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PAI

PIANO DI INCLUSIONE

SEZIONE POFT

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INDICE

Il PAI: uno strumento efficace

IL PAI regionale

La scuola e il contesto territoriale

Le azioni inclusive dell’Istituto Comprensivo “ G. Pascoli”

Alleanze educative per lo sviluppo di pratiche inclusive

Chi sono gli alunni con Bisogni Educativi Speciali

Schema riassuntivo

I protocolli di accoglienza

Il flusso operativo di una scuola inclusiva. Fasi di inserimento e inclusione degli alunni certificati con

disabilità

Documentazione alunni diversamente abili

Protocollo iter Legge 104/92

I Disturbi Specifici di Apprendimento. Fasi di inserimento e inclusione degli alunni con disturbi

Specifici di Apprendimento

Documentazione degli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento ( Legge di riferimento

L170/2010; DM 5669/2001)

Alunni con altri disturbi evolutivi specifici

Protocollo di accoglienza alunni stranieri

Accogliere e includere l’alunno straniero. Vademecum per i docenti

Il credito formativo. Criteri di attribuzione

Scheda di autodichiarazione per il credito formativo

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Il PAI: uno strumento efficace

Con il termine inclusione si intende un processo continuo che assicuri una partecipazione attiva di

tutti gli alunni, nel rispetto delle diversità e dei differenti bisogni e abilità. Nella Nota del Ministero

Pubblica Istruzione del 27.06.201, che ha seguito la Direttiva del 27 dicembre 2012 e la C.M. n.

8/2013 si ricorda che " Il PAI non va inteso come un ulteriore adempimento burocratico, bensì come

uno strumento che possa contribuire ad accrescere la consapevolezza dell'intera comunità educante

sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei "risultati" educativi,

per creare un contesto educante dove realizzare concretamente la scuola " per tutti e per ciascuno.

Il PAI fornisce, quindi, un quadro completo sul grado di inclusività dell’Istituto attraverso un’ attenta lettura

dei bisogni e delle risorse della scuola, dei punti di criticità e di forza, della qualità dell’azione didattico-

pedagogica e dei risultati. Questa visione globale diventa il punto di partenza di proposte, di scelte

organizzative, progettuali, metodologiche, didattiche e logistiche, finalizzate all’incremento del livello di

inclusività generale della scuola .

La " via italiana" all'inclusione è stata segnata da alcune leggi che meritano di essere ricordate:

* Legge n. 517/1977: integrazione alunni disabili.

* Legge n. 104/1992: Legge quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone

handicappate;

* Linee guida per l'integrazione scolastica degli alunni con disabilità, 2009.

* Legge 170/2010: Nuove norme in materia di Disturbi Specifici di Apprendimento( DSA).

*D.M. 5669 12/ 07/ 2011: Linee guida per il diritto allo studio di alunni e studenti DSA

*D.M.27/12/2012: Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione

territoriale per l'inclusione scolastica.

* C.M. 8 del 6/03/2013: Indicazioni operative del D.M. 27/12/2012.

*C.M. del 27/06/2013: Piano Annuale per l'Inclusività ( PAI).

*C.M. 26/08/2013: Misure di accompagnamento delle Indicazioni nazionali per il curricolo nel primo

ciclo.

* C.M. 4233 del 19/02/2014: Trasmissione delle linee guida per l'integrazione degli alunni stranieri

che riunisce le indicazioni normative degli anni precedenti.

* 13 luglio 2015, n. 107: Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il

riordino delle disposizioni legislative vigenti (Pubblicata nella Gazz. Uff. 15 luglio 2015, n. 162).

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Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Ufficio Scolastico Regionale per l’Abruzzo

Direzione Generale

Istituto Comprensivo " Giovanni Pascoli", via Carducci 2 64028, Silvi, codice meccanografico: TEIC83700d, indirizzo web: www.silviscuola.it Scuole di competenza: INFANZIA:Belfiore( TEAA 83701A), Arcobaleno( TEAA83702B), Leonardo( TEAA 83704D)Girotondo e Girotondino ( TEAA83703C) PRIMARIA: " Da Vinci"( TEEE83706 R), Silvi Alta ( TEE 83702L), Pianacce ( TEE83701G), San Silvestro ( TEE83703N) MEDIE: " Guido Bindi"(succursale) " Giovanni Pascoli" sede ( TEMM 83701E)

n. alunni iscritti per ogni ordine di scuola appartenente all’Istituto Scuola infanzia: Scuola primaria: Sc. Sec di Primo Grado:

Totale alunni iscritti:

Gruppo di Lavoro Inclusione: Composizione: Incontri preventivanti n° 1-2

.

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PIANO ANNUALE PER L’INCLUSIONE ANNO SCOLASTICO 2017/2018

Parte I – Analisi dei punti di forza e di criticità

( questa parte è prescrittiva e si prega di non modificarla)

A. RILEVAZIONE DEI B.E.S. PRESENTI A.S. 2016/2017

A.S. 2017/2018

N. N. 1. Disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3)

Minorati vista 4 5 Minorati udito Psicofisici 39 45

Totale 1. 43 50 Altro: disabilità in via di certificazione 5 1

2. Disturbi evolutivi specifici DSA 17 19 ADHD/DOP 8 10 Borderline cognitivo 1 2 Disturbi con specifiche problematiche nell’area del

linguaggio (Direttiva 27/12/2012, paragrafo 1.2) 5 3

Altro 7 6 Totale 2. 38 40

Altro: DSA in via di certificazione DSA presunti

3. Svantaggio Socio-economico 27

Linguistico-culturale ( neo arrivati in Italia) ( da almeno sei mesi in Italia)

46

Disagio comportamentale/relazionale/psicoemotivo 177 22+ alunni in situazione di adozione internazionale alunni con problemi di salute transitori non documentabili

Altro: alunni con problemi di salute documentabili

3 3

2

Totale 3. 255 totali 336

% su popolazione scolastica 24, 1% Alunni senza cittadinanza

Documenti redatti a cura della scuola, con/senza la collaborazione del servizio sanitario

2016/2017 2017/2018

6

n. PEI redatti dal GLHO: redatti

43 50

2016/2017 2017/2018

n. PDP redatti dai Consigli di Classe in presenza di documentazione sanitaria

34 42

n. PDP redatti dai Consigli di Classe in assenza di documentazione sanitaria

2016/2017 2017/2018 25 22

B. RISORSE PROFESSIONALI SPECIFICHE

Insegnanti di sostegno: N° 39

Prevalentemente utilizzati in… sì / no

Attività individualizzate e di piccolo gruppo sì

Attività laboratoriali integrate (classi aperte, laboratori protetti, ecc.)

sì

Assistenti Educativi e Culturali: N° 20

Prevalentemente utilizzati in… sì / no

Attività individualizzate e di piccolo gruppo sì

Attività laboratoriali integrate (classi aperte, laboratori protetti, ecc.)

sì

Assistenti alla comunicazione: N° …..

Prevalentemente utilizzati in… sì / no

Attività individualizzate e di piccolo gruppo

Attività laboratoriali integrate (classi aperte, laboratori protetti, ecc.)

B.1 ALTRE RISORSE PROFESSIONALI sì / no

Funzioni strumentali / coordinamento sì

Referenti d’Istituto (disabilità, DSA, BES) sì

Psicopedagogisti e affini Interni alla scuola sì

Esterni alla scuola

Docenti tutor / mentor (in assenza di Funzione Strumentale) no

Mediatore linguistico

Mediatore culturale

Facilitatore linguistico

Altre figure esterne (psicologi, ecc…) Altro (specificare):

no

no

no

C. COINVOLGIMENTO DOCENTI CURRICOLARI

attraverso… sì / no

Coordinatori di classe e simili

Partecipazione a GLI sì Rapporti con le famiglie sì

7

Tutoraggio alunni sì

Progetti didattico-educativi a prevalente tematica inclusiva

sì

Docenti con specifica formazione

Partecipazione a GLI sì

Rapporti con le famiglie sì

Tutoraggio alunni sì

Progetti didattico-educativi a prevalente tematica inclusiva

sì

Altri docenti

Partecipazione a GLI sì

Rapporti con le famiglie sì

Tutoraggio alunni sì

Progetti didattico-educativi a prevalente tematica inclusiva

sì

D. COINVOLGIMENTO PERSONALE A.T.A.

Prevalentemente in… sì / no

assistenza alunni disabili no Progetti di inclusione:

Condivisione nella creazione di un adeguato ambiente d’apprendimento

Preparazione-dotazione-uso di modulistica di base in lingua straniera (almeno inglese, francese…) per BES interculturali/transitori

no

no

Laboratori integrati no

E. COINVOLGIMENTO FAMIGLIE

Attraverso… sì / no Informazione/formazione su genitorialità e psicopedagogia dell’età evolutiva

sì

Coinvolgimento in progetti di inclusione

sì

Coinvolgimento in attività di promozione della comunità educante

sì

Miglioramento ambiente di apprendimento

sì

Collaborazioni volontarie di tipo professionale

sì

Altro (specificare):

F 1. RAPPORTI CON SERVIZI tipo di collaborazione sì / no

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SOCIOSANITARI TERRITORIALI E ISTITUZIONI DEPUTATE ALLA SICUREZZA

accordi di programma/protocolli d’intesa formalizzati sulla disabilità

sì

accordi di programma/protocolli d’intesa formalizzati su disagio e simili

sì

Procedure condivise di intervento sulla disabilità

sì

Procedure condivise di intervento su disagio e simili

sì

Progetti territoriali integrati sì Progetti integrati a livello di singola scuola sì

F 2. RAPPORTI CON C.T.S.

Prevalentemente per … sì / no

Consulenza docenti esperti no Coordinatori di classe no Docenti interessati sì Sportello per le famiglie no Materiali in comodato d’uso no Incontri fra specialisti e docenti di c.d.c per confronti didattico-clinici

no

Formazione docenti su casi BES e inclusione

no

Altro:

G. RAPPORTI CON PRIVATO SOCIALE E VOLONTARIATO

tipo di collaborazione sì / no Progetti territoriali integrati sì Progetti integrati a livello di singola scuola sì Progetti a livello di reti di scuole sì

H. FORMAZIONE DEI DOCENTI

TEMATICHE PREVALENTI sì / no

Strategie e metodologie educativo-didattiche/ gestione della classe

sì

Didattica speciale e progetti educativo-didattici a prevalente tematica inclusiva

sì

Didattica interculturale / italiano L2 sì Psicologia e psicopatologia dell’età evolutiva ( anche DSA, ADHD, ecc.)

sì

Formazione su specifiche disabilità (autismo, disabilità intellettive, disabilità sensoriali,…)

sì

Normale didattica disciplinare ma facilitata/calibrata per poter essere comunque inclusiva

sì

Altro: Corsi di informatica-coding; inglese; sulle competenze e compiti di realtà

sì

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Tabella di autovalutazione sui punti di forza e di criticità rilevati (sezione obbligatoria)

PUNTI DI FORZA / CRITICITÀ Inizio anno Fine anno 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo

Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti

Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive

Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola

Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola, in rapporto ai diversi servizi esistenti

Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative

Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi inclusivi

Valorizzazione delle risorse esistenti

Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione

Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo inserimento lavorativo

Collaborazione umana e interpersonale

Altro (specificare)

Totale punteggio

0 = per niente 1 = poco 2 = abbastanza 3 = molto 4 = moltissimo

modello adattato dagli indicatori UNESCO per la valutazione del grado di inclusività dei sistemi scolastici

SINTESI Criticità: .

Punti di forza:

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In relazione alle “Criticità”rilevate, individuate massimo quattro obiettivi di miglioramento tra quelli sotto elencati

Parte II – Obiettivi di incremento dell’inclusività ( questa parte è modificabile, si devono evidenziare le linee operative dell’istituto )

A. Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento (chi fa cosa, livelli di responsabilità nelle pratiche di intervento, ecc.)

B. Strutturazione di percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti (target, modalità, tematiche, collaborazioni,…)

C. Adozione di strategie di valutazione coerenti con le prassi inclusive (quali strategie, motivazione delle adozioni scelte tempi, strumenti,…)

.

D. Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola

E. Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola

F. Ruolo delle famiglie

G. Ruolo della comunità e del territorio

H. Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi inclusivi

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I. Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico e continuità tra i diversi ordini di scuola

.

J. Promozione di un “Progetto di vita”

K. Valorizzazione delle risorse esistenti

L. Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione

M. Aspetti particolari da mettere in evidenza

Gruppo di lavoro che ha redatto il P.A.I: Deliberato dal Collegio dei Docenti in data

Il Dirigente Scolastico Prof.ssa Maristella Fortunato

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La scuola e il contesto territoriale

La capacità inclusiva di una Scuola è commisurata e dipende anche al grado di coinvolgimento di

tutta la comunità nel processo formativo ed educativo. L’attuazione di interventi formativi rispondenti

alle varie necessità e bisogni richiede non solo una notevole flessibilità organizzativa, progettuale e

didattica, ma soprattutto la creazione di un partenariato tra tutte le risorse interne ed esterne, intese

come potenzialità presenti in ogni ambito della vita scolastica, negli studenti, nei docenti, nelle

famiglie, nelle associazioni e negli enti operanti sul territorio, ciascuno nel rispetto delle proprie

specificità. Non si può dare vita ad una scuola inclusiva se non c’è l’apporto di tutti e se, al suo interno,

non vi sono figure capaci di impostare una fruttuosa relazione educativa anche con chi non vive

direttamente nella scuola. Attuare il principio, costituzionalmente tutelato, del diritto allo studio come

diritto al successo formativo per gli alunni in difficoltà e non solo, significa costruire una rete di

relazioni ma, al tempo stesso, diventare un punto di riferimento concreto per tutti. Ciò è di

fondamentale importanza in contesti territoriali variegati, in cui convivono svariate minoranze

etniche, come è quello in cui si trova ad operare la nostra Scuola. Silvi, infatti rappresenta una città di

“ frontiera”, poiché è l’ ultimo comune della provincia teramana e satellite dell’agglomerato urbano

di Pescara e la situazione socio-economica e culturale di molte famiglie è piuttosto complessa. Infatti

è presente un numero rilevante di genitori disoccupati, in attesa di giudizio, nuclei familiari divisi,

minori affidati alla cura di terzi. Si assiste, inoltre, in ogni periodo dell’anno, a continui ingressi di

alunni provenienti da località italiane, da paesi europei ed extra-europei. L’emergenza evidenziata dal

fenomeno migratorio richiede quotidianamente una vera e propria sfida educativa e didattica e lo

sviluppo di pratiche inclusive, che si ergono su principi quali l’accoglienza e la valorizzazione di

ciascuna differenza intesa come valore per la collettività.

Infatti tutti gli alunni stranieri vengono riconosciuti come portatori di valori, che possono e devono

legittimamente convivere con la nostra cultura, non più minacciata ma arricchita, nel processo di

integrazione con altri popoli, da diversi costumi, usi, tradizioni e convinzioni ideologiche, morali e

religiose. La priorità per la nostra Scuola è creare quotidianamente azioni programmate e calibrate

per competenze, ma soprattutto che siano su misura per ogni discente, in modo da prevenire

situazioni di disagio, combattere la dispersione scolastica, partendo da una visione dell’allievo nella

sua interezza, come soggetto che apprende in una molteplicità di contesti e attraverso una pluralità di

canali.

Nello specifico l’Istituto Comprensivo “G. Pascoli” ha impostato il proprio lavoro educativo e di

conseguenza il proprio assetto organizzativo puntando sulle seguenti priorità:

creare un ambiente accogliente e supportivo;

organizzare le attività didattiche in modo da attivare la partecipazione di tutti gli studenti al

processo di apprendimento tenendo conto delle attitudini e dei limiti dei discenti;

creare un piano di formazione annuale, rivolto a tutti gli insegnanti, finalizzato ad acquisire

nuove competenze e nuove metodologie per far fronte al disagio scolastico emergente;

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istituire uno sportello di supporto integrato con le professionalità del territorio per realizzare

un sostegno per alunni, docenti e genitori;

prevedere una flessibilità organizzativa che consenta lo svolgimento contemporaneo di attività

in gruppi di lavoro sia per i recuperi che per i potenziamenti;

creare una repository per la documentazione di materiali didattici semplificati ed adeguati alle

necessità delle diverse discipline e situazioni educative;

consolidare la collaborazione con assistenti educativi che svolgono un prezioso ed efficace

supporto didattico;

implementare la collaborazione e creare momenti di concertazione con i genitori in modo

da favorire l’assunzione, da parte loro, del ruolo formativo ed educativo, assolvendo così in

maniera efficace al compito assegnatale dalla Costituzione ( art. 30). La corresponsabilità

educativa infatti, come afferma il termine stesso, sottolinea la comune assunzione di

responsabilità e impegna entrambe le componenti a condividerne i contenuti e a

rispettarne gli impegni senza separazioni o deleghe, come a volte accade, soprattutto da parte

della famiglia.

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Le azioni inclusive dell'Istituto Comprensivo “G. Pascoli"

E’ inclusiva una scuola che permette a tutti gli alunni, tenendo conto delle loro diverse caratteristiche

sociali, biologiche e culturali, non solo di sentirsi parte attiva del gruppo di appartenenza, ma anche di

raggiungere il massimo livello possibile in fatto di apprendimento… In particolare nei sistemi

educativi e formativi “includere” significa rimuovere ogni barriera agli apprendimenti e alla

partecipazione ..”

Il pensiero di Booth e Ainscow racchiude, in modo significativo, la complessità della realtà scolastica

attuale, caratterizzata da una forte eterogeneità e nello stesso tempo ne definisce la " mission

educativa", che viene attuata dalla nostra Scuola con azioni molteplici e su più fronti.

Partendo dalla considerazione che lo star bene a scuola è dimensione imprescindibile e centrale per

promuovere negli alunni un impegno proficuo, è fondamentale che la scuola curi in particolare la fase

di accoglienza in ingresso nella scuola e quella di transizione tra un ordine e l'altro di tutti gli

allievi e maggiormente di quelli che presentano un bisogno speciale attraverso:

la redazione delle schede di presentazione degli alunni da parte dei docenti delle sezioni e delle

classi ponte, coordinati dalla Funzione Strumentale Continuità;

i frequenti confronti e raccordi che consentono di evidenziare le peculiarità e le necessità di

ciascuno, in modo da poter operare scelte più proficue e pianificare un percorso formativo più

appropriato;

la condivisione di esperienze, di attività, viaggi d'istruzione e uscite didattiche, sempre

all'interno del Progetto continuità, che permette agli allievi di conoscere la futura realtà

scolastica in modo informale, fuori dagli schemi classici della lezione in aula.

La logica inclusiva comporta anche l'organizzazione delle risorse professionali e materiali

presenti all’interno della scuola:

nell'aula destinata a " Bibliohandicap"sono catalogati e raccolti materiali didattici strutturati,

software specifici, libri e riviste didattiche, che possono supportare l'azione degli insegnanti;

Il Dirigente Scolastico individua inoltre criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle

risorse "umane" privilegiando, rispetto a una logica quantitativa di distribuzione degli

organici, una logica “qualitativa”, sulla base dello sviluppo di un curricolo attento alle diversità

e alla promozione di percorsi formativi inclusivi, condivisi con famiglie e servizi sociosanitari;

i docenti di sostegno che, in sinergia con i docenti curricolari, svolgono il loro lavoro a

beneficio di tutti gli alunni per rendere più inclusivo il supporto dato all’alunno con disabilità

operando in collaborazione anche con le assistenti educative.

E' stato più volte sottolineato che la sfida posta dall’inclusione implica non semplicemente il «fare

posto» alle differenze, ma affermarle mettendole al centro dell’azione educativa e didattica

prevedendo:

strumenti, tecniche e strategie flessibili affinché ogni allievo possa seguire le vie più agibili

verso il proprio apprendimento;

promozione di aspetti assertivi e di prosocialità, attraverso attività cooperative, forme di

tutoring;

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assunzione di criteri per la formazione delle classi che favoriscano l'eterogeneità garantendo,

in sintesi, una miglior opportunità di apprendimento per tutti;

attività diversificate, interventi mirati per gli studenti ad alto potenziale;

l’organizzazione di schede, mappe, materiali integrativi e di approfondimento e di dispositivi

tecnologici ( LIM, PC, tablet..) per permettere il conseguimento degli obiettivi utilizzando stili di

apprendimento, intelligenze, codici e linguaggi diversi;

la didattica laboratoriale, per problemi reali e nei contesti reali, che è una utile risorsa

strategica per tutti. Il docente avvia il lavoro, chiarisce le condizioni di esso, offre le direttive

fondamentali ma poi osserva, sostiene, indirizza, chiarisce, lascia spazio agli alunni e alle loro

possibilità di risoluzione dei problemi, intervenendo dove l'autonomia è più fragile, ma non nelle

situazioni in cui grazie al tutoraggio tra pari si riescono a superare le difficoltà;

interventi di individualizzazione e personalizzazione. La differenza tra questi due aspetti è

sottile: la prima si attiene alle procedure didattiche volte a fare perseguire a tutti gli studenti le

abilità strumentali di base e le competenze comuni attraverso una diversificazione dei percorsi di

apprendimento. La personalizzazione, invece, attiene alle procedure didattiche volte a

permettere a ogni studente di sviluppare le proprie peculiari potenzialità intellettive, sempre

attraverso forme di differenziazione degli itinerari d'apprendimento. In altri termini

l'individualizzazione mira a obiettivi comuni per tutti, invece la personalizzazione si basa su

traguardi diversi e personali per ognuno;

una valutazione che assuma la funzione di strumento regolatore dei processi e abbia carattere

promozionale, perché dà all’alunno la percezione esatta dei suoi punti forti prima di sottolineare

i suoi punti deboli; formativo in quanto gli permette la percezione del punto in cui è arrivato e

gli consente di capire, all’interno del processo di apprendimento, che cosa deve fare e che cosa

deve chiedere alla scuola; orientativo poichè il ragazzo si rende consapevole dei propri aspetti di

forza e di debolezza e acquista più capacità di scelta e di decisione. Una scuola inclusiva utilizza la

valutazione anche come mezzo per “giudicare” se stessa, in un’ottica di continuo miglioramento

sia per quanto riguarda l’utilizzo delle risorse umane sia delle materiali.

Una particolare attenzione viene dedicata da tutti docenti agli alunni con disabilità o disturbi

certificati, concordando strategie coerenti con le prassi inclusive e gli interventi specifici attraverso

incontri:

di Area e di Dipartimento;

dei Consigli di classe ( in particolare in quelli finalizzati alla realizzazione del PEI, dei PDP e

dei percorsi personalizzati a favore degli alunni con svantaggio socio-economico, linguistico e

culturale);

del GLH .

Fondamentale è il monitoraggio degli obiettivi raggiunti in modo da individuare eventuali

difficoltà e apportare modifiche e adeguamenti. In questa maniera il docente effettua anche

un’autovalutazione del proprio lavoro e della programmazione stessa, che viene intesa come progetto

flessibile. Il PEI resta lo strumento prioritario per esplicitare, motivare e definire le modalità

valutative, in relazione al percorso educativo dell’alunno e agli obiettivi

personalizzati/individualizzati.

Rispondere in maniera inclusiva a tutte le differenze richiede un certo stravolgimento dei tempi,

degli spazi e delle relazioni come avviene:

nella " Settimana della flessibilità dei talenti " , in cui tutta la scuola si trasforma in una

grande officina, una sorta di " bottega" dove ciascun alunno può sperimentare nei vari

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laboratori linguaggi, tecniche, strumenti e materiali con insegnanti della scuola o con esperti

esterni, insieme ai compagni di altre classi;

nella settimana della flessibilità del recupero e potenziamento, chiamata “ Settimana PIT

STOP", termine desunto dal mondo motoristico inteso proprio come " fermata-sosta", pausa

delle attività didattiche, ciascun allievo della Scuola Secondaria di I grado segue un percorso

di studio personalizzato, costruito sotto la supervisione dei propri docenti, finalizzato al

recupero delle discipline in cui ha manifestato fragilità e all’approfondimento di aree

disciplinari in cui ha sviluppato un particolare interesse;

nei progetti dell’Area a rischio, Progetti PON che prevedono interventi extracurricolari,

svolti anche nel periodo estivo che mirano alla prevenzione, al contenimento e alla riduzione

del disagio e della dispersione scolastica;

nei progetti di recupero e consolidamento didattico che vengono elaborati nel corso dell’anno

scolastico e che prevedono anche l’utilizzo di strumenti tecnologici, come la Piattaforma

Multimediale della Erickson GIADA.

Il livello di inclusività della scuola è determinato anche dalla sua capacità di promuovere azioni

informative e formative rivolte alla famiglia in modo da agire indirettamente a favore della

crescita armoniosa dell’allievo. A tal proposito la nostra Scuola, già negli anni scorsi ha promosso

interventi puntuali e diversificati aperti anche ai genitori per sostenerli nel loro ruolo educativo,

offrire spunti di riflessione e confronto tra metodi e strategie, in modo da poter scegliere quello più

efficace e rispondente alle difficoltà e alla disabilità del proprio figlio. In particolare nel presente anno

scolastico si è mirato a una conoscenza approfondita del Disturbo dello spettro autistico e di alcune

metodologie più diffuse e specifiche come il TEACHH, il Denver e l’ABA e al sostegno alla genitorialità

con lo Sportello d’ascolto per tutto l’anno scolastico e del Progetto “Mentoring” che si svolgerà

durante il periodo estivo.

L’azione inclusiva efficace presuppone una professionalità qualificata che innalzi i livelli di

apprendimento di tutti gli alunni. Diviene dunque indispensabile operare azioni formative mirate a

rafforzare le capacità inclusive di tutti i docenti attraverso la condivisione di conoscenze specifiche

utili per l’attuazione di metodologie e didattiche inclusive. Pertanto l’Istituto Comprensivo “ Pascoli”

ha organizzato e realizzato :

un’ Unità Formativa in didattica Inclusiva: “Sviluppo tipico del bambino e disturbi dello

spettro autistico: caratteristiche e strategie”;

Formazione Senza Zaino.

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Alleanze educative per lo sviluppo di pratiche inclusive

Lo sviluppo di pratiche inclusive è diretta emanazione di una cultura e di una politica che si ergono su

principi quali l’accoglienza, la cooperazione e la valorizzazione di ciascuna differenza intesa come

valore per la collettività. In tale ottica, la scuola opera fattivamente per la costruzione di una rete

educativa che coinvolge una pluralità di soggetti che, a diverso titolo e in diversi contesti, agiscono per

il progressivo costituirsi ed esplicarsi del progetto di vita di ogni alunno. Una rete di alleanza

educativa tra scuola – famiglia - territorio che non può prescindere dalla parallela tessitura di proficue

relazioni interistituzionali: solo l’esercizio diffuso ed avveduto delle corresponsabilità può costituire,

infatti, una efficace risposta alla pluralità e specificità dei bisogni dei nostri ragazzi. Infatti, l'art. 13

(comma 1 e lett. a) della L 104/1992 prevede che l'integrazione scolastica della persona con disabilità

nelle sezioni, nelle classi comuni delle scuole di ogni ordine e grado e nelle università, è destinata a

realizzarsi in gran parte attraverso la conclusione di accordi di programma (art 19 L. 328/2000) tra

gli enti locali, gli organi scolastici e le aziende sanitarie locali ai fini della programmazione coordinata

dei servizi scolastici con quelli sanitari, socio-assistenziali, culturali, ricreativi, sportivi e con altre

attività sul territorio gestite da enti pubblici o privati. La presenza attiva della scuola è condizione

indispensabile per il ruolo di stimolo, coordinamento e sostegno per la sussistenza dell'alleanza e per

la sua solidità nel tempo, ma è con il pieno ed attivo coinvolgimento dei diversi “partner educativi” che

si concretizza un modello di comunità educante basato su legami di interdipendenza. Attraverso

dialoghi, confronti e progettazioni si opera affinché si costituiscano azioni coordinate e finalizzate a

garantire la realizzazione di progetti educativi, riabilitativi e di socializzazione che risultino efficaci

perché pensati in ottica preventiva e di sistema più che di emergenza.

Nell’anno scolastico 2017/2018 il nostro Istituto ha continuato ad operare nell’ottica della

collaborazione e dell’agire in rapporto con le diverse realtà che direttamente o indirettamente

interagiscono nel processo evolutivo ed educativo di ciascun allievo. Oltre ad aver proseguito nella

collaborazione con il Consultorio familiare di Silvi, con lo Sportello di Supporto Integrato, con le

associazioni, con gli enti e gli specialisti del settore pedagogico e riabilitativo, con le figure legate al

mondo universitario, si è assunta l’ottica della valorizzazione di professionalità interne per

incrementare l’operatività finalizzata: alla prevenzione del disagio, al contrasto della dispersione

scolastica, all’attuazione di pratiche educative condivise e all’implementazione di livelli di conoscenza ed

abilità, all’innalzamento dei livelli di inclusione degli alunni diversamente abili. Emerge così una visione ed una

prospettiva d’azione che considera l’allievo nella sua interezza, come soggetto che apprende in una molteplicità

di contesti e attraverso una pluralità di canali. In tale ottica sono state svolte le seguenti attività:

Corso Peer Educator, attivazione dello Sportello di Ascolto ed Intervento Psicologico, Azioni formative

d’Istituto tra le quali una specificatamente in Didattica Inclusiva.

Il Corso Peer Educator , che quest’anno ha avuto la seguente denominazione: DALLA PEER

EDUCATION ALLA POESIA COME RELAZIONE DI AIUTO EDUCATIVA è stato promosso dallo Sportello

di Supporto Integrato in collaborazione con: Consultorio Familiare Silvi; Associazione Nova Civitas

Silvi; Atletica Vomano; Associazione Nuova Paideia; Croce Rossa Italiana Silvi; Istituto Comprensivo

Silvi; Anankenews.It; Isia Roma-Pescara e con la Casa Anziani S. Tommaso ha coinvolto quest’anno,

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non soltanto i ragazzi peer educator che hanno ricevuto il patentino lo scorso anno scolastico, insieme

ai peer senior, ma anche i genitori e gli anziani del Centro “Casa Anziani S. Tommaso” di Silvi

attraverso esperienze formative mirate. Il corso va sempre più caratterizzandosi come modalità per

prevenire il disagio, l’abbandono scolastico e favorire invece la maturazione delle life skills e

l’innalzamento di abilità legate ad ambiti disciplinari anche attraverso situazioni di apprendimento

informale. Le cause che determinano l'abbandono scolastico sono principalmente culturali, sociali ed

economiche: i ragazzi che provengono da ambienti socialmente svantaggiati e da famiglie con uno

scarso livello di istruzione hanno maggiori probabilità di abbandonare la scuola prima di aver

completato il percorso di studi. Il progetto si rivolge agli alunni della scuola secondaria di primo grado

ed utilizza in modo preminente la peer education nella convinzione che delle efficaci azioni di

prevenzione e di contenimento della dispersione scolastica, delle violenze e del disagio possano

essere realizzati utilizzando figure “riconosciute” in quanto “membri del gruppo”. La peer education

che viene principalmente applicata con la popolazione adolescenziale, si configura dunque come vera

e propria "strategia educativa", volta a favorire un passaggio di informazioni, conoscenze, esperienze,

emozioni ecc. tra gli appartenenti ad un gruppo alla pari. Ogni soggetto che vi partecipa ha un ruolo

attivo poiché agisce attraverso lo scambio di idee, di soluzioni, di modelli di comportamento, di

riflessioni su aree problematiche, di modalità relazionali e così via. In questa particolare fase della

crescita individuale, infatti, la vicinanza dell'altro e l'assunzione dell'altro come modello ed esempio di

vita è più spiccata che mai. Un recente sviluppo di questa metodologia consiste nella "peer & video

education": un’attività di progettazione, realizzazione e diffusione, attuata da parte di un gruppo di

giovani, di prodotti audiovisivi finalizzati alla prevenzione del rischio e promozione della salute e

destinati ad altri giovani. Le precedenti edizioni del corso hanno dato vita allo Sportello Adolescenti

presso il Consultorio di Silvi nel quale i peer intervengono con azioni concrete di diffusione di

informazioni tra i pari ed effettuando azioni organizzative: rispondono al telefono e collaborano nell’

organizzazione degli appuntamenti. Il corso quest’anno ha avuto una forte centratura sul tema

dell’adolescenza e della relazione come azione educativa di aiuto che favorisce il divenire adulti ,

attraverso attività tra pari, interviste ad anziani, riflessioni e approfondimenti anche per mezzo

dell’ascolto di poesie. Il corso è confluito in due momenti conclusivi: il Convegno con le “tre A” –

Poetare Lieve, primavera in versi e il Convegno “Adolescente: questo sconosciuto”.

Il corso si è così articolato:

N.3 incontri formativi in presenza per i ragazzi peer;

N. 1 incontro con i genitori dei ragazzi peer;

N.3 incontri presso il Centro Anziani con i ragazzi ed i genitori;

Diversi incontri per svolgere i preparativi per i convegni;

Concorso di Poesia Sociale delle “tre A”

Convegno con le “tre A” – Poetare Lieve, primavera in versi

Convegno “Adolescente: questo sconosciuto”

Tempi e fasi di tutto il progetto

Prima fase - gennaio: attività con gli alunni peer educator ed incontro formativo- informativo per i

genitori.

Seconda fase - febbraio-marzo: attività presso il Centro Anziani S. Tommaso con il coinvolgimento

anche dei genitori.

Terza fase – 21 marzo: Convegno in occasione della Giornata Mondiale della Poesia : Convegno con le

“tre A” – Poetare Lieve, primavera in versi, presso Leonardo Da Vinci

Quarta fase – 23 aprile : Convegno “Adolescente: questo sconosciuto”, presso Elena Resort.

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Le metodologie utilizzate sono state:

Brain storming

Circle Time

General Role Playing

Attività formative

Attività trasversali

Laboratorio della conoscenza

Presentazione incrociata

L’empatia

L’empowerment

Comunicazione e relazione

Esercitazioni

Attività di gruppo

Socializzazione dei lavori

La prevenzione agli abusi e alle violenze di genere

La prevenzione e contrasto al bullismo e al cyberbullismo

La prevenzione e contrasto alle ludopatie

Simulazioni

Giornalista per un giorno

Produzione di elaborati.

Il Convegno con le “tre A” – Poetare Lieve, primavera in versi ha rappresentato un momento per

svolgere anche la premiazione del Concorso di Poesia Sociale alle quali hanno partecipato gli alunni

della scuola secondaria, i detenuti seguiti dal CPIA, anziani ed altri partecipanti esterni. Il Concorso ha

previsto tre sezioni: La Rinascita (Alda Merini) – La Solitudine (Fernando Pessoa) – Armonia e

Bellezza (Franco Fortini) per ognuna delle quali vi sono stati approfondimenti monografici che hanno

permesso di estendere e rappresentare, in modi diversi, il senso del prendersi cura e avvicinare i

giovani partecipanti al patrimonio culturale del nostro Paese anche attraverso la conoscenza di poeti

locali come Carino Fortuna (al quale è stato dedicato il concorso).

Il Convegno “Adolescente: questo sconosciuto” è stato un momento di elevato approfondimento

che ha incluso interventi da parte tutti gli attori che ruotano ed agiscono per l’adolescenza: la ASL di

Teramo e L’Aquila, il mondo della scuola e dell’università, il mondo delle arti (il conservatorio

L’Aquila), l’associazionismo Letterario e sociale. I due convegni hanno offerto la possibilità ai peer

educator per adoperarsi fattivamente : si sono attivati per gli allestimenti ed hanno condiviso

pubblicamente l’esperienza che li ha visti impegnati anche nella produzione di elaborati grafici (il logo

del corso) e nella produzione di video introduttivi alle schede monografiche di ciascuna sezione del

concorso.

Lo Sportello di ascolto e intervento psicologico nasce come azione inserita all’interno del Progetto

psicoeducativo “La mia scuola è uno spazio libero” con la collaborazione della Dott.ssa Danila

Cichella. Il servizio gratuito di sportello d’ascolto si è rivolto ai genitori e ai docenti dell’Istituto e agli

alunni della Scuola Secondaria di primo grado configurandosi nell’ambito dell’offerta formativa con il

compito e la finalità di proporsi quale opportunità per accogliere e affrontare le normali difficoltà

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inerenti la crescita o connesse alla specifica fase evolutiva dell’adolescenza affinché possano emergere

tutte le risorse dei nostri ragazzi e promuovere il loro benessere. Il colloquio che si svolge all’interno

dello sportello di ascolto non ha fini terapeutici, ma psico-educativi: il counseling scolastico cerca di

produrre dei cambiamenti riguardanti i modi di vedere la realtà situazionale in relazione ai propri

vissuti e al proprio modo di porsi rispetto alla difficoltà offrendo, pertanto, riletture dei contesti,

costruzioni di ipotesi di soluzione e/o possibili alternative a quella vissuta come problematica. Lo

psicologo presente a scuola è un professionista tenuto al segreto professionale che offre le sue

competenze in uno spazio dedicato all’incontro e al confronto. Allo sportello sé stato possibile

accedere per: - richiesta spontanea dei genitori; - richiesta degli alunni agli insegnanti di classe (previa

autorizzazione da parte di entrambi i genitori su apposito modello predisposto); - segnalazione di

casi particolari da parte degli insegnanti (previa autorizzazione di entrambi i genitori su apposito

modello predisposto).

La formazione in Didattica Inclusiva: il nostro istituto ha operato sul fronte della formazione al fine

di accrescere i livelli professionali dei docenti ed introdurre a sistema modalità operative strategiche

per la realizzazione di una fattiva inclusione di ciascun alunno. Tali specifiche finalità sono state

perseguite attraverso:

Unità Formativa: “Sviluppo tipico del bambino e disturbi dello spettro autistico: caratteristiche

e strategie”. il percorso ha voluto delineare i processi di base legati alla maturazione affettiva, cognitiva

e sociale del bambino per riflettere poi, sugli elementi di atipicità caratteristiche nel disturbo autistico. Si

è operato in considerazione della priorità 4.5 Inclusione e Disabilità del Piano Nazionale che individua

come indispensabile un’effettiva “presa in carico” dell’alunno disabile da parte di tutta la comunità

educante, evitando processi di delega al solo insegnante di sostegno. Ciò può avvenire attraverso lo

sviluppo di una “competenza diffusa” che parta dalla condivisione tra tutti i docenti di conoscenze mirate

sulle caratteristiche peculiari di specifiche disabilità e delle strategie riconosciute come più efficaci ed

applicabili nel contesto classe. Il percorso si è articolato in 25 ore suddivise tra incontri in presenza, in

approfondimenti attraverso lo studio di materiali forniti e l’elaborazione di un project work. Attraverso

l’approfondimento dei materiali di studio si è voluto spronare nell’elaborazione di un project work

connotato all’interno di una dimensione riconducibile all’Universal Design for Learning. L’unità

formativa ha visto il contributo di professionalità interne, dott.ssa Cichella Danila, ed esterne all’istituto

grazie alla disponibilità delle psicologhe Dott.ssa De Palma Paola e Dott.ssa Praticelli Giusy del Centro

Paolo VI e Dott.ssa De Federicis Alessandra Supervisor ABA Associazione Ob.ABA e Del Principio

Concezio presidente Associazione Ob.ABA.

Unità Formative Senza Zaino: anche nel corrente anno scolastico si è realizzata la formazione al

modello Senza Zaino che ha coinvolto sia docenti direttamente interessati nell’attuazione del modello

che non, ciò al fine di promuovere la diffusione di una forma mentis professionale che contempli la

metodologia costruttiva come una delle significative vie per l’attuazione concreta della diversificazione

della didattica in base ai diversi bisogni che vanno da quelli che interessano alunni che presentano

transitorie o meno difficoltà a quelli che presentano inclinazioni e talenti particolarmente rilevanti.

Sperimentazione seconda annualità della Piattaforma GIADA della Erickson L'obiettivo della

sperimentazione è quello di individuare precocemente eventuali disturbi specifici di apprendimento

(DSA) quali la dislessia, la disortografia e la disgrafia, e di attivare fin dai primi anni della scuola

primaria interventi di potenziamento e recupero anche al fine di promuovere un maggiore benessere

degli alunni e delle loro famiglie. Le classi seconde di scuola primaria hanno avviato dallo scorso anno

scolastico l’uso della Piattaforma GIADA che prevede a inizio anno una prima somministrazione di

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prove didattiche validate e standardizzate a livello nazionale di italiano e matematica ed una seconda

somministrazione a fine anno scolastico. A seguito delle somministrazioni la piattaforma rinvia dei

report automatici che permettono agli insegnanti di verificare facilmente l’andamento dei bambini in

base a precisi processi e sottoprocessi cognitivi identificati da GiADA, avendo quindi a

disposizione tutte le informazioni necessarie a pianificare un adeguato intervento didattico di

recupero e potenziamento, che è possibile svolgere anche grazie ai laboratori multimediali che si

attivano in GiADA.

Approfondimento tematico con i docenti della scuola dell’infanzia sulla Memoria a Breve

Termine in fase di condivisione dei risultati generali dello Screening 2017. Nel mese di Ottobre

2017 si è tenuto il Convegno di presentazione della V Edizione “Individuazione Precoce Dei Bisogni

Educativi Speciali” 2018, contestualmente sono stati forniti i risultati generali (cioè riferiti sul totale

delle scuole interessate dal progetto) riferiti allo Screening 2017. Uno dei dati più significati rilevati è

stata l’elevata percentuale di caduta nelle prestazioni relative alla memoria di lavoro. Per questo è

stato elaborato un approfondimento sulla struttura ed il funzionamento della memoria di lavoro

condividendo materiale cartaceo e non al fine di orientare la progettazione didattica del prossimo

anno scolastico.

PROGETTO DI “ I BES 2018-INDIVIDUAZIONE PRECOCE DEI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI” in

collaborazione con il Consorzio Futura destinato agli alunni dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia.

La finalità del progetto di screening è quella di rilevare precocemente i segnali predittivi di un

possibile disturbo in modo da agire tempestivamente per evitare l’innescarsi di un processo a cascata

che ostacoli la maturazione di un sé sicuro basato su un positivo senso di autoefficacia. L'attività di

screening precoce mira proprio ad individuare i bambini cosiddetti " a rischio", che presentano cioè

una compromissione dei prerequisiti per l’apprendimento della letto- scrittura e delle abilità logico-

matematiche. Si basa su alcune prove collettive che vengono somministrate all’intero gruppo da

psicologi esperti di disturbi specifici di apprendimento. Per la Provincia di Teramo, il Progetto, a

seguito di specifici accordi di programma, si è avvalso del contributo di:

Fondazione Cassa di Risparmio della Provincia di Teramo

Consorzio Futura Abruzzo,

Istituti Comprensivi - Scuole dell'Infanzia della Provincia di Teramo

Il calendario del progetto ha avuto avvio con un Convegno di presentazione il 12 ottobre presso il

presidio ospedaliero “G. Mazzini” di Teramo. A febbraio si sono svolte le somministrazioni nei diversi

plessi, a maggio si è avuta la fase di restituzione alle famiglie dei risultati ottenuti e negli ultimi mesi si

sono attuati specifici interventi didattici sulla base delle risultanze.

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Chi sono gli alunni con Bisogni Educativi Speciali?

L'espressione " Bisogni Educativi Speciali"( BES ) ha trovato larga diffusione nella scuola italiana

soprattutto dopo l'emanazione della Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e si riferisce a una

vasta area di alunni, che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni e

non solo per l'appartenenza a una categoria nosografica.

Avere Bisogni Educativi Speciali non significa quindi avere, obbligatoriamente, una diagnosi medica

e/o psicologica, ma essere in una situazione di difficoltà, anche temporanea, e avere necessità di un

intervento mirato e personalizzato. Chiunque di noi dunque potrebbe incontrare nella propria vita

situazioni che gli creano Bisogni Educativi Speciali ed è per questo motivo che la scuola è chiamata a

rispondere in modo serio e adeguato a questo problema, non con una didattica " speciale", ma con una

didattica inclusiva. Questo comporta per gli insegnanti il diritto-dovere di individualizzare la

didattica senza alcuna concessione, usando ogni forma di flessibilità organizzativa e didattica,

fornendo a tutti, a prescindere da certificazioni sanitarie, la possibilità di usare gli strumenti

compensativi, promuovendo processi e contesti educativi volti al riconoscimento di potenzialità,

difficoltà e opportunità, attraverso offerte formative variegate e percorsi differenziati e non "

differenzianti".

Solo senza separazioni terapeutiche e partendo dalla considerazione che l'eterogeneità è una

ricchezza da sfruttare, si può creare una scuola inclusiva.

Nella Direttiva Ministeriale viene precisato che con i termini Bisogni Educativi Speciali si intendono

esattamente:

–alunni con disabilità e patologie certificate ( prima fascia);

– alunni con disturbi evolutivi specifici : Disturbo Specifico dell' Apprendimento; Disturbo

dell’eloquio e del linguaggio; Disturbo della funzione motoria; Disturbo di attenzione e di iperattività,

Funzionamento Intellettivo Limite ( seconda fascia);

– alunni con svantaggio socio-economico, linguistico, culturale ( terza fascia).

Viene quindi ampliata l’area dei DSA a differenti problematiche e si offre loro la possibilità di

usufruire di strumenti compensativi e misure dispensative, previsti dalla legge 170/10, nella

prospettiva di una presa in carico complessiva ed inclusiva di tutti gli alunni e lo strumento

privilegiato di questo percorso inclusivo è il Piano Didattico Personalizzato(PDP), che tutti i

docenti del consiglio di classe sono chiamati ad elaborare con la funzione di definire, monitorare e

documentare le strategie di intervento più idonee.

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Schema riassuntivo alunni con bes e documentazione

Alunni con Bisogni

Educativi Speciali

Documenti Chi li redige

Validità

Alunni con Patologie e

disabilità

certificate(L.104/92)

I FASCIA

Certificazione

medica

Neuropsichiatra o

psicologo

dell'Azienda

sanitaria

Annuale o secondo le

indicazioni dello

specialista

Diagnosi

Funzionale

Neuropsichiatra o

psicologo

dell'Azienda

sanitaria

Aggiornato in base

all'evoluzione

dell' alunno.

Profilo Dinamico

Funzionale

Operatori ASL,

consiglio di classe,

genitori

Viene aggiornato in

base all'evoluzione

dell'alunno. In generale

ogni due anni e nel

passaggio da un grado

all'altro

Piano Educativo

Individualizzato

( PEI)

Consiglio di classe,

genitori, operatori

ASL

Annuale

Alunni con Disturbi Specifici

di Apprendimento

( L.170/2010)

II FASCIA

Diagnosi e

certificazione

clinica

Neuropsichiatra o

psicologo esperto

dell'età evolutiva

Non ha una scadenza

ma può essere

aggiornato dallo

specialista, in relazione

dell'evoluzione dell'

alunno

Piano Didattico

Personalizzato

(PDP)

Consiglio di classe,

condivisione con

famiglia

Annuale

Alunni con:

- Disturbi evolutivi specifici

- ADHD

- Disturbo del linguaggio

- Borderline cognitivo

- Disturbo della

Diagnosi e

certificazione

clinica

Neuropsichiatra o

psicologo esperto

dell'età evolutiva

Non ha una scadenza

ma può essere

aggiornato dallo

specialista, in relazione

dell'evoluzione dello

studente

24

coordinazione motoria (C.M.

n° 8 del 6/03/2013

Piano Didattico

Personalizzato

(se il CdC lo ritiene

opportuno),

Consiglio di classe,

condivisione con la

famiglia

Annuale

Alunni con svantaggio

economico, linguistico,

culturale(C.M. n° 8 del

6/03/2013 Nota MIUR del

22/11/2013 n° 2363)

III FASCIA

Tali tipologie di BES

devono essere

individuate sulla base di

elementi oggettivi (

segnalazione da parte dei

servizi sociali..)

Piano Didattico

Personalizzato

(se il CdC lo ritiene

opportuno)

Consiglio di classe,

condivisione con la

famiglia

Annuale

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I Protocolli di accoglienza

La scuola inclusiva è quella che vive e insegna a vivere con le differenze facendo sentire ogni persona

parte del tutto, promuovendo e garantendo la piena partecipazione alla vita scolastica di tutti i

soggetti, ognuno con i suoi bisogni “speciali”. L’inclusione rappresenta quindi una cornice in cui gli

alunni, a prescindere da abilità, genere, linguaggio, origine etnica o culturale, possono essere

valorizzati e forniti di uguali opportunità. Un ambiente è davvero inclusivo se in primis accoglie

ogni allievo rimuovendo ogni forma di ostacolo, rispondendo alle sue richieste e bisogni e

valorizzandolo per le sue peculiarità.

Fondamentale nel percorso di inclusione risulta essere la stesura e l'attuazione di un documento

come il Protocollo di accoglienza, che consente di attuare in modo operativo le indicazioni

normative contenute nella Legge n. 104/92, nella 170/2010 e nella Direttiva Ministeriale del 2012;

esso rappresenta una sorta di guida informativa riguardante appunto l’accoglienza e l’inclusione

degli alunni con bisogni educativi speciali all’interno della nostra scuola, con particolare riferimento

agli alunni diversamente abili, a quelli che presentano difficoltà di apprendimento e gli stranieri.

Il Protocollo si propone di:

- facilitare l’ingresso a scuola e sostenerli nella fase di adattamento al nuovo ambiente;

- definire pratiche condivise tra tutto il personale all’interno della nostra scuola;

- promuovere iniziative di comunicazione e di collaborazione tra scuola, famiglia ed Enti territoriali

(Comune, ASL, Cooperative, Enti di formazione);

-favorire la creazione di una situazione interattiva piacevole ed emotivamente positiva, per

stimolare, incoraggiare e coinvolgere l’alunno nelle attività didattiche ed operative;

- incrementare le reali possibilità dell'alunno nel poter superare le sue difficoltà specifiche ;

- consentirgli di raggiungere un positivo livello di autonomia, stima e sicurezza attraverso la

progressiva consapevolezza delle difficoltà e dei bisogni individuali e del percorso necessario per

conseguire stabili e positivi risultati;

- promuovere e valorizzare la capacità di trasferire le abilità cognitive ed operative acquisite durante

il progetto educativo nell’ambito di contesti di vita quotidiana;

-ipotizzare un progetto di vita compatibile con le potenzialità e le difficoltà proprie del soggetto.

Il protocollo verrà realizzato attraverso delle tappe che permettono:

- di acquisire la documentazione necessaria che poi verrà raccolta nel fascicolo personale;

- di avere una prima conoscenza dell’alunno e favorire la sua accoglienza all’interno della nuova

scuola con incontri ed attività programmati (incontri con le famiglie, Consigli di classe )

- di predisporre percorsi individualizzati, differenziati, personalizzati raccolti nel PEI o nel PDP .

Nello specifico le tappe sono:

Pre-accoglienza : iscrizione e raccolta dati

Accoglienza

Analisi della situazione individuale

Incontri con esperti ASL e famiglia

Piano Educativo Individualizzato; Piano Didattico Personalizzato

Relazione di fine anno scolastico.

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IL FLUSSO OPERATIVO DI UNA SCUOLA INCLUSIVA

Fasi d'inserimento e inclusione degli alunni certificati con disabilità

TEMPI FASI

Entro le scadenze fissate dal

MIUR e dall’Istituto (in genere

febbraio –giugno, a.s.

precedente)

PRE-ACCOGLIENZA: Iscrizione e raccolta dati

Nell'ambito dei percorsi di continuità tra scuola dell'infanzia, primaria e scuola secondaria l'alunno

può visitare la scuola ed avere un primo contatto conoscitivo. La famiglia procede con l'iscrizione

dell'alunno presso la segreteria della scuola nei tempi stabiliti.

Nel caso di passaggio ad un successivo grado (ciclo d’istruzione o di trasferimento ad altra Scuola), le

Istituzioni scolastiche di provenienza e di accoglienza organizzano:

azioni di conoscenza/orientamento che possono coinvolgere l’alunno/gli alunni, i genitori, i docenti della scuola di provenienza;

scambi di informazioni tra i docenti delle Istituzioni scolastiche di provenienza/di accoglienza;

i genitori procedono all’iscrizione e alla presentazione di un’eventuale documentazione diagnostica ( attestazione di handicap secondo Legge 104/92; diagnosi funzionale ; PDF) presso l'Ufficio di segreteria e al Dirigente. L'applicato di segreteria designato archivia i documenti nel fascicolo personale dell'alunno.

Entro i termini definiti

dall’Istituto e comunque entro il

termine dell’anno scolastico

L’Istituto procede alla formazione delle classi e in particolare all’inserimento degli alunni

diversamente abili, con difficoltà di apprendimento o con disturbi evolutivi specifici e/o in situazione

di svantaggio socio-economico, linguistico e culturale, secondo i criteri deliberati dal Consiglio di

Istituto

ACCOGLIENZA

All’inizio dell’anno scolastico

ACCOGLIENZA: Analisi della situazione individuale e incontri con esperti ASL e famiglia

Il Dirigente Scolastico assegna alle classi le risorse professionali. _ L'insegnante di sostegno, l'assistente educativo( se presente), i docenti di classe prendono in carico l’alunno e, sentito il Dirigente, organizzano incontri con la famiglia e gli specialisti. Nel caso in cui l'ambientamento e il passaggio a nuove figure di riferimento costituiscano per l'alunno difficoltà tali da compromettere i risultati raggiunti, si prevede che un docente della scuola di provenienza accompagni l'alunno nel primo periodo d'inserimento ( azioni ponte, continuità verticale). Le attività proposte, l' osservazione sistematica e la raccolta iniziale dei dati sono finalizzati anche alla realizzazione di percorsi educativo- didattici efficaci e rispondenti alle potenzialità e difficoltà dell'alunno.

Ottobre -Novembre Piano Educativo Individualizzato

I docenti curriculari/ l'insegnante di sostegno/ l'assistente educativo/gli operatori sanitari/ la

famiglia:

_ elaborano insieme il PEI;

_ individuano strategie, tempi e materiali per realizzare una didattica inclusiva.

AZIONI MIRATE ALL’INCLUSIONE

Nel corso dell’anno scolastico I docenti mettono in atto gli accorgimenti metodologici e le attività d'integrazione dell'alunno previsti

dal PEI e verificano gli obiettivi raggiunti coordinandosi con la funzione strumentale per l’inclusività,

con la famiglia ed eventuali specialisti.

VERIFICHE E VALUTAZIONE FORMATIVA IN ITINERE

Il consiglio di classe/team/sezione

determina criteri e strumenti per le verifiche e per la valutazione, avendo cura che tali criteri siano coerenti con le linee di indirizzo del PEI. La valutazione deve caratterizzarsi come apprezzamento qualitativo più che quantitativo, formativo più che misurativo, inclusivo più che “speciale”. Per cui gli insegnanti utilizzeranno il massimo grado di flessibilità rispetto alle caratteristiche dell’allievo disabile e alle dinamiche che si svilupperanno, modificando, quando necessario, il percorso formativo in itinere

VALUTAZIONE SOMMATIVA INTERMEDIA E FINALE - PROVE INVALSI

Durante l’anno e a giugno-luglio Il consiglio di classe/team/sezione,

in sede di scrutini intermedi e finali, adotta criteri di valutazione che corrispondano ai profili

valutativi esplicitati nel PEI.

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Per quanto riguarda le prove INVALSI, la decisione di far partecipare o meno (e se sì con quali modalità) gli alunni con certificazione di disabilità intellettiva (o di altra disabilità grave), seguiti da un insegnante di sostegno, è rimessa al giudizio degli insegnanti, sentito anche il parere del Dirigente Scolastico.

AUTOVALUTAZIONE DEL LIVELLO DI INCLUSIVITA’ SCOLASTICA

Mese di giugno Il Collegio Docenti, con riferimento alla programmazione sviluppata per i BES, deve procedere a

conclusione dell’anno scolastico alla verifica dei risultati raggiunti, in collaborazione sinergica con il

GLI. Tale verifica, che si connota come una vera e propria autovalutazione di Istituto, impegna la scuola

ad interrogarsi sul livello di inclusività delle sue azioni, con l’individuazione di indicatori di qualità

riferibili alle principali aree di funzionamento scolastico, alle prassi didattiche, ai processi

organizzativi, alle relazioni interne, alle relazioni con le famiglie e il territorio, alle procedure di

valutazione e documentazione.

RETI DI SCUOLE

All’interno delle politiche per l’inclusione, la cooperazione tra scuole (Regolamento sull’Autonomia

DPR 275/99 art.7) quasi come un sistema flessibile di “ vasi comunicanti”, mette in sinergia risorse

finanziarie e professionali, per affrontare sfide comuni.

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DOCUMENTAZIONE ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI

( Legge di riferimento L 104/92)

CERTIFICAZIONE

Documento rilasciato dalla commissione per il riconoscimento dello stato di inabilità, al termine della

procedura di accertamento per la legge 104/92.

DIAGNOSI FUNZIONALE

Descrive i livelli di funzionalità raggiunti e la previsione di possibile evoluzione dell’alunno certificato.

E’ stilata dagli operatori ASL o specialisti privati con opportuna vidimazione dell’ASL. Viene eseguita

all’atto della prima segnalazione e aggiornata in base all'evoluzione dello studente.

PROFILO DINAMICO FUNZIONALE

Indica le caratteristiche fisiche, psichiche e sociali dell’alunno, le possibilità di recupero, le capacità

possedute da sollecitare e progressivamente rafforzare. Devono essere evidenziate le aree di

potenziale sviluppo sotto il profilo riabilitativo, educativo-didattico e socio-affettivo. E’ stilato dagli

operatori socio-sanitari, docenti curricolari, docente di sostegno, genitori dell’alunno(art. 12, commi

5°e 6°della L. 104/92). Viene formulato all'inizio della Scuola d’infanzia ed aggiornato secondo

l'evoluzione dello studente: in generale ogni due anni e nel passaggio da un ordine all'altro .

PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO

E’ il documento nel quale vengono descritti gli interventi sull’alunno, integrati ed equilibrati tra loro;

mira ad evidenziare gli obiettivi, le esperienze, gli apprendimenti e le attività più opportune mediante

l’assunzione concreta di responsabilità da parte delle diverse componenti firmatarie. Deve essere

valutato in itinere ed eventualmente modificato in base alla programmazione degli insegnanti

della classe.

E’ stilato dagli operatori sanitari, gli insegnanti curricolari, l’insegnante di sostegno, gli operatori degli

Enti Locali ( assistenti educativi) e i genitori.

Viene formulato entro i primi tre mesi di ogni anno scolastico.

29

PROTOCOLLO ITER LEGGE 104/92

Le fasi del procedimento per riconoscimento legge 104

La richiesta di accertamento sanitario dello stato di invalidità/handicap è stata totalmente

informatizzata dal primo gennaio 2010. Per ottenere il riconoscimento dello stato di invalidità civile,

cecità civile, sordità civile, handicap (L. 104/1992) e disabilità (L. 68/1999) si deve

presentare domanda all'Istituto Nazionale di Previdenza Sociale (Inps) esclusivamente per via

telematica tramite il sito web dell'Inps.

La presentazione della domanda per il riconoscimento dell'handicap/invalidità si articola in

due fasi:

1. la compilazione telematica del certificato medico da parte di un medico abilitato dall'Inps;

2. la presentazione telematica della domanda all'Inps, da abbinare al certificato medico,

autonomamente o attraverso gli enti abilitati.

Fasi

La compilazione telematica del certificato da parte di un medico abilitato dall'INPS;

La presentazione telematica della domanda all'INPS da parte di un patronato;

La convocazione a visita medica;

la visita medica;

Il verbale di handicap/invalidità;

Eventuale ricorso avverso il verbale di handicap/invalidità

Alcune Precisazioni

1. Il verbale di handicap (L. 104/1992) è il documento indispensabile per poter usufruire di alcune

agevolazioni fiscali e tributarie (ad esempio, per le spese sanitarie, per l’assistenza personale, per i

veicoli, ecc.) ma non dà diritto al pagamento di provvidenze economiche.

2. Il verbale di handicap (L. 104/1992) è il documento necessario sia per accedere a diverse e

ulteriori agevolazioni fiscali/tributarie nei vari settori sia per ottenere altri benefici quali, ad esempio,

i permessi lavorativi previsti dalla legge quadro sull’handicap, l’aspettativa retribuita per uno dei

genitori del disabile, l’assegno di accompagnamento nei casi di non autosufficienza, sostegno

all’inserimento scolastico per i minori, ecc.

3. Il verbale di invalidità civile, cecità civile, sordità civile è il documento che, allo stesso modo,

permette di fruire di agevolazioni fiscali e tributarie nei vari settori, ma dà diritto anche al pagamento

delle provvidenze economiche quali ad esempio, l’assegno di invalidità o pensione di inabilità,

l’assegno di accompagnamento, l’indennità di frequenza per i minori che frequentano la scuola.

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SCHEMA RIASSUNTIVO

1)CHIEDERE ALLA PEDIATRA COMPILAZIONE TELEMATICA CERTIFICATO PER LEGGE 104 E

INVALIDITA' CIVILE ( PORTARE TUTTA LA DOCUMENTAZIONE -RELAZIONE NEUROPSICHIATRA

INFANTILE);

2) ANDARE A UN ENTE DEL PATRONATO PER PRESENTAZIONE TELEMATICA DOMANDA INPS

CON COPIA DEL CERTIFICATO MEDICO PEDIATRA;

3) ASPETTARE CONVOCAZIONE A VISITA MEDICA;

4)VISITA MEDICA

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I Disturbi Specifici di Apprendimento

Fasi d'inserimento e inclusione degli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento

TEMPI FASI

Entro le scadenze fissate dal

MIUR e dall’Istituto (in genere

febbraio –giugno, a.s.

precedente)

PRE-ACCOGLIENZA: Iscrizione e raccolta dati

La famiglia procede con l'iscrizione dell'alunno presso la segreteria della scuola nei tempi stabiliti.

Nel caso di passaggio ad un successivo grado (ciclo d’istruzione o di trasferimento ad altra Scuola), le

Istituzioni scolastiche di provenienza e di accoglienza organizzano:

azioni di conoscenza/orientamento che possono coinvolgere l’alunno/gli alunni, i genitori, i docenti della scuola di provenienza;

scambi di informazioni tra i docenti delle Istituzioni scolastiche di provenienza/di accoglienza.

Iter didattico e amministrativo da seguire I genitori procedono all’iscrizione e alla presentazione di un’eventuale documentazione / certificazione presso l'Ufficio di segreteria e al Dirigente. L'applicato di segreteria designato archivia i documenti nel fascicolo personale dell'alunno. Quando l'alunno viene inserito nella classe, il referente d' Istituto consegna una copia della diagnosi al coordinatore di classe.

Entro i termini definiti

dall’Istituto e comunque entro il

termine dell’anno scolastico

L’Istituto procede alla formazione delle classi e in particolare all’inserimento degli alunni con difficoltà

di apprendimento o con disturbi evolutivi specifici e/o in situazione di svantaggio socio-economico,

linguistico e culturale, secondo i criteri deliberati dal Consiglio di Istituto

ACCOGLIENZA

All’inizio dell’anno scolastico ACCOGLIENZA Il Dirigente Scolastico assegna alle classi le risorse professionali. Il consiglio di classe/team/ prende in carico l’alunno, esamina la sua documentazione e

delega il Coordinatore, sentito il Dirigente, ad organizzare incontri con la famiglia e gli specialisti. Elabora il protocollo di accoglienza e predispone una serie di attività volte alle verifiche d’ingresso che, integrate all’osservazione in classe, permetteranno di desumere le informazioni (generali e per ciascuna disciplina) da inserire nel PDP dell’alunno con particolare riferimento agli stili di apprendimento adottati ed eventuali prestazioni atipiche, organizzando peraltro una prima serie di attività finalizzate ad un positivo inserimento nella scuola.

Ottobre -Novembre Il Consiglio di classe /Team:

_ elabora e delibera il PDP;

ne condivide le linee di indirizzo con la famiglia; individua strategie e tempi e materiali per realizzare una didattica inclusiva.

AZIONI MIRATE ALL’INCLUSIONE

Nel corso dell’anno scolastico I docenti mettono in atto gli accorgimenti metodologici previsti dal PDP, comprese attività di recupero,

sostegno individualizzato, lavoro per piccoli gruppi, coordinandosi durante le sedute del CdC/team/ e

con il GLI, con la funzione strumentale per l’inclusività, con la famiglia ed eventuali specialisti.

- Vengono inoltre predisposti interventi di screening per l’individuazione precoce di segnali

premonitori di DSA.

VERIFICHE E VALUTAZIONE FORMATIVA IN ITINERE

Il consiglio di classe/team/sezione

determina criteri e strumenti per le verifiche e per la valutazione, avendo cura che tali criteri siano coerenti con le linee di indirizzo del PDP e con gli strumenti. La valutazione deve caratterizzarsi come apprezzamento qualitativo più che quantitativo, formativo più che misurativo, inclusivo più che “speciale”. In tale ottica si pone la valutazione autentica che, nel solco dell’assessment for learning, si pone l’obiettivo di verificare come lo studente traduca le sue conoscenze in prestazioni reali ed adeguate all’apprendimento. Propone quali verifiche: prove strutturate, esercizi guidati ed interrogazioni programmate, oltre a tempi più distesi del compito, un numero minore di esercizi o di pagine da leggere e/o studiare, l’utilizzo di strumenti compensativi, materiali di studio semplificati e iconici e l’affiancamento di un tutor. Inoltre è possibile ricorrere a prove equipollenti, ovvero:

prove diverse rispetto alla modalità di espressione/comunicazione (una prova scritta diventa orale e viceversa); prove strutturalmente diverse (item aperti diventano chiusi o a scelta multipla). Prove diverse rispetto alla configurazione concettuale e grafica (mappe, tabelle, grafi)

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Rispetto alla valutazione formativa in itinere si richiede una valutazione personalizzata che valorizzi i

progressi ottenuti e le competenze acquisite, anche in relazione ai “livelli minimi attesi di competenza

in uscita” (CM 8/2013).

VALUTAZIONE SOMMATIVA INTERMEDIA E FINALE – ESAME DI STATO - PROVE INVALSI

Durante l’anno e a giugno-luglio Il consiglio di classe/team/sezione, in sede di scrutini intermedi e finali, adotta criteri globali di

misurazione/valutazione che corrispondono ai profili valutativi esplicitati nel PDP ed in particolare:

adatta la scala numerica dei voti agli obiettivi prefissati per il singolo alunno; assegna i voti, tenendo conto dell’evoluzione degli apprendimenti, delle conoscenze e delle

competenze, rispetto ai livelli di partenza e alla specifica tipologia dei dispositivi didattici usufruiti dall’alunno.

Per gli esami di stato conclusivi del 1° ciclo, in attesa delle disposizioni che il MIUR ha promesso di

emanare per gli alunni BES (CM 8/2013), vale la normativa in vigore per i DSA con diagnosi, C.M.

permanente 31.05.2012, n.48 e Nota ministeriale 7 giugno 2011 n.3815 che prevedono:

l’effettuazione di tutte le prove scritte da parte di questi alunni; la sostituzione della prova scritta con la prova orale nelle lingue straniere, se durante l’anno

hanno seguito un percorso ordinario, con la sola dispensa dalle prove scritte; l’effettuazione di prove differenziate se, durante l’anno, hanno ottenuto l’esonero

dall’insegnamento delle lingue straniere. Per la Prova Nazionale Invalsi, nell’esame di stato di 1° ciclo, i candidati possono utilizzare strumenti

compensativi, o una versione informatica della prove, se richiesta dalla Scuola, ed ottenere tempi più

lunghi.

AUTOVALUTAZIONE DEL LIVELLO DI INCLUSIVITA’ SCOLASTICA

Mese di giugno Il Collegio Docenti, con riferimento alla programmazione sviluppata per i BES, deve procedere a

conclusione dell’anno scolastico alla verifica dei risultati raggiunti, in collaborazione sinergica con il

GLI. Tale verifica, che si connota come una vera e propria autovalutazione di Istituto, impegna la scuola

ad interrogarsi sul livello di inclusività delle sue azioni, con l’individuazione di indicatori di qualità

riferibili alle principali aree di funzionamento scolastico, alle prassi didattiche, ai processi

organizzativi, alle relazioni interne, alle relazioni con le famiglie e il territorio, alle procedure di

valutazione e documentazione.

RETI DI SCUOLE

All’interno delle politiche per l’inclusione, la cooperazione tra scuole (Regolamento sull’Autonomia

DPR 275/99 art.7) quasi come un sistema flessibile di “ vasi comunicanti”, mette in sinergia risorse

finanziarie e professionali, per affrontare sfide comuni.

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DOCUMENTAZIONE ALUNNI con DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO

( Legge di riferimento L 170/2010, DM 5669/2011)

DIAGNOSI

Consente di individuare il profilo del disturbo ( es. " Disturbo specifico di lettura"), a conclusione di un

percorso di valutazione condotto dagli specialisti del SSN ( ospedali pubblici, servizi di

neuropsichiatria infantile o servizi età evolutiva dell'ULSS territoriale) o da specialisti o strutture

accreditate iscritti negli elenchi regionali autorizzati all'emissione dalla diagnosi di DSA ( ai sensi

dell'art.3 della Legge 170/2010) . La diagnosi non ha una scadenza, poichè i DSA rappresentano una

caratteristica neuroevolutiva " costituzionale" della persona, per cui è improprio definire

temporalmente la diagnosi attribuendole una scadenza. Tuttavia è possibile che nella diagnosi venga

indicata una data di revisione.

I disturbi dello sviluppo hanno, infatti, una natura evolutiva e modificano il loro livello di espressività

in relazione all'età, al livello di scolarità, all'insorgere di eventuali comorbilità ( associazione ad altri

disturbi), per cui è più utile, al fine dell'inclusione scolastica, aggiornare il profilo di funzionamento

associato al disturbo( competenze cognitive, mnestiche, attentive, linguistiche, relazionali ecc..), in

modo da ottimizzare l'efficacia degli interventi didattici. La diagnosi di DSA non può essere effettuata

prima della fine del secondo anno del primo ciclo di istruzione per quanto riguarda la dislessia e la

disortografia, e prima della fine del terzo anno del primo ciclo di istruzione per quanto riguarda la

discalculia e la disgrafia.

CERTIFICAZIONE

La certificazione diagnostica deve contenere le informazioni necessarie per stilare la

programmazione educativa e didattica; la menzione della sola categoria diagnostica non è

sufficiente per la definizione delle misure didattiche appropriate per il singolo soggetto. La

certificazione contiene gli elementi (caratteristiche individuali del soggetto con le aree di forza e di

debolezza) per delineare il profilo di funzionamento e viene redatta in équipe dalle figure

professionali che hanno effettuato la valutazione del bambino. In essa sono presenti oltre che ai dati

del bambino anche le valutazioni e gli esami effettuati, le conclusioni diagnostiche e le indicazioni di

intervento.

La certificazione riferita ad alunni con DSA (legge n.170/10) non va confusa con le certificazioni di

handicap rilasciate ai sensi della legge 104/94, oggetto di apposita, distinta disciplina o con semplici

relazioni di specialisti.

PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO

Per gli alunni che presentano una diagnosi di DSA, il Consiglio di Classe predispone la stesura del

PDP (Piano Didattico Personalizzato), che deve essere inteso come lo strumento privilegiato

nell’attuazione del processo di risposta della scuola alla richiesta di attenzione speciale da

parte dell’alunno in difficoltà.

Il PDP, come afferma la C.M. n°8 del 2013, non è quindi una mera esplicitazione di strumenti

compensativi e dispensativi ma ha lo scopo di definire, monitorare e documentare le strategie di

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intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti; esso potrà comprendere ad

esempio, progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in

uscita, strumenti programmatici di maggiore utilità, rispetto a compensazioni o dispense.

Occorre precisare che il PDP rappresenta un accordo di reciproca collaborazione tra scuola e

famiglia, per cui quest'ultima sarà invitata a collaborare con la scuola, attraverso la condivisione

del PDP, al fine di perseguire un armonico sviluppo psico-fisico del proprio figlio.

Per gli alunni DSA, in maniera commisurata alle necessità individuali e al livello di complessità

del disturbo, che può esprimersi con gradi di compromissione di diversa gravità, verrà garantito

l’utilizzo di strumenti compensativi, che consentono di evitare l’insuccesso scolastico a causa delle

difficoltà dovute al disturbo e l’applicazione delle misure dispensative, ovvero adattamenti delle

prestazioni che garantiscono all’alunno una positiva partecipazione alla vita scolastica.

Strumenti compensativi

Come previsto dal dettato normativo, l’alunno con DSA può usufruire di strumenti compensativi che

gli consentono di compensare le carenze funzionali determinate dal disturbo. Aiutandolo nella

parte automatica della consegna, permettono all’alunno di concentrarsi sui compiti cognitivi

oltre che avere importanti ripercussioni sulla velocità e sulla correttezza. A seconda della

disciplina e del caso, possono essere:

formulari, sintesi, schemi, mappe concettuali delle unità di apprendimento

tabella delle misure e delle formule geometriche

computer con programma di videoscrittura, correttore ortografico; stampante e scanner

calcolatrice o computer con foglio di calcolo e stampante

registratore e risorse audio (sintesi vocale, audiolibri, libri digitali)

dizionari digitali

programmi di traduzione

schemi di sintesi per l’elaborazione, rielaborazione e/o esposizione di testi, con attenzione

nella mediazione didattica a far precedere la sintesi all’analisi.

Misure dispensative

L’alunno con DSA, come previsto dal dettato normativo, può essere dispensato da alcune

prestazioni non essenziali ai fini dei concetti da apprendere. Esse possono essere, a seconda della

disciplina e del caso:

lettura ad alta voce

uso del vocabolario

scrittura veloce sotto dettatura

scrittura corsivo e stampato minuscolo

studio mnemonico di tabelle, formule, forme verbali, definizioni.

sequenze lunghe di appunti

prendere appunti

rispetto dei tempi standard

copiatura alla lavagna di sequenze lunghe

lettura di testi troppo lunghi

calcoli complessi orali e/o scritti

studio, ove necessario, della L2 in forma scritta

carico di compiti a casa

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interrogazioni non programmate

l’effettuazione di più prove valutative in tempi ravvicinati.

Chiarimenti

Il PDP è obbligatorio in presenza di una diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento,

dunque con tutti codici che iniziano con F 81 dell’ ICD-10;

Il Consiglio di classe sceglie se redigere il PDP quando ha a che fare con una diagnosi di

Disturbo Evolutivo (diverso dai DSA) come ADHD, Disturbo del Linguaggio... oppure in

presenza di difficoltà di apprendimento dovute a svantaggio socio-culturale o alla non

conoscenza della lingua( alunni stranieri).

La nuova normativa sui Bisogni Educativi Speciali (BES) estende, infatti la possibilità (e non

l’obbligo) alla scuola di compilare il PDP anche per questi alunni e offre loro la possibilità di avvalersi

degli strumenti compensativi e delle misure dispensative.

“Si ribadisce che, anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non

hanno diritto alla certificazione di Disabilità o di DSA, il Consiglio di classe è autonomo nel decidere se

formulare o non formulare un Piano Didattico Personalizzato, avendo cura di verbalizzare le

motivazioni della decisione” (Piano Didattico Personalizzato, pag. 2 Nota Ministeriale MIUR del

22/11/2013, n°2563)

«Area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale – Si vuole inoltre richiamare

ulteriormente l’attenzione su quell’area dei BES che interessa lo svantaggio socioeconomico, linguistico,

culturale. La Direttiva, a tale proposito, ricorda che “ogni alunno, con continuità o per determinati

periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per

motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata

risposta”. Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es.

una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni

psicopedagogiche e didattiche. Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà

derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana – per esempio alunni di origine straniera di recente

immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno – è

parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti

compensativi e misure dispensative (ad esempio la dispensa dalla lettura ad alta voce e le attività ove

la lettura è valutata, la scrittura veloce sotto dettatura, ecc.), con le stesse modalità sopra indicate.

In tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinché siano messi in atto per il tempo

strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le

misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici,

privilegiando dunque le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che

strumenti compensativi e misure dispensative. ( Circolare n.8/2013)

Il PDP può essere compilato in qualsiasi periodo dell’anno; se vi è diagnosi di DSA si compila

entro 3 mesi.

Se si frequenta una classe in cui vi sono gli esami di Stato, è invece richiesto che la diagnosi sia

presentata entro il 31 marzo dell’anno in corso (CM n° 8 del 6/3/2013).

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La compilazione spetta sempre alla scuola e questo può avvenire durante l’anno anche inoltrato; solo

per le diagnosi di DSA, il PDP dovrebbe essere operativo entro 3 mesi dalla presentazione della

documentazione diagnostica a scuola.

“La scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino il primo trimestre

scolastico un documento che dovrà contenere almeno le seguenti voci, articolato per le discipline

coinvolte dal disturbo” (DM n°5669 12/7/2011) .

Il PDP va firmato da tre figure: Dirigente scolastico (o da suo delegato), dai docenti e dalla famiglia

(come è riportato a pag. 2 della CM n° 8/2013); in caso di genitori separati, dovrà essere firmato

da entrambi.

La firma dei genitori rappresenta:

- la concretizzazione della collaborazione tra scuola e famiglia: nella predisposizione di tale

documento, infatti, la famiglia può comunicare alla scuola eventuali osservazioni su esperienze

sviluppate dallo studente anche autonomamente o attraverso percorsi extrascolastici;

- il riconoscimento che il contenuto corrisponde a quanto concordato e condiviso;

- l'autorizzazione all'applicazione degli strumenti compensativi e dispensativi, contenuta nelle

Linee guida in merito ai compiti della famiglia:

"La famiglia [...] condivide le linee elaborate nella documentazione dei percorsi didattici

individualizzati e personalizzati [ndr: il PDP] ed è chiamata a formalizzare con la scuola un patto

educativo/formativo che preveda l’autorizzazione a tutti i docenti del Consiglio di Classe - nel

rispetto della privacy e della riservatezza del caso - ad applicare ogni strumento compensativo e le

strategie dispensative ritenute idonee, previste dalla normativa vigente, tenuto conto delle risorse

disponibili. ( Allegato al DM 5669 paragrafo 6.5)

Quindi in base a quanto contenuto nelle Linee guida, la scuola può applicare gli strumenti

compensativi e dispensativi su autorizzazione formale della famiglia (o dello studente se

maggiorenne). Abitualmente tale autorizzazione è rappresentata dalla firma del PDP e/o del Patto.

Nel caso in cui venga rifiutata la firma del PDP, è opportuno farsi motivare la ragione e

conservarla agli atti. In assenza di tale autorizzazione, la scuola deve attivare soltanto le misure di

individualizzazione e personalizzazione previste già dalla Legge 53/2003.

Nel caso di percorsi poco condivisi e partecipati la firma dei genitori può assumere anche la modalità

di " presa visione" da cui si evince la presa d'atto della famiglia dell'avvenuta redazione del Piano

Didattico Personalizzato.

Se i genitori, già all'atto della presentazione della diagnosi, affermano di non essere favorevoli

all'attuazione di misure compensative/dispensative, il pdp deve essere redatto comunque,

poichè l'eventuale non condivisione preventiva e indipendente dal contenuto da parte dei

genitori, non esime i docenti dalla sua stesura, che riveste anche la funzione di

documentazione della progettazione didattica. La predisposizione, da parte dei docenti di

classe, degli interventi ritenuti idonei a garantire il miglior percorso di educazione scolastica,

secondo le indicazioni del DM 5669, è un compito che la scuola deve garantire in ogni caso.

E' necessario redigere il PDP anche con una diagnosi di DSA rilasciata da una struttura

privata.

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La normativa permette alle famiglie, rivolgendosi al professionista privato, di abbattere sia i lunghi

tempi di molti enti pubblici, sia i costi elevati di tanti enti accreditati. I docenti dunque possono

accettare la diagnosi di DSA emessa da strutture private per la piena applicazione della Legge 170/10

e DM 5669 12/7/2011:

“Per quanto riguarda gli alunni in possesso di una diagnosi di DSA rilasciata da una struttura privata,

si raccomanda - nelle more del rilascio della certificazione da parte di strutture sanitarie pubbliche o

accreditate – di adottare preventivamente le misure previste dalla Legge 170/2010, qualora il Consiglio

di classe o il team dei docenti della scuola primaria ravvisino e riscontrino, sulla base di considerazioni

psicopedagogiche e didattiche, carenze fondatamente riconducibili al disturbo. Pervengono infatti

numerose segnalazioni relative ad alunni (già sottoposti ad accertamenti diagnostici nei primi mesi di

scuola) che, riuscendo soltanto verso la fine dell’anno scolastico ad ottenere la certificazione,

permangono senza le tutele cui sostanzialmente avrebbero diritto. Si evidenzia pertanto la necessità di

superare e risolvere le difficoltà legate ai tempi di rilascio delle certificazioni (in molti casi superiori ai

sei mesi) adottando comunque un piano didattico individualizzato e personalizzato nonché tutte le

misure che le esigenze educative riscontrate richiedono.”

(Pag. 2 e 3 della CM MIUR n° 8-561 del 6/3/2013).

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Alunni con altri disturbi evolutivi specifici

Gli alunni con disturbi specifici che non rientrano nella categorie stabilite dalla Legge 104/92 possono

usufruire di un piano di studi personalizzato e delle misure previste dalla Legge 170/2010.

Rientrano in questa categoria ad esempio gli alunni con:

-Deficit del linguaggio;

-Deficit delle abilità non verbali;

-Deficit della coordinazione motoria;

-Disturbo dell’attenzione e iperattività (in forma grave tale da compromettere il percorso scolastico);

-Funzionamento Intellettivo Limite (Quoziente Intellettivo globale che va dai 70 agli 85 punti)

-Disturbo dello spettro autistico lieve( qualora non previsto dalla legge 104).

Per quanto riguarda la loro accoglienza e l'inclusione verranno applicate tutte le procedure previste e

attuate per gli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento.

Gli alunni con Disturbo da Deficit dell’Attenzione e Iperattività( ADHD)

Le tipologie di Disturbo da Deficit dell’Attenzione e Iperattività possono essere di diverso genere, per

questo, pur trovandosi davanti a un alunno con diagnosi di ADHD, si potrebbero osservare

comportamenti assai differenti tra di loro, non tutti immediatamente associati/associabili al disturbo.

Infatti quando la diagnosi è prevalentemente caratterizzata da DISATTENZIONE in classe si potrebbe

osservare nell'alunno il manifestarsi dei seguenti comportamenti :

spesso sbaglia nelle attività in classe perché non presta sufficiente attenzione ai dettagli;

ha difficoltà nel sostenere l’attenzione nei compiti o in attività di gioco;

sembra non ascoltare l’insegnante che parla direttamente con lui, anche se, messo alla prova, può

riuscire a recuperare le informazioni necessarie (ad esempio, riesce a recuperare il segno per

continuare la lettura ad alta voce);

non segue tutte le istruzioni fornite in classe per portare a termine un’attività e, di conseguenza,

può frequentemente non completare il proprio lavoro;

appare disordinato e disorganizzato, il suo banco è pieno di oggetti non necessari per l’attività che

sta svolgendo;

si rifiuta di svolgere o fugge da attività che richiedano di impegnarsi nel mantenere l’attenzione

(ad esempio leggere un brano di media lunghezza, risolvere un problema che richieda più passaggi,

ecc.);

perde le proprie cose e quelle prestate da compagni/insegnanti;

in classe si distrae molto facilmente anche a causa di stimoli che gli altri compagni ignorano (ad

esempio, piccoli rumori provenienti dall’esterno, rapidi e insignificanti passaggi di bambini davanti

alla porta della classe, ecc.);

capita spesso di notarlo seduto al banco come assente e con la testa tra le nuvole.

Quando la diagnosi è prevalentemente caratterizzata da IPERATTIVITÀ/IMPULSIVITÀ l’insegnante

potrebbe osservare il manifestarsi dei seguenti comportamenti:

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muove le mani sul banco, le gambe sotto il banco, (dita tamburellanti, piedi che si muovono in

continuazione, dondolio sulla sedia, continui cambi di posizione, ecc.);

si alza dal proprio posto senza ragione e sembra faticare nel rimanere nella postazione assegnata

dal docente;

vaga continuamente per l’aula spostandosi quasi senza ragione da un centro di interesse a un altro

(ad esempio: si avvicina alla finestra per vedere qualcosa, poi al compagno dell’ultima fila per

raccontare altro, poi alla cattedra per fare una domanda all’insegnante, poi all’armadio per prendere

un oggetto), il tutto in situazioni che non richiederebbero nessun spostamento;

nell’intervallo non appare tranquillo, è come se non riuscisse a giocare con gli altri compagni;

interviene in modo eccessivo, non rispettando i turni di parola, parla con i compagni e con

l’insegnante anche quando non dovrebbe;

risponde a qualsiasi domanda venga posta in aula anche se non rivolta direttamente a lui;

non sta in fila.

Che cosa NON fare con il bambino ADHD prevalentemente disattento:

– Ripetere in continuazione «Stai attento». Essendo la disattenzione il sintomo di una difficoltà

riconosciuta, difficilmente potrà essere controllata dall’alunno. L’incapacità di rispondere all’invito

dell’insegnante potrebbe influenzare la motivazione al lavoro, il senso di autostima e la relazione

insegnante/alunno.

– Insistere perché un compito venga interamente completato senza interruzioni o pause: il

bambino con ADHD può necessitare di piccole pause nel corso dell’esecuzione di un compito, è

inoltre consigliato dividere i compiti più complessi in sottocompiti più facilmente gestibili in un tempo

ridotto.

– Collocare il bambino in un posto tranquillo lontano dai compagni e dall’insegnante in modo che

possa concentrarsi: i soggetti con ADHD hanno bisogno di qualcuno che richiami spesso la loro

attenzione sul compito, è bene quindi che lavorino in piccoli gruppi o vicino all’insegnante.

– Non proporre novità per paura che si distragga troppo: in realtà le novità servono per richiamare

l’attenzione del bambino; trasformare esercizi in giochi potrebbe risultare utile specialmente a fronte

di compiti molto lunghi e impegnativi.

Che cosa NON fare con il bambino ADHD prevalentemente iperattivo:

– Ripetere in continuazione «Stai fermo». Essendo l’iperattività il sintomo di una difficoltà

riconosciuta, difficilmente potrà essere controllata dall’alunno. L’incapacità di rispondere all’invito

dell’insegnante potrebbe influenzare la motivazione al lavoro, il senso di autostima e la relazione

insegnante/alunno.

– Pretendere che stia sempre seduto quando gli altri lo sono: il bambino con ADHD ha necessità di

movimento; è possibile concedergli la possibilità di muoversi un po’ di più rispetto agli altri indicando

quali movimenti sono consentiti (ad es: raccogliere i compiti dei

compagni, consegnare fotocopie, ecc.) e quali non lo sono; insegnargli modalità attive per richiedere il

proprio turno di parola o prendere parte a una attività.

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– Intervenire con ripetute punizioni, note, castighi: i soggetti con ADHD possono presentare bassi

livelli di autostima, dovuti anche alla loro incapacità di raccogliere valutazioni positive rispetto a ciò

che «sono capaci di fare»; le ripetute note negative non hanno effetti significativi nel modificare i

comportamenti «fastidiosi», ma aumentano la probabilità di cadute nei livelli di autostima.

Che cosa fare con l 'alunno con ADHD:

STRATEGIE E METODOLOGICHE DIDATTICHE

o Ridurre le lezioni con spiegazioni frontali prolungate nel tempo.

o Svolgere una lezione introducendo pochi concetti per volta, seguiti da esempi pratici ( esercizi alla

lavagna, visione di foto, filmati… aiuti visivi).

o Evitare lezioni con tempi vuoti che ostacolano la concentrazione.

o Prediligere attività di apprendimento cooperativo in classe o di gruppo.

o Promuovere attività di tutoring, in coppia o in gruppo.

o Tempi di lavoro brevi o con piccole pause.

o Predisporre un ambiente di lavoro dove siano ridotte al minimo le fonti di distrazione.

o Definire con tutta la classe poche e chiare regole di comportamento.

o Concordare con l’alunno piccoli obiettivi comportamentali e didattici da raggiungere.

o Rendere l'alunno partecipe del percorso didattico da compiere.

o Allenare l’alunno ad organizzare il materiale sul proprio banco e all’uso del diario.

o Gratificazioni immediate, ravvicinate e frequenti.

o Evitare punizioni quali un aumento dei compiti di casa, una riduzione dei tempi di

ricreazione e di gioco, l’esclusione dalla partecipazione alle gite.

CRITERI E MODALITA’ DI VERIFICA E VALUTAZIONE

o Organizzare prove scritte suddivise in più parti / quesiti.

o Invitare lo studente ad effettuare un accurato controllo del proprio compito prima di

consegnarlo.

o Assicurarsi che, durante le interrogazioni, l’alunno abbia riflettuto sulla domanda ed

incoraggiare una seconda risposta qualora tenda a rispondere frettolosamente.

o Comunicare in modo chiaro i tempi necessari per l’esecuzione di un compito, tenendo conto

che un alunno ADHD può necessitare di tempi maggiori rispetto alla classe o viceversa può

avere l’attitudine ad affrettare eccessivamente la conclusione.

o Valutare gli elaborati scritti in base al contenuto, senza considerare esclusivamente gli errori

di distrazione, valorizzando il prodotto e l’impegno piuttosto che la forma.

o Nella valutazione del comportamento tenere conto del forte condizionamento dei sintomi

del disturbo.

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PROTOCOLLO D’ACCOGLIENZA

ALUNNI STRANIERI

INTRODUZIONE

L’approccio universalista della nostra scuola si deve oggi misurare e coniugare con le specificità e le

storie di coloro che la abitano e con le trasformazioni della popolazione scolastica intervenute in questi

anni. Una di queste trasformazioni, forse la più rilevante, riguarda la presenza crescente nelle aule

scolastiche dei bambini e dei ragazzi che hanno una storia, diretta o famigliare, di migrazione1.

La scuola, dunque, si trova a fronteggiare una sfida pedagogica, culturale e organizzativa assai

stimolante e impegnativa per i numerosi interrogativi e bisogni a cui occorre dare risposta. Dipende,

infatti, dagli esiti dell’esperienza scolastica dei figli dei migranti la possibilità di un Paese di contare, per

il suo sviluppo economico e civile, anche sulle intelligenze e sui talenti dei “nuovi italiani”2.

Attiva già da tempo per l’inserimento dei minori non italofoni, la scuola si pone oggi come obiettivo

l’INCLUSIONE, da realizzare con il concorso e la collaborazione dei soggetti educativi presenti sul

territorio: famiglie, enti locali, università, associazioni, istituzioni a vario titolo interessate.

All’ampio panorama di esperienze realizzate e di materiali didattici predisposti per l’alfabetizzazione

e il sostegno degli alunni, si aggiunge oggi la necessità di creare:

-nuove esperienze educative che permettano a tutti gli alunni di imparare a conoscersi, superare le

reciproche diffidenze, sentirsi responsabili di un destino comune;

-nuovi documenti di tipo burocratico-amministrativo, tra cui il protocollo d’accoglienza;

-una nuova e rinnovata attenzione a metodologie didattiche, attive e specifiche per fornire le

conoscenze linguistiche necessarie, per facilitare l’approccio linguistico ai testi e al dialogo educativo,

evitando per quanto possibile di mortificare le capacità intellettive dell’alunno.

FINALITA’

Il Protocollo di Accoglienza alunni stranieri è uno strumento di lavoro aperto che guida, a livello didattico e organizzativo, l’ingresso dei bambini a scuola, prevedendo, qualificando e monitorando le fasi del processo di integrazione. Si propone di:

definire pratiche condivise all'interno delle scuole in tema di accoglienza di alunni stranieri;

facilitare l'ingresso di bambini e ragazzi di altra nazionalità nel sistema scolastico e sociale;

sostenere gli alunni neo-arrivati nella fase di adattamento al nuovo contesto, con percorsi e

valutazioni personalizzate;

favorire un clima d'accoglienza e di attenzione alle relazioni che prevenga e rimuova eventuali

ostacoli alla piena integrazione;

costruire un contesto favorevole all'incontro con altre culture e con le storie di ogni alunno;

favorire un rapporto collaborativo con la famiglia;

promuovere la comunicazione e la collaborazione fra scuola e territorio sui temi

dell'accoglienza e dell'educazione interculturale nell'ottica di un sistema formativo integrato.

NORMATIVA PER L’INSERIMENTO DEGLI ALUNNI STRANIERI

1 Diversi da chi? Raccomandazioni per l’integrazione degli alunni stranieri per l’intercultura, nota Miur e documento a cura

dell’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’intercultura- 10 raccomandazioni, 09-10-2015 2 Ibidem

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L’inserimento scolastico dei ragazzi stranieri avviene sulla base di una normativa specifica:

L. 40/98;

DPR 31/8/99 n° 394, art. 45;

Linee Guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni con cittadinanza non italiana (MIUR,

Febbraio 2014).

L. 13 luglio 2015 n.107;

Documento “Diversi da chi? Raccomandazioni per l’integrazione degli alunni stranieri e per

l’intercultura” (Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per

l’intercultura del MIUR, settembre 2015)

ORGANIZZAZIONE E CONTENUTI DEL PROTOCOLLO

Il protocollo delinea prassi condivise di carattere:

- amministrativo e burocratico: l’iscrizione e il primo approccio della famiglia con la scuola;

- comunicativo-relazionale: compiti e ruoli degli operatori scolastici e la prima conoscenza

(Commissione Intercultura);

- educativo-didattico: traccia le fasi relative alla prima accoglienza, alla conoscenza, all’assegnazione

alla classe /sezione e alla progettazione di attività interculturali, l’insegnamento dell’italiano seconda

lingua (laboratorio L2); la valutazione;

- sociale- affettivo: individua i progetti interni all’istituto, i rapporti e le collaborazioni con il territorio.

Il Protocollo di Accoglienza prevede la costituzione di una COMMISSIONE ACCOGLIENZA-

INTERCULTURA

LA COMMISSIONE ACCOGLIENZA-INTERCULTURA

È rappresentativa delle diverse figure scolastiche e dei plessi o livelli di scuola dell'Istituto Comprensivo.

Dovrebbe essere composta da:

-Dirigente Scolastico

-docente referente per gli alunni stranieri (possibilmente uno per ogni ordine di scuola)

- gruppo di docenti con funzione di supporto al referente/ F. S

Compiti:

- cura la fase dell'accoglienza, della conoscenza e del monitoraggio dei prerequisiti linguistico-

culturali con la predisposizione di prove d'ingresso in area comunicazionale-linguistica e logico-

matematica e, eventualmente, in altre abilità o aspetti relazionali;

- esamina la prima documentazione raccolta dalla segreteria all'atto dell'iscrizione;

- effettua un colloquio con la famiglia per raccogliere informazioni sulla situazione familiare, sulla

storia personale e scolastica e sulle competenze linguistiche dell'alunno;

- effettua un colloquio con l'alunno per la valutazione delle abilità, delle competenze, dei bisogni

specifici di apprendimento e degli interessi;

- fornisce informazioni sull’organizzazione della scuola;

- promuove la collaborazione continuativa tra scuola e famiglia;

- stabilisce la classe d’inserimento, tenendo conto: a) dell’età anagrafica; b) dell’ordinamento degli

studi del Paese di provenienza; c) di un primo bilancio di competenze, abilità, aspettative familiari

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sulla base di quanto emerso dal colloquio e dalle prove d'ingresso; d) del numero di alunni, della

presenza di altri alunni stranieri e delle problematiche rilevanti in ciascuna classe;

- fornisce le informazioni necessarie ai docenti che accoglieranno l'alunno in classe;

- promuove l’attivazione di laboratori linguistici, individuando risorse interne e spazi adeguati;

- favorisce e facilita in itinere il rapporto con la famiglia;

- individua percorsi utili di collaborazione tra scuola e territorio

Fasi d'inserimento e inclusione degli alunni stranieri

TEMPI FASI

Al momento del primo

contatto con la scuola

FASE AMMINISTRATIVO- BUROCRATICO- INFORMATIVO

Questa fase viene espletata da un incaricato della segreteria, individuato dal

Dirigente.

COMPITI DELLA SEGRETERIA

raccogliere la documentazione anagrafica, sanitaria e scolastica, tradotta e convalidata dal Consolato italiano presso il Paese di provenienza, o, in assenza della stessa, i relativi atti di autocertificazione;

guidare il genitore nell’iscrizione invitandolo a esprimere opzioni e preferenze (insegnamento della religione, attività facoltative, servizi mensa e trasporti);

informare la famiglia sull’organizzazione della scuola (orari, rientri, permessi);

contattare la Commissione Intercultura.

Materiali utili alla segreteria:

moduli e schede di presentazione dell’istituto, che siano semplificati e

tradotti nelle lingue più diffuse;

avvisi e indicazioni tradotti nelle lingue presenti a scuola in bacheca,

sui muri, sulle pareti della scuola (Plurilinguismo visibile).

Nei giorni successivi al

primo contatto con la

scuola

FASE COMUNICATIVO- RELAZIONALE

Questa fase prevede un incontro con i genitori e l’alunno straniero che coinvolga: • il Dirigente Scolastico; • il Referente /F.S. Integrazione; • i componenti della Commissione Integrazione ed Intercultura. L’incontro sarà finalizzato: 1. alla conoscenza reciproca e alla raccolta informazioni relative ai seguenti aspetti: Paese di provenienza, contesto socio-culturale (rurale, metropolitano, …), età di arrivo in Italia, scolarità pregressa; 2. alla presentazione alla famiglia degli aspetti più rilevanti relativi all’organizzazione della scuola, di cui è stata precedentemente fornita documentazione dall’ufficio di segreteria; 3. alla raccolta di eventuali richieste, esigenze o segnalazioni di problemi e/o

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difficoltà relativi all’alunno; 4. alla illustrazione delle modalità di inserimento e di assegnazione dell’alunno alla classe.

FASE EDUCATIVO-DIDATTICA

CRITERI DI ASSEGNAZIONE ALLA CLASSE

I dati raccolti nelle fasi precedenti permettono di assumere decisioni in merito alla classe di inserimento e secondo le indicazioni del DRP 31/08/’99 n°394. “ I minori stranieri soggetti all’obbligo scolastico vengono iscritti alla classe corrispondente all’età anagrafica, salvo che venga deliberata l’iscrizione ad una classe diversa, tenendo conto: a) dell’ordinamento degli studi del Paese di provenienza dell’alunno, che può determinare l’iscrizione ad una classe immediatamente inferiore o superiore rispetto a quella corrispondente all’età anagrafica; b) dell’accertamento di competenze, abilità e livelli di preparazione dell’alunno; c) del corso di studi eventualmente seguito dall’alunno nel Paese di provenienza; d) del titolo di studio eventualmente posseduto dall’alunno” e) è auspicabile che ogni classe non abbia più di 5 alunni stranieri e che vengano eventualmente raggruppati a parità di età per etnie f) l’iscrizione del minore alla scuola dell'obbligo può essere richiesta in qualunque periodo dell'anno scolastico.

La Commissione Intercultura, insieme agli insegnanti che accoglieranno l'alunno straniero in classe, individuerà, sulla base delle risorse interne ed esterne disponibili, percorsi di facilitazioni e modalità di apprendimento personalizzate. Si prediligono: 1. modalità di facilitazione e semplificazione linguistica:

• rilevazione dei bisogni specifici di apprendimento • uso di materiali visivi, musicali, grafici, ove opportuno e possibile • semplificazione linguistica • adattamento e semplificazione di programmi curriculari • istituzione di un progetto intensivo di alfabetizzazione in lingua

italiana L2; 2. possibili percorsi di facilitazione relazionale nei seguenti termini:

• programmazione di attività o progetti interculturali rivolte a classi o gruppi di alunni;

• individuazione di compagni di classe tutor a rotazione e/o • promozione di attività di classe in piccolo gruppo o cooperative

learning. Il collegio dei docenti può delegare i consigli di classe a prevedere forme di “adattamento dei programmi di insegnamento”. Per gli alunni non italofoni si privilegia la valutazione formativa che tenga conto di:

• motivazione • impegno • potenzialità di apprendimento • progressi realizzati • apprendimenti specifici richiesti.

Si ricorda che gli alunni con cittadinanza non italiana necessitano di interventi didattici di natura transitoria relativi all’apprendimento della lingua e che solo in via eccezionale si deve ricorrere alla formalizzazione di un vero e proprio piano didattico personalizzato (vedi nota ministeriale del 22 novembre 2013).

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FASE SOCIALE E AFFETTIVA

L'educazione interculturale deve essere un valore che deve riguardare tutte le discipline, le metodologie del curriculum e tutti i soggetti che vivono il mondo scuola: personale ATA, insegnanti e alunni. La scuola deve attivare percorsi di insegnamento e di apprendimento finalizzati a:

• promuovere dialogo, confronto e apertura • progettare percorsi educativi e didattici interculturali disciplinari e

interdisciplinari • promuovere interventi integrativi con enti e realtà territoriali • promuovere e favorire iniziative per garantire la migliore accoglienza

possibile.

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ACCOGLIERE E INCLUDERE L’ALUNNO STRANIERO

Vademecum per i docenti

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L’ACCOGLIENZA DELL’ALUNNO STRANIERO NELLA CLASSE

Il momento dell’accoglienza e del primo inserimento risulta fondamentale per un corretto processo d’integrazione, perché in questa fase si pongono le basi per un percorso scolastico positivo. Elemento imprescindibile di questa fase è la collegialità: la lingua è trasversale a tutte le discipline e l’alunno appartiene alla classe, non ad un unico insegnante. Sarà compito degli insegnanti preparare l'accoglienza predisponendo attività mirate a:

informare il gruppo classe del nuovo arrivo creando un clima positivo di attesa e curiosità dedicando del tempo ad attività di benvenuto e conoscenza;

preparare un’aula visibilmente multiculturale (cartelli di benvenuto nella lingua d’origine, un “pronto soccorso” linguistico con alcune espressioni della lingua d’origine per salutarlo e comunicargli le prime regole) per valorizzare la cultura altra e suscitare la curiosità dei bambini che accolgono;

individuare un alunno particolarmente adatto a svolgere la funzione di tutor (compagno di viaggio) dell’alunno straniero (compito da far svolgere, possibilmente, a rotazione);

favorire la conoscenza degli spazi, dei tempi e dei ritmi della scuola; facilitare la comprensione dell'organizzazione delle attività; programmare il lavoro con gli insegnanti che seguono l’alunno straniero; informare l’alunno e la famiglia del percorso predisposto per lui dalla scuola.

ATTIVITA’ PER I NEO ARRIVATI

Occorre ricordare che gli alunni stranieri inseriti nella scuola attraversano grosso modo tre diverse fasi:

a) La fase iniziale dell’apprendimento dell’ italiano ( L2 per comunicare). Per rispondere ai bisogni linguistici degli alunni stranieri non italofoni sarebbe necessario attivare laboratori linguistici con un intervento efficace di circa 8-10 ore settimanali dedicate all’italiano L2 (circa 2 ore al giorno) per una durata di 3-4 mesi. Tali laboratori possono essere svolti durante la mattinata o in orario extracurriculare, privilegiando un insegnamento per piccoli gruppi. Gli obiettivi i di questa fase riguardano soprattutto:

− lo sviluppo delle capacità di ascolto e comprensione dei messaggi orali; − l’acquisizione del lessico fondamentale della lingua italiana (le 2000 parole più usate); − l’acquisizione e la riflessione sulle strutture grammaticali di base; − il consolidamento delle capacità tecniche di lettura/scrittura in L2.

b) La fase “ponte” di accesso all’italiano dello studio. È questa forse la fase più delicata e complessa, alla quale dedicare una particolare attenzione, consolidando gli strumenti e i materiali didattici e affinando le modalità di intervento di tipo linguistico. L’obiettivo è duplice: rinforzare e sostenere l’apprendimento della L2 come lingua di contatto e, nello stesso tempo, fornire all’apprendente competenze cognitive e metacognitive efficaci per poter partecipare all’apprendimento comune. In altre parole, l’allievo non italofono impara l’italiano per studiare, ma impara l’italiano anche studiando, accompagnato in questo cammino da tutti i docenti che diventano “facilitatori” di apprendimento attraverso: - glossari plurilingui che contengono termini chiave relativi alla microlingua delle varie

discipline; - testi e strumenti multimediali “semplificati” - percorsi-tipo di sviluppo delle abilità di scrittura e di lettura/comprensione di testi narrativi.

c) La fase degli apprendimenti comuni. L’italiano L2 resta in questa fase sullo sfondo e fornisce ai docenti di classe chiavi interpretative per cogliere le difficoltà che possono permanere e per intervenire su di esse. Le modalità di mediazione didattica e di facilitazione messe in atto per

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tutta la classe e per gestire la sua irriducibile eterogeneità possono essere in gran parte efficaci anche per gli alunni stranieri. Anzi, il loro punto di vista diverso su un tema geografico, storico, economico, ecc, e la loro capacità metalinguistica, che nel frattempo ha avuto modo di allenarsi e che si è affinata, potranno essere potenti occasioni per introdurre uno sguardo interculturale. Questo percorso rappresenta certamente un intenso artigianato pedagogico e didattico. È anche un’occasione perché ogni alunno, italiano e straniero, così come l’intera comunità scolastica, familiarizzino con l’apprendimento della nostra lingua come opportunità di confronto intenso tra culture con le giovani generazioni che vivono nel nostro Paese. Inoltre si tratta di una straordinaria occasione di sviluppo dell’italiano nel mondo.

LEGITTIMITÀ DEGLI INTERVENTI SEPARATI DALLA CLASSE:

L’inserimento di allievi non italofoni in laboratori separati dalla classe in orario curriculare ,per un numero di ore più o meno elevato , può essere considerato una misura non discriminatoria solo se: • e finalizzato a promuovere pari opportunita; • e adottato sulla base di un’ adeguata valutazione caso per caso delle competenze linguistiche dello specifico allievo; • il programma del laboratorio e adeguato a rafforzare le competenze dell’allievo; • l’intervento differenziale cessa non appena l’allievo abbia raggiunto competenze sufficienti.

OBIETTIVI COMUNI PER I PIANI DIDATTICI: Per quanto riguarda le materie di studio è utile precisare, alla luce del D.P.R. 394/ 1999 (comma 4 dell’art. 45), che il Collegio docenti delega i Consigli di classe interessati a individuare possibili forme di “adattamento” dei programmi di insegnamento che possono essere:

la temporanea esclusione dal curriculum di quelle discipline ( nel I quadrimestre) che presuppongono una specifica competenza linguistica, sostituendole con attività di alfabetizzazione o consolidamento linguistico. Gli insegnamenti sospesi verranno proposti più tardi con contenuti essenziali;

la riduzione degli obiettivi e dei contenuti di alcune discipline, in modo da favorire il raggiungimento di obiettivi minimi disciplinari;

sostituzione della seconda lingua straniera con l’insegnamento della L 1 o di una lingua straniera comunitaria il cui studio è stato avviato nel paese d’origine, compatibilmente con la disponibilità delle risorse professionali interne alla scuola

PIANI DIDATTICI PERSONALIZZATI BES La recente normativa sui Bisogni Educativi Speciali ha incluso nella terza area lo svantaggio socio- economico, linguistico, culturale. Non tutti gli alunni di cittadinanza non italiana e neanche tutti gli alunni di recente immigrazione

presentano Bisogni Educativi Speciali: essi necessitano innanzitutto d interventi didattici relativi

all’apprendimento della lingua e solo invia eccezionale della formalizzazione di un Piano

Didattico Personalizzato.

Le misure dispensative avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando dunque le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati. La durata dell'adozione del PDP e estremamente personale e varia in base ai progressi dell’alunno. Il PDP e un punto di riferimento e deve essere redatto anche se il percorso personalizzato riguarda

solo alcune discipline.

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VALUTAZIONE

I minori con cittadinanza non italiana presenti sul territorio nazionale, in quanto soggetti all'obbligo

d’istruzione, sono valutati nelle forme e nei modi previsti per i cittadini italiani (DPR 394/1999, art.

45). Questa norma è richiamata anche nel regolamento sulla valutazione scolastica, emanato con il

DPR n.122/2009. Pertanto, agli alunni stranieri iscritti nelle scuole italiane, sia statali che paritarie, si

applicano tutte le disposizioni previste dal regolamento:

− diritto ad una valutazione, periodica e finale, trasparente e tempestiva, sulla base di criteri definiti

dal Collegio dei docenti;

− assegnazione di voti espressi in decimi per tutte le discipline di studio e per il comportamento

(dove tale voto è sostituito da un giudizio);

− ammissione alla classe successiva o all’esame di Stato in presenza di voti non inferiori al sei in tutte

le discipline e nel comportamento;

− rilascio della certificazione delle competenze acquisite al termine della scuola primaria, secondaria

di primo grado e dell’obbligo di istruzione;

− attribuzione delle tutele specifiche previste dalle norme se lo studente è affetto da disabilità

certificata ai sensi della legge n. 104/2012 o da disturbo specifico di apprendimento (DSA),

certificato ai sensi della legge n. 170/2010 o presenta altre difficoltà ricomprese nella recente

Direttiva sui bisogni educativi speciali emanata il 27 dicembre 2012.

Nella valutazione degli alunni stranieri è importante che tenga conto, per quanto possibile, della loro

storia scolastica precedente, degli esiti raggiunti, delle caratteristiche delle scuole frequentate, delle

abilità e competenze essenziali acquisite.

Privilegiare la valutazione formativa,che considera e misura i progressi formativi tenendo conto

della situazione di partenza,della motivazione, dell'impegno e,soprattutto, delle potenzialità di

apprendimento dimostrate.

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Il CREDITO FORMATIVO.

CRITERI DI ATTRIBUZIONE

Il credito formativo è una nota di merito espressa nel giudizio globale a conclusione del secondo

quadrimestre. Il credito formativo prende in considerazione tutte le attività (sport, volontariato, corsi

riconosciuti, ecc...) svolte dagli studenti, dalla prima alla terza classe della Scuola Secondaria di primo

grado, all'interno o al di fuori dell'Istituzione scolastica e attestate a seguito della presentazione della

specifica documentazione.

La famiglia può presentare la Scheda di autodichiarazione per il credito formativo presso gli uffici di

segreteria (alunni) entro il 30 aprile; il Coordinatore del Consiglio di Classe, dopo tale scadenza,

provvederà a raccogliere le schede depositate.

L’introduzione di tale credito mira a valorizzare interessi, impegno, capacità, attitudini, perseveranza,

responsabilità, autonomia espressi in contesti altri rispetto alla quotidiana esperienza scolastica, in

modo da promuovere in tutti gli alunni, anche in quelli a rischio dispersione, una percezione positiva

del sé, per portarli a guardare non tanto ciò che non sanno fare, quanto ciò che possono fare per

conoscere e migliorare se stessi

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SCHEDA DI AUTODICHIARAZIONE PER IL CREDITO FORMATIVO

Da presentare alla segreteria didattica (alunni) entro……….

Al Consiglio di Classe ………………………………… Sede …………………………

Il/La sottoscritt_, ……………………………...……………. genitore/ tutore dell’alunno………………………………………...della

classe ………….ai fini dell'attribuzione del credito scolastico dichiara sotto la personale responsabilità che il

proprio figlio ha svolto le seguenti attività formative:

Partecipazione alle attività complementari e integrative promosse dalla Scuola:

Attività di sostegno all’organizzazione e alla promozione dell’Istituto (es. Open-Day, Continuità ecc.). Specificare l’attività

………………………………………………………………………………..……………………………….….……....…………..

Rappresentante effettivo nella Consulta;

Partecipazione a progetti e/o ad attività opzionali, di arricchimento formativo e complementari

(es. Corsi di lingue pomeridiani, Progetti relativi all’Area a rischio, Coro “ Voci Bianche”…)

Specificare l’attività……………….………..……………………………………………………………………………………

Partecipazione a concorsi di poesia, narrativa et alii a livello internazionale, nazionale o locale in cui si sia raggiunta una buona classificazione. Specificare l’attività

………………………………………………………………..………………………………………………………………………..…

Corsi di lingua straniera con certificazione delle competenze. Specificare l’attività

……………………………………………………………………..………………………………………………………..……………

Partecipazione ad attività, effettuate nel corso dell’anno scolastico e/o nei mesi estivi immediatamente precedenti, al di fuori della scuola.

Attività sportiva agonistica (promossa da enti riconosciuti dal C.O.N.I.) Specificare l’attività

………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Frequenza di attività teatrali con impegno di almeno 25 ore/anno. Specificare l’attività

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

Frequenza del Conservatorio o comunque di Associazioni musicali o Enti riconosciuti

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

Frequenza di corsi artistico- manipolativi (fotografia, ricamo, pittura, disegno….) con impegno di almeno 25 ore/anno e con Associazioni o Enti riconosciuti

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

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Attività di volontariato all'interno di organismi riconosciuti per almeno 20 ore/anno ( a tutela dell’ambiente, Centri educativi, Centri anziani…) . Specificare l’attività

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

Corsi di lingue straniere svolti da enti esterni, anche all’estero, con certificazione delle abilità

conseguite ed il superamento di esami conclusivi .

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

Ogni altra attività svolta in ambiti e settori della società civile legati alla formazione della persona e alla crescita umana, civile, culturale, sulla base della loro rilevanza qualitativa ( progetto

Peer Educator, partecipazione a Convegni…). Specificare l’attività

……………………………………………………………………………………………………………………………………………

Data ………………… Firma ………………………………