA AFFETTIVO-RELAZIONALE AREA LINGUISTICO-COMUNICATIVA AREA PERCETTIVO-MOTORIA AUTONOMIA APPRENDIMENTO

Obiettivi da raggiungere

AREA COGNITIVA

• segue il programma curriculare • obiettivi minimi • obiettivi differenziati

∼ sviluppare / consolidare i prerequisiti in ordine agli apprendimenti scolastici ∼ sviluppare / consolidare le capacità logiche di base

AREA NEUROPSICOLOGICA

Memoria


∼ proposizione di compiti e sequenze operative brevi e ripetute ∼ potenziare la memoria a breve e lungo termine

Attenzione


∼ sollecitazione, attraverso strategie didattiche specifiche, con particolare riferimento al vissuto

quotidiano Organizzazione spazio-temporale


∼ conoscere lo spazio grafico ∼ conoscere i concetti geografici ∼ seguire i percorsi dati e sapere individuare i cambiamenti di direzione ∼ sapersi orientare in un ambiente conosciuto ∼ costruire una sequenza temporale (prima,dopo ∼ conoscere il tempo ciclico ∼ conoscere il distinguere ieri, oggi, domani come sequenza temporale ∼ conoscere alcuni eventi storici e collocarli in successione logica

AREA AFFETTIVO-RELAZIONALE


∼ favorire le relazioni con il gruppo dei pari ∼ favorire l'inserimento nel piccolo gruppo ∼ collaborare in maniera attiva con tutti i membri del gruppo ∼ conoscere e rispettare le regole di relazione interpersonale ∼ conoscere e rispettare le regole nella pratica ludica e sportiva ∼ controllare la propria emotività ∼ richiedere e accettare l’aiuto dei compagni e/o degli insegnanti ∼ saper esprimere giudizi ∼ riconoscere e manifestare le proprie emozioni ∼ prestare attenzione a ciò che si fa in classe ∼ essere in grado di valutare le proprie risorse senza sottovalutarsi o sopravvalutarsi ∼ esprimere opinioni personali sugli argomenti affrontati e nei confronti delle informazioni

ricevute ∼ avere chiaro l’obiettivo da raggiungere

AREA LINGUISTICO-COMUNICATIVA

Comprensione • segue il programma curriculare • obiettivi minimi • obiettivi differenziati

∼ approfondire la conoscenza di vocaboli di uso comune

∼ favorire l'acquisizione di nuovi vocaboli ∼ comprendere brevi messaggi orali ∼ favorire l'ascolto e la comprensione di una conversazione ∼ ripetere il contenuto ascoltato/letto ∼ seguire le trame di storie e racconti semplificati ∼ comprendere le informazioni principali di un semplice brano

Produzione


∼ sapersi esprimere con frasi semplici/ composte

∼ saper formulare delle richieste ∼ riportare un vissuto con riferimenti spaziali e temporali ∼ usare forme comunicative corrette ∼ produzione guidata di messaggi visivi ∼ saper usare alcune tecniche espressive ∼ capacità di ascolto di fenomeni sonori ∼ favorire linguaggi alternativi e/o integrativi ∼ raccontare una breve storia in modo ordinato

AREA PERCETTIVO-MOTORIA


∼ sviluppare le capacità percettive e di manipolazione ∼ acquisire e/o consolidare lo schema corporeo ∼ sviluppare e consolidare le abilità motorie

AUTONOMIA


Personale

• da strutturare: • in via di strutturazione: ∼ sapersi vestire e svestire ∼ consumare correttamente la merenda durante la ricreazione ∼ tentare di risolvere un problema da solo prima di chiedere aiuto ∼ predisporre il materiale delle varie materie ∼ portare a termine i compiti intrapresi ∼ lavorare in modo autonomo

Sociale

• da strutturare: • in via di strutturazione:

∼ salutare chi incontra ∼ esprimere in modo comprensibile i propri bisogni ∼ sapere usare il telefono ∼ sapere usare il denaro in situazioni reali e/o simulate

∼ sapere leggere l'ora ∼ riconoscere e sapere usare i principali mezzi pubblici ∼ conoscere i vari locali della scuola

APPRENDIMENTO Lettura


∼ da acquisire ∼ riconoscere i grafemi ∼ lettura sillabata ∼ leggere parole e frasi correttamente ∼ comprensione di semplici brani ∼ riconoscere simboli, segni, etichette, insegne e relativo significato

Scrittura


∼ esercizi di pregrafismo ∼ rispetto dello spazio grafico ∼ copiare da un modello dato ∼ scrivere sotto dettatura: sillabe, parole, frasi ∼ scrivere parole e frasi correttamente ∼ produrre frasi seguendo uno schema ∼ auto correzione del testo prodotto

Area logico-matematica


∼ discriminare ∼ classificare ∼ seriare ∼ conoscere i simboli delle quattro operazioni ∼ conoscere i numeri ∼ operare con i numeri ∼ identificare e risolvere piccoli problemi ∼ rappresentare graficamente le figure piane

∼ riconoscere e denominare le varie figure geometriche anche nell’ambiente circostante

Spazi - aula - laboratorio informatica - spazio esterno fuori dall’aula

Metodologia - didattica laboratoriale - lavoro di gruppo - tutoring - individualizzazione degli apprendimenti

Mezzi e strumenti - pc e software specifico - schede illustrate e operative predisposte - immagini - lavoro personalizzato fuori dall’aula - drammatizzazione - cartelloni, giochi, motori ecc. - sussidi audiovisivi - videoregistratore, televisore

Verifica/ Valutazione

La valutazione sarà strettamente collegata al percorso individuale, le prove saranno tali da valutare il progresso dell’alunno in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali. Nella valutazione si tiene conto degli obiettivi previsti nel P.E.I., dei tempi e dei ritmi dell’alunno.

CONTRATTO FORMATIVO

Il consiglio di sezione/classe, considerate le difficoltà e le risorse evidenziate dall’alunno, ritiene di proporre per lui un percorso formativo:

curriculare, simile al percorso proposto al resto della classe, con semplificazione dei contenuti nelle seguenti educazioni:

Individualizzato, con diversificazione, rispetto alla classe, delle conoscenze, contenuti e abilità, delle attività e delle metodologie, nelle seguenti aree disciplinari:

Individualizzato:gli obiettivi di apprendimento faranno riferimento alle risorse effettivamente presenti nell’alunno e, da lui, effettivamente perseguibili.

Gli interventi si concretizzano:

In classe Con attività individuali e specifiche

Con attività principalmente individuali ma raccordandosi con la classe Con attività condotte a coppie Con attività in gruppo (più di 5 alunni) Seguendo la metodologia adottata per l’intera classe Fuori dalla classe Con attività individuali e specifiche Con attività principalmente individuali ma raccordandosi con la classe Con attività condotte a coppie Con attività in gruppo (più di 5 alunni) Seguendo la metodologia adottata per l’intera classe

Il presente P.E.I. è stato redatto dall’insegnante di sostegno:

Hanno collaborato alla formulazione del P.E.I

Per la scuola: i docenti:

Per la famiglia: i genitori dell’alunno

Per la A.S.L: la Dott.ssa

Altri:

GRIGLIA D’INGRESSO

Osservazione di abilità durante il primo trimestre per segnalazione bes

1° e 2°classe scuola elementare

Si A

volte

no

Area socio – relazionale

• Affronta il distacco serenamente

• Si relaziona in modo adeguato con i suoi pari e con gli insegnanti

• Partecipa attivamente e serenamente alla vita di classe

Area della comunicazione verbale e scritta

• Percepisce e gestisce lo spazio grafico

• Racconta esperienze vissute in modo pertinente

• Comprende una consegna verbale e la attua in autonomia

• Rispetta tempi scolastici di consegna di un’attività

Area logico – matematica

• Riconosce i simboli numerici

• Possiede corrispondenza tra simboli numerici e quantità

• Classifica, raggruppa e ordina secondo un criterio

Osservazione di abilità durante il primo trimestre per segnalazione bes

per 3°, 4° e 5° scuola elementare

Area socio – relazionale

• Affronta il distacco serenamente

• Si relaziona in modo adeguato con i suoi pari e con gli insegnanti

• Partecipa attivamente e serenamente alla vita di classe

si

A volte

no

Area della comunicazione verbale e scritta

• Presenta difficoltà nella scrittura sotto dettatura

• Formula frasi che rispettano canoni logico – temporali

• Rispetta le principali norme ortografiche e morfosintattiche

Area logico – matematica

• Distingue l’operatore

• Conosce e rispetta il valore posizionale delle cifre in un’operazione

• Risolve situazioni impreviste serenamente

• Ripete lo stesso errore

• Ha capacità di pensiero reversibile

Piano Didattico

Personalizzato

per alunni con DSA

PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO per alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA)

1. Dati dell’alunno

Anno scolastico: …………………….........

Nome e Cognome: ..............................................................................

Nato/a il ……….…………….. a ……………….……..

Classe:…………….………… Sezione: ………….. sede ……………………

2. Diagnosi

Segnalazione diagnostica alla scuola redatta da: ……………………………………….

dal dott.: …………………………………………………………………..…………….

3. Tipologia del disturbo (dalla diagnosi )

□ Dislessia di grado □ lieve □ medio □ severo

□ Disgrafia di grado □ lieve □ medio □ severo

□ Disortografia di grado □ lieve □ medio □ severo

□ Discalculia di grado □ lieve □ medio □ severo

4. Interventi educativo-riabilitativi extrascolastici

□ Logopedia Tempi: ………………………………………..

□ Tutor Tempi:………………. Modalità di lavoro: ………………………………………

____________________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

(Inserire Intestazione Scuola)

5. Osservazioni delle abilità strumentali e informazioni utili desumibili dalla diagnosi o da

un’osservazione sistematica dell’alunno.

Lettura:

□ stentata

□ lenta

□ con sostituzioni (legge una parola per un’altra)

□ con scambio di grafemi (b-p, b-d, f-v, r-l, q-p, a-e)

Scrittura

□ lenta

□ normale

□ veloce

□ solo in stampato maiuscolo o minuscolo

Difficoltà ortografiche:

□ errori fonologici (omissioni, sostituzioni, omissioni/aggiunte, inversioni, scambio grafemi b-p, b-

d, f-v, r-l, q-p, a-e)

□ errori non fonologici (fusioni illegali, raddoppiamenti, accenti, scambio di grafema omofono, non

omografo)

□ errori fonetici (scambio di suoni, inversioni, migrazioni, omissioni, inserzioni…)

□ difficoltà a comporre testi (personali, descrittivi, narrativi, argomentativi,…)

□ difficoltà nel seguire la dettatura

□ difficoltà nella copia (lavagna/testo o testo/testo…)

□ difficoltà grammaticali e sintattiche

□ problemi di lentezza nello scrivere

□ problemi di realizzazione e regolarità del tratto grafico

Calcolo

□ difficoltà nel ragionamento logico

□ errori di processamento numerico (difficoltà nel leggere e scrivere i numeri, negli aspetti cardinali

e ordinali e nella corrispondenza tra numero e quantità)

□ difficoltà di uso degli algoritmi di base del calcolo (scritto e a mente)

□ scarsa comprensione del testo in un problema

Proprietà linguistica

□ difficoltà di esposizione orale e di organizzazione del discorso (difficoltà nel riassumere dati ed

argomenti)

□ difficoltà o confusione nel ricordare nomi e date

6. Caratteristiche del processo di apprendimento

Eventualmente desumibili dalla diagnosi o da un’osservazione sistematica dell’alunno

□ lentezza ed errori nella lettura cui può conseguire difficoltà nella comprensione del testo;

□ difficoltà nei processi di automatizzazione della letto-scrittura che rende difficile o impossibile

eseguire contemporaneamente due procedimenti (ascoltare e scrivere, ascoltare e seguire sul testo);

□ difficoltà nell’espressione della lingua scritta. Disortografia e disgrafia;

□ difficoltà nel recuperare rapidamente dalla memoria nozioni già acquisite e comprese, cui

consegue difficoltà e lentezza nell’esposizione durante le interrogazioni;

□ difficoltà nella lingua straniera (comprensione, lettura e scrittura);

□ scarse capacità di concentrazione prolungata;

□ facile stancabilità e lentezza nei tempi di recupero.

Difficoltà nel memorizzare:

□ tabelline, formule, algoritmi, forme grammaticali

□ sequenze e procedure

□ categorizzazioni, nomi dei tempi verbali, nomi delle strutture grammaticali italiane e straniere...

Nello svolgimento di un compito assegnato a scuola:

Grado di autonomia: □ insufficiente □ scarso □ buono □ ottimo

□ ricorre all’aiuto dell’insegnante per ulteriori spiegazioni

□ ricorre all’aiuto di un compagno

□ utilizza strumenti compensativi

Punti di forza dell’alunno/a:

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

Strategie didattiche da mettere in atto:

□ consolidamento didattico individuale

□ recupero didattico individuale

□ lavoro di gruppo in laboratorio

□ lavoro in piccoli gruppi (cooperative learning)

□ lavoro sulla conoscenza dei disturbi specifici dell’apprendimento (in classe)

7. Patto di corresponsabilità educativa previsto dal D.P.R. 21 novembre 2007, n. 235

In base alla programmazione di classe ogni docente disciplinare specifica di seguito, facendo riferimento alle tabelle A, B e C le misure dispensative, gli strumenti compensativi, le modalità di verifica e i criteri di valutazione adottati per l’anno scolastico in corso.

Disciplina Misure dispensative concordate

Strumenti compensativi

Modalità di verifica e criteri di

valutazione

A

MISURE DISPENSATIVE (legge 170/10 e linee guida 12/07/11)

E INTERVENTI DI INDIVIDUALIZZAZIONE

1. Dispensa dalla presentazione dei quattro caratteri di scrittura nelle prime fasi dell’apprendimento (corsivo maiuscolo e minuscolo, stampato maiuscolo e minuscolo)

2. Dispensa dall’uso del corsivo

3. Dispensa dall’uso dello stampato minuscolo

4. Dispensa dalla scrittura sotto dettatura di testi e/o appunti

5. Dispensa dal ricopiare testi o espressioni matematiche dalla lavagna

6. Dispensa dallo studio mnemonico delle tabelline, delle forme verbali, delle poesie (in quanto vi è una notevole difficoltà nel ricordare nomi, termini tecnici e definizioni)

7. Dispensa dalla lettura ad alta voce in classe

8. Dispensa dai tempi standard (prevedendo, ove necessario, una riduzione delle consegne senza modificare gli obiettivi)

9. Dispensa da un eccessivo carico di compiti con riadattamento e riduzione delle pagine da studiare, senza modificare gli obiettivi

10. Dispensa dalla sovrapposizione di compiti e interrogazioni delle varie materie evitando possibilmente di richiedere prestazioni nelle ultime ore

11. Dispensa parziale dallo studio della lingua straniera in forma scritta, che verrà valutata in percentuale minore rispetto all’orale non considerando errori ortografici e di spelling

12. Integrazione dei libri di testo con appunti su supporto registrato, digitalizzato o cartaceo stampato (font “senza grazie”: Arial, Trebuchet, Verdana carattere 12-14 interlinea 1,5/2) ortografico, sintesi vocale, mappe, schemi, formulari

13. Nella videoscrittura rispetto e utilizzo dei criteri di accessibilità: Font “senza grazie” (Arial, Trebuchet, Verdana), carattere 14-16, interlinea 1,5/2, spaziatura espansa, testo non giustificato.

14. Elasticità nella richiesta di esecuzione dei compiti a casa, per i quali si cercherà di istituire un produttivo rapporto scuola-famiglia (tutor)

15. Altro______________________________________________________________________________________________________________________________

B

STRUMENTI COMPENSATIVI (legge 170/10 e linee guida 12/07/11)

1. Utilizzo di programmi di video-scrittura con correttore ortografico (possibilmente vocale) per l’italiano e le lingue straniere, con tecnologie di sintesi vocale (in scrittura e lettura)

2. Utilizzo del computer fornito di stampante e scanner con OCR per digitalizzare i testi cartacei

3. Utilizzo della sintesi vocale in scrittura e lettura (se disponibile, anche per le lingue straniere)

4. Utilizzo di risorse audio (file audio digitali, audiolibri…).

5. Utilizzo del registratore digitale per uso autonomo

6. Utilizzo di libri e documenti digitali per lo studio o di testi digitalizzati con OCR

7. Utilizzo, nella misura necessaria, di calcolatrice con foglio di calcolo (possibilmente calcolatrice vocale) o ausili per il calcolo (linee dei numeri cartacee e non)

8. Utilizzo di schemi e tabelle, elaborate dal docente e/o dall’alunno, di grammatica (es. tabelle delle coniugazioni verbali…) come supporto durante compiti e verifiche

9. Utilizzo di tavole, elaborate dal docente e/o dall’alunno, di matematica (es. formulari…) e di schemi e/o mappe delle varie discipline scientifiche come supporto durante compiti e verifiche

10. Utilizzo di mappe e schemi (elaborate dal docente e/o dallo studente per sintetizzare e strutturare le informazioni) durante l’interrogazione, eventualmente anche su supporto digitalizzato (video presentazione), per facilitare il recupero delle informazioni e migliorare l’espressione verbale

11. Utilizzo di diagrammi di flusso delle procedure didattiche

12. Utilizzo di altri linguaggi e tecniche (ad esempio il linguaggio iconico e i video…) come veicoli che possono sostenere la comprensione dei testi e l’espressione

13. Utilizzo di dizionari digitali su computer (cd rom, risorse on line)

14. Utilizzo di software didattici e compensativi (free e/o commerciali) specificati

nella tabella degli obiettivi 15. Utilizzo di quaderni con righe e/o quadretti speciali

16. Utilizzo di impugnatori facili per la corretta impugnatura delle penne

17. Altro______________________________________________________________________________________________________________________________

C

Modalità di verifica e criteri di valutazione (legge 170/10 e linee guida 12/07/11)

1. Dispensa dai tempi standard (prevedendo, ove necessario, una riduzione delle consegne senza modificare gli obiettivi)

2. Dispensa parziale dallo studio della lingua straniera in forma scritta, che verrà valutata in percentuale minore rispetto all’orale non considerando errori ortografici e di spelling

3. Accordo sulle modalità e i tempi delle verifiche scritte con possibilità di utilizzare più supporti (videoscrittura, correttore ortografico, sintesi vocale)

4. Accordo sui tempi e sui modi delle interrogazioni su parti limitate e concordate del programma, evitando di spostare le date fissate

5. Nelle verifiche, riduzione e adattamento del numero degli esercizi senza modificare gli obiettivi non considerando errori ortografici

6. Nelle verifiche scritte, utilizzo di domande a risposta multipla e (con possibilità di completamento e/o arricchimento con una discussione orale) riduzione al minimo delle domande a risposte aperte

7. Lettura delle consegne degli esercizi e/o fornitura, durante le verifiche, di prove su supporto digitalizzato leggibili dalla sintesi vocale

8. Parziale sostituzione o completamento delle verifiche scritte con prove orali consentendo l’uso di schemi riadattati e/o mappe durante l’interrogazione

9. Valutazione dei procedimenti e non dei calcoli nella risoluzione dei problemi

10. Valutazione del contenuto e non degli errori ortografici

11. Lingua straniera, valutazione con maggior peso nelle prove orali

12. Altro______________________________________________________________________________________________________________________________

NB: In caso di esame di stato, gli strumenti adottati andranno indicati nel documento di fine anno (nota MPI n 1787/05 – MPI maggio 2007) in cui il Consiglio di Classe dovrà indicare modalità, tempi e sistema valutativo previsti

Parte compilata con la collaborazione dei genitori ai fini di una conoscenza più approfondita e

completa della situazione dell’alunno.

Autostima dell’alunno/a

□ nulla o scarsa □ sufficiente □ buona □ esagerata

Nello svolgimento dei compiti a casa

Strategie utilizzate nello studio:

□ sottolinea, identifica parole-chiave, fa schemi e/o mappe autonomamente… □ utilizza schemi e/o mappe fatte da altri (insegnanti, tutor, genitori…) □ elabora il testo scritto al computer, utilizzando il correttore ortografico e/o la sintesi vocale….

Grado di autonomia dell’alunno/a:

□ insufficiente □ scarso □ buono □ ottimo

Eventuali aiuti: □ ricorre all’aiuto di un tutor □ ricorre all’aiuto di un genitore □ ricorre all’aiuto di un compagno □ utilizza strumenti compensativi Strumenti da utilizzare a casa:

□ strumenti informatici (pc, videoscrittura con correttore ortografico) □ tecnologia di sintesi vocale □ testi semplificati e/o ridotti □ fotocopie □ schemi e mappe □ appunti scritti al pc □ registrazioni digitali □ materiali multimediali (video, simulazioni…) □ testi con immagini strettamente attinenti al testo □ testi adattati con ampie spaziature e interlinee

Il presente Piano Didattico Personalizzato è stato concordato e redatto

in data _______________________ da

Nome e Cognome (in

stampatello) FIRMA

FAMIGLIA

DOCENTI

OPERATORI SANITARI

REFERENTE DSA

Direzione Didattica “Santi Sottile Tomaselli” Via Abruzzi 2 - Palermo 90144

Tel.091/204823-fax 091/227055

PROFILO DINAMICO FUNZIONALE ( secondo D.P.R. 24/02/94 )

Cognome Nome___________________

Data Nascita _______________Anno Scolastico 2016/1017

Scuola Tomaselli, classe____________ sez.__ __________

Specificazioni

riferite all’Asse

Funzionalità

COGNITIVO Livello di sviluppo raggiunto: sensomotorio □ preoperatorio □ operatorio concreto □ formale □

Molto limitata □ Limitata □ Sufficiente □ Buona □ Ottima □


AFFETTIVO-RELAZIONALE



LINGUISTICO




SENSORIALE Vista: tipo e grado di deficit


Udito: tipo e grado di deficit


MOTORIO-PRASSICO Motricità globale


Motricità fine

Molto limitata □ Limitata □ Sufficiente □ Buona □

Ottima □

NEUROPSICOLOGICO Memoria


Attenzione


Organizzazione spazio-temporale


AUTONOMIA


Sociale


APPRENDIMENTO


Lettura


scrittura Molto limitata □ Limitata □ Sufficiente □ Buona □ Ottima □

Uso spontaneo delle competenze acquisite


Apprendimenti curriculari


Palermo______________ Neuropsichiatra ____________________ Pedagogista ____________________ Psicologo ____________________ Ass. sociale ____________________ Docente specializzato ____________________ Docente/i curriculari ____________________ ____________________ Genitori ____________________ ____________________ Terapista/i ____________________ ____________________ Operatore specializzato

Luogo ….…….., data…………..………..

Al Dirigente Scolastico

…………………………. Istituto …………. Città …………….

Oggetto: Studente………………………….. Richiesta di Percorso Personalizzato Noi sottoscritti……..…… e……………., a seguito della presentazione in data …………. della diagnosi di Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) di nostro figlio ……………., iscritto alla classe/sez………. di codesto Istituto, chiediamo che il Consiglio di Classe individui e approvi un Percorso Didattico Personalizzato, in cui siano indicati gli interventi di didattica individualizzata e personalizzata, nonché le misure dispensative e gli strumenti compensativi necessari per gli apprendimenti scolastici di nostro figlio. Si fa presente che la normativa vigente, dalla Legge 170/2010 al Decreto attuativo e alle Linee guida del 12 luglio 2011, sottolinea le peculiarità dell’apprendimento degli allievi con DSA e invita le Istituzioni Scolastiche a tenerne conto, sia nella progettazione di percorsi personalizzati e individualizzati sia nel momento della valutazione. Consapevoli dell’importanza di un clima collaborativo tra scuola e famiglia per il superamento delle difficoltà scolastiche legate ai D.S.A. e per far sì che il percorso scolastico possa procedere serenamente, dichiariamo la disponibilità a rapportarci con i docenti tutte le volte che lo riterranno necessario. Sin d’ora chiediamo copia del Piano Personalizzato. Nel ringraziare per l’attenzione, siamo a disposizione del Consiglio di Classe anche con il supporto dei tecnici sanitari che hanno in carico nostro figlio. ** In particolare chiediamo di essere ricevuti in sede di Consiglio di Classe con la consulenza del tecnico ( NPI, psicologo, logopedista) che segue nostro figlio Dott. ………...** Ringraziando per l’attenzione, porgiamo distinti saluti

…………………………….. ……………………………… ** da omettere se il/i tecnico/i non è/sono disponibile/i

Anno Scolastico …………..

SCHEDA DI INVIDUAZIONE DEI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

alunni non certificati (BES 3)

Alunno:_____________________________________________________________________

Data di nascita: _____________________________________________________________

Classe: _____________________________________________________________________

Plesso: _____________________________________________________________________

Tipologia di problema:

¨ SVANTAGGIO LINGUISTICO: straniero di recente immigrazione

¨ SVANTAGGIO LINGUISTICO: straniero non di recente immigrazione che non ha

raggiunto adeguate competenze linguistiche

¨ SVANTAGGIO SOCIO – ECONOMICO - CULTURALE

¨ DI NATURA FISICO-BIOLOGICA (alunno ospedalizzato o con patologie che

comportano lunghe assenze)

¨ DI NATURA PSICOLOGICA E/O DISAGIO COMPORTAMENTALE / RELAZIONALE

Difficoltà rilevate:

¨ Area dell’ autonomia personale

¨ Area del linguaggio

¨ Area della motricità globale e fine

¨ Area cognitiva

¨ Area relazionale

¨ Area dell’autonomia operativa

¨ Sfera sociale

TABELLA DI RILEVAZIONE DELLE DIFFICOLTA’(crocettare le voci interessate)

AREA DELLE AUTONOMIE PERSONALI

Bisogni fisiologici

Alimentazione

Prassie dell’abbigliamento

Cura del materiale

Altro:

AREA DEL LINGUAGGIO

Comprensione verbale

Articolazione delle parole

Strutturazione della frase

Balbuzie

Difficoltà fonologiche

Altro:

AREA MOTORIA GLOBALE E FINE

Impaccio globale

Coordinazione motoria globale

Coordinazione oculo - manuale

Altro:

AREA COGNITIVA

Attenzione

Concentrazione

Memoria

Logica

Apprendimento in generale

Organizzazione spazio-temporale

Altro:

AREA EMOTIVO - RELAZIONALE

Relazioni con i coetanei

Relazioni con gli adulti

Rispetto regole condivise

Linguaggio provocatorio

Isolamento

Collaborazione

Opposizione

Prevaricazione

Atteggiamento gregario

Aggressività / violenza

Tendenza alla menzogna

Appropriazione di oggetti altrui

Vandalismo

Autolesionismo

Disturbi alimentari

Comportamenti sessualizzanti

Altro:

AREA DELL’AUTONOMIA OPERATIVA

Comprensione delle consegne

Esecuzione delle procedure per eseguire un compito

Completamento autonomo di un compito

Utilizzo corretto del materiale necessario al compito

Rispetto dei tempi di esecuzione

Altro:

SFERA SOCIALE

Frequenza irregolare

Ripetuti ritardi

Inadeguatezza dell’abbigliamento

Scarsa igiene personale

Mancanza di materiale scolastico

Scarsa attenzione dei genitori alle richieste della scuola

Segni di maltrattamento

Altro:

Allegato PEI

Rilevazioni iniziali

AREA DELL'AUTONOMIA

ALIMENTAZIONE • Si alimenta parzialmente da solo • Si alimenta da solo • Usa cucchiaio e forchetta con qualche caduta di cibo • Sa usare cucchiaio e forchetta correttamente • Riesce a tagliare il cibo con il coltello • Beve da un bicchiere o da una tazzina, solitamente senza versare liquido • E' in grado di bere da un bicchiere convenientemente alimenti liquidi • Sa versare l'acqua nel bicchiere

CAPACITA' DI VESTIRSI – SVESTIRSI

• Collabora quando viene vestito • Riconosce gli indumenti • Collega gli indumenti alla parte della persona • Riesce a togliere i più semplici (berretto, sciarpa, guanti, tuta) • Riesce ad indossare i più semplici • Sa sbottonare/Sa abbottonare • Apre / chiude cerniere e bottoni automatici in maniera: completa, parziale • Sa togliersi/infilarsi le scarpe • Sa annodare • Si spoglia/veste da solo

IGIENE PERSONALE

• Non controlla/controlla gli sfinteri • Indica con gesti o parole la necessità di andare in bagno • Usa autonomamente il bagno per i suoi bisogni • Ha bisogno dell'intervento dell'adulto per lavarsi • Ha bisogno di indicazioni verbali • Sa soffiarsi il naso utilizzando il fazzoletto

AUTONOMIA NELLE SITUAZIONI DI ROUTINE SCOLASTICA -

• Sa aprire e chiudere la cartella e l'astuccio • Sa preparare il materiale scolastico necessario per lo svolgimento di un'attività • È consapevole del tipo di scuola che frequenta • Sa muoversi autonomamente nell’edificio scolastico • Conosce le persone che lavorano nella scuola e le loro mansioni • È autonomo all’esterno della propria aula o dall’aula di sostegno • Se condotto all’esterno sa ritrovare la propria aula • Sa eseguire semplici consegne (commissioni verso i compagni, i collaboratori scolastici, la

segreteria • Ha cura dei materiali della scuola • È consapevole degli orari scolastici • Comprende i cambiamenti d’orario delle varie materie • Rispetta le regole scolastiche • Conosce il percorso casa - scuola e ritorno

AREA RELAZIONALE E SOCIALE

• Si isola con facilità • E' spesso di umore sereno • Saluta correttamente • Sorride se qualcuno si interessa a lui • Si avvicina con interesse ai compagni • Abbraccia e accarezza/è aggressivo nei confronti dei compagni e degli adulti • Ricerca la compagnia di bambini più grandi di lui/più piccoli di lui • Instaura rapporti positivi solo con gli adulti • Ricerca costantemente il contatto con le insegnanti • Ricerca ossessivamente il contatto fisico • Ha timore di persone estranee • Accetta con difficoltà situazioni e materiali nuovi • Richiede l'attenzione dell'adulto su di sé • Riesce a farsi comprendere usando il linguaggio non verbale/ verbale • Ripete azioni che hanno provocato il riso negli altri • Sembra non accorgersi dei compagni • Si limita ad osservare i compagni che giocano • Respinge i compagni che vogliono giocare con lui • Imita i giochi dei compagni • Tenta di partecipare ai giochi dei compagni • Gioca con gli altri, ma non prende l'iniziativa • Partecipa/non partecipa ad un gioco collettivo (es. girotondo) • Partecipa ad attività proposte dall'adulto • Ascolta brevi storie narrate dall'adulto • E' sensibile ad un atteggiamento di incoraggiamento da parte dell'adulto

• Sa modificare un suo comportamento dopo aver ricevuto indicazioni • Risponde oppositivamente alle sollecitazioni dell'insegnante • Cerca di distruggere il materiale proprio/altrui • Si appropria del materiale altrui e non usa il proprio • Predilige un'attività tranquilla/movimentata • Passa da un'attività all'altra senza portarne a termine alcuna • Conosce i componenti della propria famiglia: il loro ruolo, i loro compiti, i luoghi di lavoro • Riconosce il proprio ruolo familiare • Sa rendersi utile nella cura di un proprio spazio personale e di tutta la casa (piccole mansioni) • Si reca da solo/a in luoghi conosciuti • Sa attraversare la strada • Conosce le principali segnalazioni stradali (semaforo, uso delle strisce) • Sa comportarsi adeguatamente su un mezzo di trasporto pubblico e/o privato • Conosce l’uso di: telefono, ascensore, orologio • Conosce l’uso del denaro • Conosce il valore del denaro • Conosce luoghi di pubblico uso (parco giochi, bar, negozi) • Riconosce pubblici ufficiali (vigili, polizia) • Sa identificare simboli di uso civile (ospedale, telefono, vigili del fuoco) • Svolge piccole commissioni nella propria città

AFFETTIVITA’ E COMPORTAMENTO

• Riesce ad esprimere le proprie emozioni con reazioni emotive adeguate (verbali, del volto, con

gesti di richiamo dell’attenzione) • Mostra interesse e coinvolgimento per ciò che sperimenta (applaudire o disapprovare) • È presente una eccessiva timidezza • Possiede comportamenti aggressivi fisici e verbali • Sa ascoltare persone, suoni, rumori • Avverte la presenza o l’assenza di una persona e/o di un oggetto significativo • Ha stereotipie • Ha cambiamenti repentini di umore • Segue istruzioni, consigli, regole • Parla di sé e del proprio vissuto • Esegue e si impegna in attività • Accetta ed elargisce aiuto • Sceglie attività, persone, gruppi • Protesta, difende le opinioni, discute • Controlla la propria emotività • Riconosce i limiti propri e altrui • Corregge e valuta atteggiamenti • Accetta un rimprovero senza rispondere in maniera negativa • Riflette bene prima di fare o dire qualcosa

• Accetta le norme fondamentali della “buona educazione”

AREA SENSO-PERCETTIVA

PERCEZIONE UDITIVA • Si volta in direzione di un suono-rumore • Si mostra impaurito di fronte a rumori forti e inattesi • Presta attenzione alla voce umana • Risponde quando viene chiamato per nome • Usa oggetti per produrre un suono • Riconosce i rumori della vita quotidiana • Riesce ad abbinare i suoni agli oggetti che li producono • Ad occhi chiusi, cammina verso la fonte di un suono • Sa riconoscere ad occhi chiusi, oggetti familiari dal loro rumore • Riconosce ad occhi chiusi la voce di alcuni compagni • Sa imitare semplici ritmi

PERCEZIONE VISIVA

• Fissa con lo sguardo oggetti fermi • Segue con lo sguardo oggetti in movimento • Osserva con attenzione una illustrazione o fotografia a colori/in bianco e nero • Riesce ad abbinare oggetti uguali/oggetti ad immagini corrispondenti/immagini uguali dello

stesso colore/immagini uguali, ma di colore diverso • Riesce ad abbinare colori uguali • Riesce ad abbinare immagini alla sagoma corrispondente • Riesce ad abbinare immagini simili (di forma uguale, ma di diversa grandezza) • Riesce ad abbinare materiali geometrici (es. blocchi logici) in base alla forma/ alla dimensione

/al colore e alla forma/al colore e alla dimensione /al colore, alla forma e alla dimensione Sceglie su comando verbale i colori

• Denomina i colori • Sceglie su comando verbale, le principali figure geometriche • Denomina le principali figure geometriche • Denomina le dimensioni: piccolo-grande, lungo-corto, alto-basso, lungo-stretto • Riesce a classificare oggetti in base al colore/alla forma/alla dimensione • Riesce a completare una raccolta di oggetti secondo un criterio stabilito (uso, luogo di

appartenenza, ecc…..) PERCEZIONE TATTILE

• Riesce a discriminare bagnato e asciutto/caldo e freddo /duro e morbido/liscio e ruvido • Riesce a riconoscere oggetti ad occhi bendati • Riesce (ad occhi bendati) a riconoscere figure geometriche • Distingue, ad occhi bendati, la grandezza di due oggetti di forma uguale

PERCEZIONE OLFATTIVA

• Mostra di sentire un odore gradevole/sgradevole • Riconosce, ad occhi bendati, alcuni odori (cipolla, profumo, ecc…..) • Riesce a consegnare immagini su richiesta verbale ("Dammi le cose che profumano", ecc…..)

PERCEZIONE GUSTATIVA

• Mostra di riconoscere il sapore di alcune sostanze anche solo modificando l'espressione del volto

• Denomina il sapore di varie sostanze (zucchero, cacao amaro, limone, ecc….) Riconosce ad occhi bendati alcune sostanze dal sapore

• Riesce a denominare una serie di oggetti in base a una consegna verbale ("Dimmi che cosa ha un buon sapore", "Dimmi che cosa ha un cattivo sapore"…)

AREA PSICOMOTORIA

SCHEMA CORPOREO

• Riconosce le principali parti del corpo su se stesso /su un'altra persona/su un'immagine • Sa denominare le principali parti del corpo • Sa denominare parti più specifiche del corpo (gomito, nuca ecc.) • Riesce a completare una figura umana mancante di alcune parti essenziali • Sa ricomporre un puzzle della figura umana • Sa disegnare la figura umana • Abbina capi di abbigliamento alle parti del corpo • Consegna su richiesta immagini che rappresentano le varie posizioni del corpo • Imita posizioni assunte dall'insegnante • Imita posizioni osservate su immagini • Verbalizza le principali posizioni del corpo • Conosce l'uso delle principali parti del corpo (cosa puoi fare con la mano?)

EQUILIBRIO STATICO • Riesce a stare immobile per 10 sec. a piedi uniti e braccia lungo il corpo/a piedi uniti e braccia

in avanti / su di un piede per alcuni secondi • Riesce a sollevarsi sulle punte dei piedi • Riesce a stare immobile, ad occhi chiusi, per pochi secondi • Riesce a stare immobile, in posizione seduta, in posizione supina, in posizione prona, per 20

secondi EQUILIBRIO DINAMICO

• Riesce a camminare evitando gli ostacoli • Riesce a camminare sulle punte dei piedi • Riesce a saltellare, a correre • Riesce a camminare su una striscia disegnata sul pavimento • Riesce a salire su una sedia

• Riesce a camminare su dei mattoni posti uno dietro l'altro • Riesce a camminare su un'asse larga posta ad una altezza minima da terra • Riesce a camminare all'indietro • Sale le scale con aiuto/da solo alternando i piedi • Scende le scale con aiuto/da solo senza alternare i piedi/da solo alternando i piedi

COORDINAZIONE DINAMICA GENERALE

• Cammina da solo evitando gli ostacoli • Cammina da solo in modo armonico • Corre in modo disinvolto • Riesce ad eseguire saltelli/su un solo piede/a piedi uniti e divaricati • Riesce ad eseguire saltelli alternando i piedi avanti e indietro • Riesce ad eseguire movimenti alternati degli arti • Riesce ad eseguire un percorso su imitazione e su comando verbale

COORDINAZIONE OCULO-MANUALE E ABILITA' FINI-MOTORIE

• Sa afferrare oggetti utilizzando varie forme di prensione adattando il gesto della mano all'oggetto

• Sa riempire contenitori con apertura diversa • Sa afferrare piccoli oggetti opponendo il pollice all'indice • Appallottola un foglio di carta con una sola mano • Costruisce su imitazione una torre di 5 cubi • Effettua semplici incastri • Infila grosse perle • Infila dei chiodini nella relativa griglia per realizzare una semplice immagine • Riesce a manipolare pongo e das per realizzare semplici manufatti • Taglia grossolanamente/correttamente con le forbici • Riesce a punteggiare il contorno di una figura • Impugna correttamente il mezzo grafico (pennello, matita, pennarello…) • Realizza semplici forme graficamente • Esegue tracciati su imitazione • Riesce ad eseguire percorsi grafici • Riesce a ripassare linee rette, curve, miste • Riesce a riprodurre le principali figure geometriche • Riesce a riprodurre graficamente immagini (casa, bimbo……) • Riesce a colorare immagini rispettando i margini

ORIENTAMENTO SPAZIALE

• Si muove con disinvoltura nell'ambiente scolastico (localizza ambienti/oggetti) • Individua la relazione spaziale tra coppie di oggetti: sopra-sotto/alto-basso/dentro-fuori/aperto-

chiuso/davanti-dietro. • Individua le varie relazioni spaziali tra gli elementi di un immagine • Individua dx e sx su se stesso/in coppie di oggetti7tra gli elementi presenti in un'immagine • Riesce a riprodurre graficamente un'immagine rispettando le relazioni spaziali tra gli oggetti

• Riesce ad eseguire graficamente una serie di consegne verbali (disegna un fiore sotto l'albero) ORIENTAMENTO TEMPORALE

• Il bambino mostra di associare dati sensoriali al trascorrere del tempo (suona la campana: è ora di ricreazione, pranzo, ecc….)

• Riesce ad eseguire movimenti lentamente e velocemente/a mimare azioni in sequenza relative ad esperienze di vita quotidiana

• Riesce ad eseguire nella giusta sequenza una serie di consegne verbali (prendi il gesso, spezzalo, colora un foglio, strappalo)

• Riesce a riordinare in sequenza immagini relative ad esperienze di vita quotidiana • Riesce ad individuare la relazione causa-effetto in coppie di immagini • Comprende il trascorrere del tempo vissuto e usa correttamente i connettivi verbali di tipo

temporale • Riesce a memorizzare e riprodurre un ritmo ascoltato • Riesce a leggere un ritmo rappresentato graficamente • Riesce a rappresentare graficamente un semplice ritmo

LINGUAGGIO ED ESPRESSIONE

Ascoltare, comprendere e comunicare oralmente • Comprende e reagisce ad espressioni semplici composte da: sogg., verbo, compl. ogg., altri

compl. • Comprende semplici consegne relative a rappresentazioni grafiche • Esprime ciò che si constata e si capisce • Domanda ciò che si desidera • Denomina oggetti, illustrazioni, azioni • Usa correttamente il linguaggio dal punto di vista strutturale e articolatorio • Formula frasi complesse • Coniuga i verbi usando modi e tempi corretti • Racconta una storia su immagini • Riferisce esperienze seguendo un ordine logico • Interviene in modo pertinente durante le conversazioni • Ascolta e comprende la narrazione di un avvenimento, una storia, una canzone, un film • Concepisce una semplice descrizione di persone, animali, oggetti, ambienti familiari • Produce un dialogo

Leggere

• Legge correttamente brevi frasi • Legge rispettando la punteggiatura • Legge autonomamente • Sa leggere ad alta voce • Legge con rapidità, espressività ed intonazione testi di tipo informativo, narrativo, descrittivo • Comprende il contenuto di un breve testo • Riassumere oralmente i passaggi principali di un breve racconto

Scrivere

• Riesce a rispettare lo spazio grafico delimitato • La pressione della penna è adeguata/ è inadeguata • Scrive in corsivo/in stampatello • Presenta un ordine/ un disordine grafico • Presenta scrittura speculare • Le forme delle lettere sono regolari • Presenta macrografia/micrografia • Esistono difficoltà di orientamento/di posizione/di direzione dei segni grafici • La velocità di scrittura e' in eccesso • Manifesta difficoltà a collegare le lettere nell'esercizio per copia/nel dettato/ nella scrittura

spontanea • Nella scrittura spontanea fa errori sistematici di: omissioni/aggiunte/trasposizioni/sostituzioni • di :Vocali/sostituzioni di consonanti/accenti/apostrofi • Utilizza spontaneamente il punto, la virgola, i due punti, la suddivisione sillabica a fine riga, la

lettera maiuscola • Compone e scompone una parola • Ricopia una parola • Compone e scompone una frase • Scrive sotto dettatura • Scrive da solo semplici frasi di senso compiuto, partendo dal contesto comunicativo, dal vissuto

personale o traendo lo spunto da immagini • Sa descrivere ambienti, persone, cose e circostanze • Sa raccontare brevemente un’esperienza personale • Sa usare il vocabolario

COMPETENZA LOGICO - MATEMATICA

Leggere e scrivere numeri

• Sa contare per contare • Sa coordinare sequenza verbale e attività manuale • Legge e scrive i numeri entro il ( _____) • Sa collegare le quantità al simbolo numerico e viceversa • Riconosce il precedente e il seguente • Numera in senso progressivo • Numera in senso regressivo • Ha appreso i concetti: pari e dispari • Ha appreso i concetti: paio, coppia, dozzina • Ha appreso i concetti: metà e doppio • Comprende il significato di frazione

Operare con i numeri e individuare situazioni problematiche

• Esegue semplici calcoli orali (addizioni e sottrazioni) con oggetti, con le dita, con rappresentazioni grafiche

• Esegue add. e sott. in colonna con il cambio con i numeri interi • Conosce il concetto di moltiplicazione come addizione ripetuta • Conosce il concetto di divisione come ripartizione • Esegue moltiplicazioni in colonna • Esegue facili divisioni con 1 cifra al divisore • Risolve problemi con più operazioni e con domande chiaramente espresse

Conoscere ed operare con elementi geometrici

• Sa denominare e congiungere due punti con una linea curva, retta, spezzata • Sa indicare tra due linee la più breve • Riconosce le figure piane fondamentali (cerchio, quadrato, triangolo, rettangolo) • Sa individuare in un insieme di triangoli quelli con due o tre lati uguali • Sa dividere un rettangolo in due triangoli; • un quadrato in due triangoli; • un poligono in più triangoli • Riconosce posizioni reciproche di oggetti al variare del punto di osservazione • Riconosce la posizione di un oggetto posto in una determinata area • Sa individuare la più grande di due superfici piane su carta quadrettata • Sa individuare il segmento più lungo in coppie di segmenti • Sa calcolare perimetri di figure piane usando unità di misure simboliche inventate • Sa calcolare perimetri di figure piane usando l’unità di misura • Sa calcolare aree di figure piane

D.D.S.S.TOMASELLI

ANNO SCOLASTICO

2016 – 2017

PAI

Piano Annuale per l (2) · 2018. 1. 31. · Piano Annuale per l’Inclusione La normativa...

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