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26 DI ORIENTAMENTO QUADERNI Periodico semestrale I semestre – Maggio 2005 Anno XIII – N. 26 Regione Autonoma Friuli Venezia Giulia Direzione centrale istruzione, cultura, sport e pace Servizio istruzione e orientamento ORIENTAMENTO E SCUOLA L’educazione come relazione La differenza come valore Evoluzione dell’orientamento scolastico La valutazione per l’apprendimento ORIENTAMENTO E SOCIETÀ Lavoro e svantaggio sociale II^ parte Una rivoluzione silenziosa SPAZIO APERTO Tutore dei minori INFORMA LIBRI

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IPeriodico semestraleI semestre – Maggio 2005Anno XIII – N. 26

Regione Autonoma Friuli Venezia GiuliaDirezione centrale istruzione, cultura, sport e paceServizio istruzione e orientamento

ORIENTAMENTOE SCUOLA

L’educazione come relazione•

La differenza come valore•

Evoluzione dell’orientamento scolastico

•La valutazione per l’apprendimento

ORIENTAMENTOE SOCIETÀ

Lavoro e svantaggio sociale II^ parte•

Una rivoluzione silenziosa

SPAZIO APERTOTutore dei minori

INFORMA

LIBRI

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Il materiale potrà riguardare:– contributi teorici su tematiche specifiche dell’orientamento

scolastico, professionale;– progetti, ricerche, esperienze nei centri, nelle scuole, sul campo;– informazione su convegni, seminari e pubblicazioni inerenti

l’orientamento, resoconti di esperienze applicative.

Coloro che volessero collaborare con la rivista possono inviare illoro lavoro così formulato:

■Nome e cognome dell’autore, titolo di studio, luogo in cui esercital’attività:

■Articolo battuto a macchina, (trenta righe per sessanta battutecirca) oppure su floppy disk.

■Tabelle, grafici o figure dovranno essere allegati a parte e nume-rati progressivamente e nel testo va indicato il punto dove vanno inseriti.

■Fotografie o diapositive (possibilmente copie) inerenti l’articolocitando, se c’è, il fotografo che le ha realizzate:

■Le indicazioni bibliografiche del testo dovranno indicare il cogno-me dell’Autore, l’anno di pubblicazione ed eventualmente le pagi-ne citate:

■Inviare a: REDAZIONE di «QUADERNI DI ORIENTAMENTO»Direzione centrale istruzione, cultura, sport e pace

c.a. Diego LavaroniVia Roma, 934170 GORIZIATel. 0481-386278 – Fax 0481-386413E-mail: [email protected]

Il materiale ricevuto non verrà restituito.26

DI ORIENTAMENTOQ

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La rivista semestraleè indirizzata a coloroche si occupanodelle problematichedell’Orientamento,dai diversi puntidi osservazione:– insegnanti– formatori– ricercatori– operatori sul campo– enti pubblici– sportelli comunali– Informagiovani

La redazione èdisponibile a leggerei testi inviati,anche se non negarantiscela pubblicazione.

Il periodico vienedistribuitogratuitamentea quanti lo richiedanoin Redazione.

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PERIODICO SEMESTRALE

34170 Gorizia - Via Roma, 9Telefono 0481 386278 - Fax 0481 386413e-mail: [email protected]

Guido Baggi

Diego Lavaroni

Gabriella Alessandri, Manuela Astori,Rita Giannetti, Diego Lavaroni,Tiziana Zanella

Giuliana Naso Baiez - Trieste

Comitato di redazione

Anzil

artigraficheriva Srl - Trieste

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QUADERNI DI ORIENTAMENTO

Redazione

Direttore responsabile

Coordinamento redazione

Comitato di redazione

Progetto grafico

Impaginazione

Immagini

Stampa

Il periodico viene realizzato a curadella Direzione centrale istruzione,

cultura, sport e pace nell’ambito del lavoro d’Istituto

Iscr. Tribunale n. 774Registro Periodici del 6.2.1990

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EDITORIALE .......................................................... Redazione ........................

L’educazione come relazione .......................... K. J. Gergen......................

La differenza come valore ................................ E. Damianis ............................

Evoluzione dell’orientamento scolastico ........ F. De Marchi......................

La valutazione per l’apprendimento .............. F. Ometto ..........................

Lavoro e svantaggio sociale (II^ parte) .......... L. Innocente, M. Pradella

Una rivoluzione silenziosa .................................. L. Evangelista....................

Le attività per i minori ........................................ F. Milanese ......................

Costruire un progetto scolastico triennalecon Socrates e Comenius ................................ L. Venier, R. Romanazzi ....

Il protocollo di accoglienza .............................. O. Valeri ............................

Ri-Trova Lavoro (B. Nava) .................................. S. Vizin (a cura di) ............

Strumenti di partecipazione (F. Batini, G. Capecchi) ...................................... M. Querin (a cura di) ......

Manuale per orientatori (F. Batini) .................... A. Paolini (a cura di)........

Sviluppo delle competenze: prepararsi al futuro (F. Almacolle, V. Missio, L. Zanini) ...................... E. Paviotti (a cura di) ......

MONITOR (a cura di Centro Risorse)

IN QUESTO NUMERO

Orientamento e Scuola

Orientamento e Società

Spazio Aperto

Informa

Libri

Centro Risorse

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PROFILO DEL PITTORE ANZIL

Giovanni Toffolo, in arte Anzil, nasce nel 1911 a Monaco diBaviera in una famiglia di emigranti friulani; rientra nel 1916 perstabilirsi a Tarcento in provincia di Udine. Anzil inizia a dipinge-re poco prima dei trent’anni, in parte stimolato dall’artista cado-rino Fiorenzo Tomea, quando si incontrano durante il serviziomilitare e nasce una lunga amicizia. Le prime opere, specialmen-te ritratti e nature morte, si collocano nella tradizione figurativadel tempo, ma con autonoma resa cromatica.La guerra con le sue tragedie e, dentro di esse, l’eroico riscattodella Resistenza, spostano l’osservazione umana e pittorica diAnzil. Ne scaturisce una stagione nuova che lo colloca entro ilNeorealismo, anche se il suo contributo a tale movimento artisti-co si esprime con stilemi diversificati da quelli ufficiali, perché“anche quando è parso avvicinarsi alla lezione stilistica di qual-che gruppo o scuola lo ha fatto da irregolare, da non allineato, davero poeta del colore” (Marco Goldin). Sotto la propulsione deglieventi e lo sprigionarsi della memoria, per un decennio Anzilproduce opere di grande passione civile, che danno volto edignità agli esclusi, agli sfruttati, ai diseredati, agli sconfitti: Dopo

la fucilazione, La famiglia del licenziato, Emigranti, Memorie della Resistenza,Storie del Polesine, Marcinelle.Il viaggio della pittura anziliana attraversa diverse fasi; nasce il periodo deipaesaggi friulani, talvolta luminosi di neve, talvolta intensi o “nordici”. Lo stilepoi si trasforma, si frantuma, diventa allusivo e materico, fino alla breve masignificativa attenzione per l’informale. Negli anni Settanta affiora la fase degliIncontri, dove il paesaggio resta sullo sfondo, perché coperto e popolato da unamiriade di personaggi che Anzil immerge in colori dominanti, squillanti, oppu-re ombrosi. Si serve di questa moltitudine per indicare i dolorosi percorsi del-l’esistenza, spesso immersa nelle ambizioni, ma costretta fra destino e morte. Ébreve e conseguente il passaggio fra queste immagini e le opere che il pittoreproduce fra il 1986 e il 1988: una pregnante indagine visiva condotta sulla“Divina Commedia” di Dante Alighieri.Gli autoritratti, che l’artista aveva sperimentato nelle varie stagioni della suapittura, si ripresentano alla fine della vita; sono emergenze di pensiero, appari-zioni che resteranno come simbolo e presenza di uno dei principali artisti delNovecento.Anzil ha esposto da protagonista in prestigiose esposizioni personali e colletti-ve, tra le quali: le Biennali di Venezia e Berlino, la Quadriennale di Roma, le“Mostre della pittura italiana” a Caracas e Bucarest, nei Musei della Germania,la mostra “Momenti del Realismo” di Jesolo, il Premio Suzzara, il PremioMichetti, il Premio Marzotto, le Biennali Trivenete di Padova, Tarcento ePortogruaro, la rassegna “Arte e mondo contadino” di Torino. Sulla sua operahanno scritto: Pier Paolo Pasolini, Mario De Micheli, Giuseppe Marchiori,Mario Cerroni, Elio Bartolini, Amedeo Giacomini, Licio Damiani, LucianoMorandini, Tito Maniacco, Giancarlo Pauletto.Nell’anno 2000, si spegne a Tarcento la sua forte avventura artistica e umana.

Riccardo Toffoletti

Anzil, Autoritratto con fiore, olio su tavola,anni ‘70.

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Editoriale

Il numero 26 di Quaderni di Orientamento si apre con l’articolo diKenneth Gergen che ribadisce l’assoluta centralità della relazione nei processi educati-vi, intendendo con ciò un tipo di relazione in cui le persone creano insieme significati,ragioni e valori. Lo studente deve partecipare attivamente al processo di educazione finoad arrivare a considerare la relazione come l’essenza dell’intero processo educativo. Èquesta la sfida che secondo lo psicologo americano i sistemi educativi e líintera societàdevono saper cogliere.Elisabetta Damianis, nel suo articolo La differenza come valore, sottolinea l’importanza dilavorare nella scuola sul riconoscimento delle emozioni per incrementare il potenziale diautoconsapevolezza degli studenti e di conseguenza la qualità delle relazioni.L’evoluzione dell’orientamento scolastico è il tema trattato da Franco De Marchi che riper-corre le tappe legislative in materia di orientamento, a partire dal 1979, con l’istituzionedella scuola media unica per arrivare ai giorni nostri con la riforma Moratti, puntualiz-zando gli aspetti innovativi ma anche ponendo il problema dell’effettiva realizzazione sulpiano didattico-educativo delle direttive legislative in materia di orientamento scolastico.La sezione Orientamento e scuola ospita anche il contributo di Franca Ometto, che illustral’importanza di conoscere le modalità di apprendimento degli alunni e di arrivare anuove forme di insegnamento che privilegino l’autonomia e lo spirito di ricerca dell’al-lievo.Orientamento e Società, propone la seconda parte dell’articolo di Luciano Innocente eMarco Pradella che puntualizzano l’aspetto organizzativo del progetto Lavoro e svantag-gio sociale. Attraverso l’attivazione di pratiche di accompagnamento educativo e psicolo-gico e attraverso l’incentivazione di processi di inclusione sociale, gli autori ci presenta-no la difficile strada dell’inserimento lavorativo di adulti in difficoltà, intrapresa daiServizi sociali del Comune di Pordenone.Leonardo Evangelista presenta una interessante riflessione sull’impatto di internet suiservizi di orientamento e sugli operatori che operano in questo settore, aprendo nuovepossibilità e nuove occasioni di informazione e comunicazione sia per gli utenti, sia per iprofessionisti del settore.Spazio Aperto ospita uno stimolante contributo di Francesco Milanese, Pubblico Tutore deiMinori del Friuli Venezia Giulia, che illustra le principali tipologie di segnalazioni dei casievidenziando come una delle criticità rilevate sia soprattutto il disagio familiare.Parallelamente vengono illustrati i progetti che verranno realizzati in futuro; in partico-lare, l’istituzione di una Scuola per Tutori e Curatori che assicurerà la formazione di perso-ne idonee a svolgere questi compiti delicati per giungere all’istituzione di un albo regio-nale dei tutori e dei curatori dei minori in situazione di necessità.La sezione Informa presenta un progetto di scambi internazionali realizzato dall’Istitutocomprensivo Destra Torre di Aiello del Friuli e un Protocollo di Accoglienza per alunnistranieri messo a punto Dalla RUE (Risorse Umane Europa).Infine le recensioni sono dedicate ad una guida al ri-collocamento professionale e a duelibri curati da Federico Batini, Strumenti di partecipazione che sviluppa il tema dell’em-powerment individuale e un Manuale per orientatori che arricchisce la letteratura dedi-cata ai temi dell’orientamento a disposizione dei professionisti del settore.

QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

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L’EDUCAZIONE COME RELAZIONE

Kenneth J. Gergen

PREMESSA

A volte considero il mio lavorodi professore una sorta di ere-dità. Anche mio padre era unprofessore ed io ne ero affascina-to. È ironico, perché quando eroun ragazzino lo avevo conosciu-to come un uomo severo e auto-ritario, e i miei amici lo chiama-vano “l’orso”. Solo col temporealizzai che eravamo noi, i suoiquattro figli, ad essere responsa-bili della sua personalità “prus-siana”, che era il solo modo cheavesse a disposizione per mante-nere il controllo sul caos che locircondava. Ma mio padre, “ilprofessore di matematica”, inrealtà era un uomo completa-mente diverso. In classe i suoigesti animati si accompagnava-no ad un brio spontaneo, e quan-do le sue parole e la polvere digesso riempivano l’aria gli stu-denti ne rimanevano catturati. Ecosì io.

Sebbene influenzato dal suo mo-do di fare quando era in classe,non sarei mai riuscito ad emularelo stile di mio padre, che era solosuo. Tuttavia, nei miei primi annid’insegnamento riscontrai unacerta somiglianza: anch’io ero il“comandante” della classe, dise-gnavo le “rotte”, “comandavo” leletture, e valutavo con mano im-parziale. In questo, assomigliavoa molti dei miei colleghi.Ma non ho continuato a lungo suquesta strada; dopo poco la clas-se non è stata più la mia nave edio non sono più stato il suo co-mandante. Negli anni, la conce-zione tradizionale degli indivi-dui come agenti isolati, ognunofacente affidamento sulle pro-prie risorse mentali per model-lare le azioni, ha perso di attrat-tiva. Trovo difficile pensare allemie azioni in classe come stretta-mente mie, o ai comportamentidegli studenti come fuoriuscitida qualche interna sorgente pe-renne. Ciò che accade nella clas-se è ciò che compiamo insieme.Non credo di essere il solo a pro-vare questo sentimento di cen-tralità della relazione nell’edu-cazione: questo tipo di sensazio-ni circolano ora con crescenteforza in tutto il mondo dell’edu-cazione. Dovunque si diffon-dono nuovi metodi che stannolentamente lasciando alle spalleil mito degli individui che hannosuccesso o falliscono a secondadella bontà delle loro capacitàpersonali. Né credo che gli edu-catori stiano navigando a caso inmare aperto, anzi, quando osser-vo il mondo delle pratiche pro-fessionali, vedo dovunque unasensazione crescente di avvici-namento a nuovi orizzonti, negliaffari, nelle organizzazioni di

volontariato, nella ricerca socia-le, nella terapia, nel lavoro socia-le, nel counseling, e via dicendo.In ogni caso troviamo esempisempre più numerosi dello spo-stamento del focus dall’indivi-duo isolato alla relazione.

DALLA MENTE ALLA RELAZIONELa cultura occidentale è stata alungo innamorata della visionedell’individuo quale origine dellaragione. Siamo affascinati dall’i-dea del genio isolato, alla Galileo,alla Newton o alla Einstein, clas-sicamente rappresentato in posapensante. Allo stesso modo ilsistema educativo ha marciato alungo sotto lo stendardo cartesia-no del cogito. Passiamo ore a svi-luppare nuovi metodi che renda-no gli studenti in grado di “pen-sare da soli” e, seguendo questatradizione, riteniamo anche che ilpensiero venga prima del lin-guaggio o della scrittura e ne siaseparato. Il pensiero è un atto pri-vato, e le parole sono semplice-mente i veicoli attraverso i qualitentiamo di far conoscere aglialtri i nostri pensieri. La menteindividuale viene prima di tutto,le relazioni sono optional secon-dari.Tuttavia, consideriamo un mo-mento la possibilità che la nostratradizione sia stata fuorviantenella visione dell’individuo. La-sciatemi allora proporre un’altrapossibilità, più irriverente: chel’unità fondamentale nel generareil pensiero intelligente sia la rela-zione. Communicamus ergo sum. Su che presupposti possiamo so-stenere un’alternativa così radi-cale? Prima di tutto, si consideri

o scopo fondamentaledell’educazione non è quellodi ‘riempire’ gli studenti di contenuti, ma di coinvolgerli maggiormentenel processo di partecipazione.La sfida dell’insegnante è quella di relazionarsi congli studenti, partendo dallasua rete di esperienze

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L’IMPORTANZA DELLE RELAZIONI NELLE ISTITUZIONI EDUCATIVE

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Orientamento e scuola

che sono poche le persone chenella storia hanno vissuto periodisignificativi della propria infan-zia privi di contatto umano. An-che con grandi sforzi, i “bambiniselvaggi” trovano difficoltà a so-cializzare. Non riescono ad entra-re in una società in veste di indi-vidualità pensanti. Ma del restosi provi a immaginare cosa pen-serebbe un bambino simile. Cer-tamente non sarebbe capace dipensare alla scienza, alla lettera-tura o all’arte, non potrebbe di-stinguere il bene dal male e nonavrebbe interesse verso la fami-glia, la comunità, o la pace nelmondo. Questi “oggetti del pen-siero” si sviluppano tutti attra-verso le nostre relazioni con glialtri. Pensare questo tipo di argo-

menti richiede per prima cosa unlinguaggio, e il linguaggio persua natura può nascere solo tradue o più persone. Un linguaggioparlato da una sola persona nonsi qualificherebbe come tale, nonavrebbe senso.La stessa cosa riguarda il modo incui sorridiamo o aggrottiamo lesopracciglia, salutiamo con la ma-no o con la testa, facciamo sport opensiamo, suoniamo il piano odipingiamo. È attraverso la rela-zione che tutte queste azioni di-vengono intelligibili e ragionevoli,opposte a quelle incomprensibili.Non ci fissiamo i piedi per ore enon accarezziamo un palo dellaluce, non perché non ne siamocapaci, ma perché sono azioni chenon hanno senso nel contesto

delle nostre relazioni. E l’idea cheemergano delle capacità di giudi-zio proprie è qualcosa che sta al difuori delle nostre relazioni.Vorrei approfondire la questionedel primato delle relazioni, e piùin particolare i modi con i qualiquesta idea possa aprire nuoveprospettive nel processo educati-vo. Per cominciare, si consideri ilsignificato della relazione neldecidere i contenuti delle variematerie. Come mostrato chiara-mente da molti studi storici, laconoscenza che insegniamo neinostri corsi, dalla storia alla lette-ratura, dalla biologia al calcolo,dalla geografia alla psicologia, èinvariabilmente il prodotto diuna comunità. Senza una comu-nità che condivida le materie di

Anzil, Dopo la fucilazione, olio su tavola, 1944/46.

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10 QUADERNI DI ORIENTAMENTO

ORIENTAMENTO E SCUOLA

studio, i metodi e il valore dellaricerca e i termini con cui descri-vere il mondo, non avremmo co-noscenze disponibili.Semplificando, la conoscenzanon è stipata da qualche partenella mente dei singoli scienziatio studenti1. Le mie affermazioninon possono esistere isolate, noncontano come “conoscenza” fin-ché non siano confermate.In effetti la conoscenza è sempreil prodotto di un insieme di rela-zioni, e sta nel modo di usare illinguaggio, nel contesto in cui èusato, e nel modo in cui gli altriinteragiscono con le nostre azio-ni. Così per creare la conoscenzarelativa alla chimica è necessariauna comunità di chimici che necondivida i termini e il loro usoin condizioni specifiche. E cosìavviene per tutte quelle cono-scenze che generano dei campi distudio.Tuttora, quando si parla di edu-cazione, è difficile che si intendaquella conoscenza frutto di inter-scambi comuni. Invece ciò chechiamiamo “pensiero razionale”è qualcosa che di per sé nasce inun contesto relazionale. Pensarerazionalmente è pensare secondoun set di convenzioni condivise.Che 14 x 24 faccia 336 è razionalesolo se si accetta di seguire leconvenzioni di un sistema nume-rico su base dieci. Lo stesso sipotrebbe dire della memoria. Ri-cordare cosa ci è stato insegnatonon è rivelare ciò che il cervelloha registrato ma piuttosto segui-re una convenzione culturale ri-guardante il tipo di memoria piùappropriato. Se un insegnantechiedesse ad uno studente cosa siricorda della lezione del giornoprima, e questi mimasse perfetta-mente i movimenti del corpo del-

l’insegnante, verrebbe severa-mente rimproverato. Non è que-sto che intendiamo per “ricordar-ci ciò che si è imparato in classe”.

PERCHÉ RIDEFINIREL’EDUCAZIONE

Premesso che conoscenza e ragio-namento sono entrambi prodottirelazionali dobbiamo confrontarcicol problema degli obiettivi dell’e-ducazione. Se le relazioni vengonoprima di tutto, qual è allora lo sco-po dell’ educazione? Cosa dobbia-mo sperare di ottenere dai nostrimetodi? Innanzitutto, la consape-volezza che l’obiettivo tradizionaledell’educazione di migliorare lamente individuale non è più ade-guato. Le menti non sono dei giro-scopi, che funzionano da soli;senza relazione è difficile parlaredi mente. Piuttosto dobbiamo ini-ziare a chiederci di che natura sia larelazione della quale gli studentisono o saranno partecipi. Da que-sto punto di partenza, propongoche l’obiettivo primario dell’edu-cazione dovrebbe essere quello diaccrescere la possibilità che i parte-cipanti divengano membri checontribuiscano ad un processo re-lazionale positivo di un mondoallargato, globale e non localistico.L’obiettivo allora non è quello diprodurre esseri autonomi e indi-pendenti, una sorta di esseri mito-logici, ma quello di contribuire adun processo attraverso cui i parte-cipanti possano a loro volta contri-buire a quelle relazioni peculiari diun mondo e una cultura desidera-bili.

Da questa concezione derivanoparecchie linee guida:

• Ci rendiamo conto del bisognoessenziale di attività relazionaliall’interno delle istituzioni educati-ve. Se una persona è impegnata inogni momento in relazioni semprepiù complesse, allora la formamigliore di “allenamento” deve es-sere la relazione partecipante. Piùquesta preparazione sarà vicinaalle situazioni tipiche della vita,più sarà adeguata. Quando i meto-di dell’educazione considerano lostudente come un recipiente passi-vo di conoscenze, la relazione loprepara alla passività. Al contrario,una partecipazione attiva alle rela-zioni lo conduce all’esito opposto.In effetti, lo scopo fondamentaledell’educazione non è riempire isingoli studenti di contenuti macoinvolgerli maggiormente al pro-cesso di partecipazione.• Non dovremmo valutare glieffetti dell’educazione da un solopunto di vista. Se la vita adulta èun complesso arazzo fatto di co-munità, allora nessun gruppo do-vrebbe decidere da solo la forma dieducazione né valutarne le conse-guenze. Molte comunità conside-rano un aspetto fondamentale lacapacità dei giovani di entrare neiloro meccanismi: professionali, po-litici, industriali, religiosi, educati-vi, etc. Ma questo non dice nienteriguardo alle capacità di ognuno dipartecipare al successo nella fami-glia, nell’amicizia e nelle relazionidi comunità, o di essere partecipidelle relazioni nella sfera globale.Dove ci sono delle comunità fattedi relazioni nel mondo adulto,dovrebbero esserci delle voci rap-presentative di quel mondo nellesedi dell’educazione.• Un’educazione che tenti di fissa-re una singola concezione della co-noscenza, una singola visione del-la verità o una visione standard del

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11QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

Orientamento e scuola

bene, sta limitando il potenzialedegli studenti nella partecipazionea relazioni vitali. Instillare un voca-bolario limitato della realtà, di ciòche è razionale o buono, general-mente nel nome dei “fondamenti”,non solo limita il potenziale, mainvita ad un atteggiamento disospetto verso qualunque cosanon risieda all’interno di questovocabolario. Si crea così un grup-po esterno (quelli che non cono-scono il nostro vocabolario) cheappare ignorante, fuorviato eimmorale. E così trovano spaziol’alienazione, l’antagonismo e laguerra. I programmi scolastici nondovrebbero stabilire la “Verità”,perché farlo vuol dire deciderecosa debba dire o fare ciascuno;bisognerebbe aprire la porta allemolteplici “verità” locali, così checiascuno partecipi più liberamentee fluidamente ad un mondosocialmente variegato.• La tensione di lunga data traun’educazione centrata sul pro-gramma ed un’educazione centra-ta sul bambino dovrebbe scompa-rire. Piuttosto, si ponga l’enfasisulla relazione tra bambino e pro-gramma. Meglio ancora, sidovrebbe rivolgere l’interesse aduna questione più ampia: che rap-porto c’è tra la relazione bambi-no/programma e le relazioniall’interno della classe, il mondofuori dalla classe, e più in generaleil futuro di un sistema di relazioniproduttive all’interno dellasocietà. Né dobbiamo pensare allerelazioni esclusivamente in termi-ni di interscambio umano: la sferadelle relazioni dovrebbe includeretutte le nostre tecnologie, gli orga-nismi viventi e la stessa Terra.Tutti questi insieme sono i confinientro i quali abita la matrice dellerelazioni da cui deriva l’esistenza.

CIRCOLI DI APPRENDIMENTOAllo stato attuale la maggiorparte dei nostri metodi e politi-che educative hanno carattere diindividualismo. Il sistema educa-tivo è progettato per produrrecambiamenti durevoli nellamente dell’individuo. Metafori-camente, la scuola è la fabbrica ei laureati i suoi prodotti, simili adei computer nei quali il sistemaeducativo abbia installato unsoftware duraturo. La metaforadella fabbrica è spesso legata adun’altra metafora, quella econo-mica. In questo caso siamo inclinia giudicare le scuole in terminiaffaristici, come efficacia dellaspesa e qualità del prodotto. Maci sono numerose critiche a que-sta educazione tradizionale emolti tentativi di evitare questaimpostazione strangolatrice. Nontenterò qui di illustrare questemolte e importanti resistenze,vorrei piuttosto domandare: qua-li nuovi orizzonti possiamo apri-re se sostituiamo l’individuo conla relazione come unità fonda-mentale dell’apprendimento?Come prima assunzione fonda-mentale, si consideri che la tradi-zione vigente vede lo stato diconoscenza dello studente comeun effetto del quale il sistemaeducativo è la causa. Il sistemainsegna, lo studente impara: imacchinari forniscono i loro pro-dotti. In questa prospettiva nonabbiamo modo di porci domandesugli effetti dello studente sulsistema, così come non chiedia-mo niente degli effetti del softwa-re del computer sui macchinariche l’hanno prodotto. Ma cosasuccede se guardiamo gli studen-

ti e l’insegnante come parteci-panti di una relazione? Nonparlo di una relazione tra unitàlimitate, in cui i movimenti degliuni causino meccanicamentequelli degli altri, come può acca-dere fra una grande quantità disfere. Il tipo di relazione cheintendo è quella in cui gli esseriumani creano insieme significati,ragioni e valori. Lo studente nonpossiede significati finché questinon siano accettati dall’insegnan-te; l’insegnante, parlando, produ-ce non-senso finché gli studentinon ritengano che quello che diceha senso. Senza partecipazionereciproca, non esistono comuni-cazione ed educazione. In breve,lo studente diviene ora un parte-cipante attivo nel processo dieducazione. Spingendoci oltre,proviamo a considerare la rela-zione come l’essenza dell’interoprocesso educativo. Quali nuovestrade ci sono aperte? Qualimetodi sono ora consigliabili? Affrontiamo la questione in que-sta prospettiva: consideriamoogni individuo partecipe di uninsieme di relazioni. Lo studenteche arriva in classe è già parteci-pe di relazioni, quelle familiari equelle con gli amici, insieme aquelle con i vari personaggi difantasia provenienti dalla televi-sione, dai videogiochi e altrefonti simili. Per i nostri scopi, cer-chiamo di vedere ciascuna dellerelazioni in cui sia coinvolto lostudente come un circolo di par-tecipazione. Così lo studente èimmerso in più circoli, conmadre, padre, parenti, amici ecosì via. Facendo un altro passo,riconosciamo che ognuno di que-sti circoli è essenzialmente edu-cativo. Ovvero, ogni partecipa-zione ad una relazione porta con

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12 QUADERNI DI ORIENTAMENTO

ORIENTAMENTO E SCUOLA

sé un incremento delle capacità,della sensibilità e dell’abilità del-la persona. Ciascuno sceglie unmodo di essere con un altro, fa-vorendo alcuni modi di parlare ealcuni valori, paure, entusiasmi ecosì via. Il bambino impara consuo padre come giocare a pallaallo stesso modo in cui il padreimpara col figlio un modo perfarlo divertire e regalargli piace-re. All’esterno dei circoli relazio-nali c’è ben poco che chiamerem-mo conoscenza.

Ora invece accorgiamoci di unaltro fatto: l’insegnante arriva inclasse con una matrice di relazio-ni simili, oltre a quelle con glialtri insegnanti e colleghi. È im-mersa o immerso in molteplicicircoli di connessioni e ognuna diqueste relazioni le/gli lascia ineredità la sua parte di potenzia-lità. Studente e insegnante allorasi incontrano immersi entrambiin una varietà di relazioni e dota-ti di diversi valori, intenzioni,capacità e abilità. In questo senso,

l’incontro studente/insegnanterisulta una relazione tra relazio-ni, ed è all’interno di questa in-tersezione che l’educazione, insenso formale, ha inizio.Ritornando quindi agli scopi del-l’educazione, possiamo dire chela sfida dell’insegnante è quelladi relazionarsi, partendo dallasua rete di esperienze e relazioni,con i suoi studenti in modo dacoinvolgerli in attività tali da ren-derli in grado, in ultimo, diespandere il raggio delle relazio-ni a cui partecipare con successo.Questa sfida ha notevoli implica-zioni per la pedagogia, la decisio-ne dei programmi, l’educazionepolitica, la formazione degli inse-gnanti etc., così che questo artico-lo può solo aprire una discussio-ne più larga. Per prima cosa vor-rei focalizzarmi su quei metodiche possono meglio favorire ilraggiungimento degli obiettividell’educazione, così come intesisopra. Tutte le relazioni, in uncerto senso, sono educative. Tut-tavia questa educazione può es-sere più o meno aperta, può cioèapplicarsi poco alla realtà oppureaprire molte nuove possibilità.Quali forme di educazione, allo-ra, hanno un importante valoretrasformativo?Prima di esplorare questi concetti èperò cruciale allargare la nostravisione dei circoli relazionali. Gliinsegnanti sono in una posizionecentrale per riconoscere che qua-lunque cosa emerga dalla relazionecon gli studenti dipenderà dalvasto mare di relazioni di cui fannoparte: studenti e insegnanti nonvivono nel vuoto. Quello che otter-ranno insieme dipenderà, e do-vrebbe dipendere, dalle loro rela-zioni.Si consideri, prima di questo, che

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Anzil, Aulo, olio su tela, 1945.

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lo studente esiste all’interno diun circolo di relazioni tra compa-gni di classe, e che queste relazio-ni non solo posseggono un im-portante potenziale educativo,ma incideranno anche sulla rela-zione tra insegnante e studente.Insegnanti efficaci, allora, nonguarderanno solo alla loro rela-zione con gli studenti, ma svilup-peranno metodi per portare al-l’interno del circolo anche le rela-zioni tra gli studenti stessi. Ineffetti, aumentiamo le possibilitàdel processo educativo allargan-do il raggio del circolo delle rela-zioni di cui teniamo conto.Allarghiamo il dominio dellerelazioni. Per esempio, in annirecenti gli educatori si sono sem-pre più interessati ai rapporti tragli studenti e le loro famiglie:questa relazione può influiresignificativamente su ciò che ac-cade nella relazione insegnan-te/studente. Una pedagogia effi-cace dovrebbe tenere conto diquesto circolo. Allo stesso modo,dobbiamo essere pronti a farcidomande sulle relazioni di clas-se, tenendo conto delle istituzionicircostanti che coinvolgono ilmondo degli affari, il governo,l’industria e così via. Se l’educa-zione vuole avere successo, que-sti circoli dovrebbero essere con-siderati anche nelle attività diclasse. Se un’educazione efficaceè il risultato della partecipazionealle relazioni, allora le relazionicon quei gruppi dei quali sipotrebbe arrivare a fare partesono un imperativo nella prepa-razione degli studenti. Più ingenerale, dobbiamo investigaresulle relazioni all’interno dellaclasse in rapporto al mondo. Sefare scuola vuol dire prepararegli studenti a divenire cittadini

del mondo, allora bisogna primadi tutto avere cura delle relazionicon persone di altre “regioni”. Ritengo quindi necessario cheprenda sempre più piede unanuova sensibilità ai circoli di rela-zioni nei quali avviene l’educa-zione. Non si tratta di un piano oun programma specifico, ma diun modo di pensare attraverso lenostre politiche e azioni. È unmodo di pensare prima di tuttoalla relazione dell’insegnante conlo studente. Comunque, questo èsolo un primo passo di un pro-cesso che non ha un punto d’arri-vo stabilito. Aumentando il no-stro coinvolgimento in altre rela-zioni, passate, presenti e future,siamo sensibilizzati alle nuovedimensioni e potenzialità delprocesso educativo. Cerchiamoperò di non lasciare che questeproposte restino mere astrazioni.Di seguito, vorrei esplorare queiconcetti e quelle azioni che po-trebbero aiutare ad esprimere lepotenzialità di un punto di vistarelazionale.

ALCUNI TIPI DI RELAZIONI

Relazioni in azione

Come abbiamo visto, quandopensiamo in termini di circoli re-lazionali subito ci confrontiamocon una serie virtualmente infi-nita di possibilità. Non esiste unlimite stabilito a ciò che può esse-re incluso come rilevante all’in-terno dei circoli, né al modo incui possa partecipare alla relazio-ne. Ancora, è importante sottoli-neare che lo scopo è quello diorientare l’educazione piuttosto

che trovare un programma siste-matico di cambiamento. Per illu-strare le varie possibilità, tratteròdiversi tipi di relazioni, prima trainsegnanti e studenti, poi tra glistessi studenti, e infine tra la clas-se e il contesto globale. In ognunodi questi casi potremo vederequanto una sensibilità relaziona-le possa arricchire i nostri meto-di.

Insegnante e studente

Tradizionalmente c’è sempre sta-ta preoccupazione verso il pro-blema di come debba essere unbuon insegnante, quali metodisiano più efficaci, quali modi ditrattare gli studenti siano consi-gliabili per avere risultati miglio-ri, e via dicendo. Sebbene da me-no tempo, vi è però anche unacerta attenzione allo studente, alsuo stadio di sviluppo cognitivo,ai suoi bisogni personali, interes-si naturali, autostima e così via.Tuttavia, entrambe queste tra-dizioni sono tipicamente focaliz-zate sull’individuo, l’insegnanteo lo studente. Un orientamentorelazionale ci richiede di conside-rarli insieme. Un’insegnante può essere auto-rizzata a richiamare la classeall’ordine, ma una richiesta diquesto tipo sarebbe scarsamenteaccolta se gli studenti non avesse-ro rispetto per l’insegnante. L’in-segnamento non può essere sepa-rato dall’apprendimento, senzal’uno l’altro è destinato a fallire.Se uno studente dovesse fallire,anche l’insegnante avrebbe falli-to; un insegnante che ricevesse unriconoscimento “al miglior inse-gnante” dovrebbe dividerlo con isuoi studenti.

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In quest’ottica consideriamo larelazione tradizionale tra studen-te e insegnante. L’insegnante stadi fronte alla classe e gli studentisono seduti, l’insegnante spiega,dimostra e descrive i concetti diuna certa materia mentre gli stu-denti sono intenti ad assorbire ciòche viene detto. Due grosse carat-teristiche di questa relazione sonoche 1) è una forma rituale (tutti ipartecipanti hanno un’identitàben definita, e l’insegnante deci-de chi può parlare, quando e dicosa) e che 2) si basa sul monolo-go (per lo più è l’insegnante aparlare). Dal mio punto di vista,queste caratteristiche tradizionaliriducono decisamente le possibi-lità di relazione, e così facendo nelimitano il potenziale educativo.Si considerino le conseguenze:quando la relazione è così ritua-lizzata, lo studente non è soltantoescluso da una piena partecipa-zione, ma non può neanche ac-quisire la capacità di rappresen-tarsi la vasta rete di relazioni dicui egli stesso è parte. Quando glistudenti non hanno parte nelgenerare la struttura di relazioninella quale si trovano, è come sefossero alieni. Cosa che per glistudenti più grandi diventa risen-timento e attitudine alla ribellio-ne. Attenuare questa formalitàvuol dire dare agli studenti l’op-portunità di dare piena espressio-ne alla loro storia relazionale. Ineffetti, porterebbero la loro estesarete di relazioni all’interno dellaclasse, in cui tutti sono invitati apartecipare. Per esempio, unostudente potrebbe parlare diquanto la materia del corso sia inrelazione con la sua vita, un altropotrebbe portare un po’ di ironia,un altro ancora potrebbe raccon-tare qualcosa di pertinente all’ar-

gomento. Le loro vite rivestireb-bero un ruolo più importante perl’insegnante, per i compagni, enegli stessi argomenti del corso.Per riuscirci probabilmente non sipotrebbe “coprire l’intero pro-gramma”, ma l’integrazione delmateriale studiato con le vitedegli studenti sarebbe più pro-fonda.Consideriamo le implicazioni re-lazionali del monologo dell’inse-gnante. A livello personale mipiace molto tenere una lezione.Mi piace la sensazione di avere laconoscenza tra le mani, farla u-scire con le mie parole, creare in-teresse e allegria. Sì, sono al cen-tro dell’attenzione, la fonte dellaconoscenza, il padre saggio. Ma,nel tempo, ho anche capito chequesta visione romantica di mestesso come insegnante potrebbecoinvolgere soltanto me e non es-sere educativa. Gli studenti han-no così sostanzialmente assistitoad una performance. Non sono aconoscenza degli anni di back-ground necessari per acquisire lemie competenze, non hanno vistole ore che ho speso ad organizza-re, preparare e pensare l’ora dilezione. Così che ciò che dicosembra sbocciare spontaneamen-te dal mio cervello, il che è deci-samente ingannevole, e per di piùgli studenti non vengono prepa-rati ad agire dalle mie parole.Sono semplicemente preparati adosservare, valutare, prenderequalche appunto e a ripetere lemie parole quando interrogati.Non sono preparati a prendereparte alle future relazioni comepartecipanti efficaci nel dialogo.Non sono allenati a proporreidee, a rispondere con sensibilitàagli altri, o a creare con qualcunaltro modi di vedere cose che nes-

suno dei due potrebbe immagina-re da solo.In questo senso, possiamo esserecontenti del fiorire in anni recentidi varie metafore, ognuna dellequali fornisce una visione differen-te della relazione tra insegnante estudente. Molti hanno preso ispira-zione dalla forma dialogico plato-nica d’insegnamento, in cui l’inse-gnante ha il ruolo di provocatoredialogico, con la funzione di aiuta-re a generare un rapporto attivocon la conoscenza. In altri settoridell’educazione si è ben sviluppatala visione dell’insegnante come fa-cilitatore. Sebbene questa visionesia idealmente conforme ai pro-grammi centrati sullo studente,enfatizza però la sensibilità dell’in-segnante ai bisogni e alle poten-zialità dello studente. Altri specia-listi dell’educazione hanno artico-lato una visione della relazione trainsegnante e studente, fortementelegata alle teorie vygotskyanedello sviluppo, come un apprendi-stato2. Strettamente imparentata aquesta è la metafora dell’insegnan-te come modello per lo studente. Inentrambi i casi l’enfasi si sposta daiprocessi mentali dello studente alpotere della relazione. Più recentemente, molti educatorihanno utilizzato la metafora dell’insegnante come mediatore.Questo modo di vedere è associatoin particolare al concetto di classecollaborativa, sul quale torneremotra breve. William Rawlins propo-ne che l’educazione più efficaceemerga da una relazione di tipoamichevole3 tra insegnante e stu-dente. Questo concetto riconosce lepotenzialità di un’attenzione reci-proca nel processo educativo.Sono anche interessato a quelloche gli scolari chiamano un ap-proccio comprensivo all’insegna-

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mento, che fonda il processo edu-cativo sulle esperienze positive esui valori che gli studenti portanocon sé. Qui l’insegnante rende glistudenti in grado di individuaregli aspetti positivi, di confrontarlicon i compagni, e di usarli cometrampolino per una crescita edu-cativa4.

Dal mio punto di vista, dovremmoabbracciare ognuno di questimodi di intendere la relazione econtemporaneamente non affidar-ci a nessuno in particolare. Ov-vero, se ci allontaniamo da unaforma tradizionale di relazioneinsegnante/studente, dovremmoessere prudenti nel rimpiazzarla

con un‘altra forma altrettanto rigi-da. Se prepariamo la strada perun’attività più partecipativa, tro-veremo che le relazioni sono sem-pre in movimento. Come nellamaggior parte delle nostre relazio-ni nella vita di tutti i giorni, cisaranno imprevedibili svolte e die-trofront. Una parola ironica qui,un tono di rabbia là, una rivelazio-ne sorprendente, tutti quanti po-trebbero imprimere alla relazioneuna traiettoria differente. Così, sela partecipazione diventa l’aspettocentrale, la nostra opzione miglio-re come insegnanti diventa la poli-vocalità: dovremmo cioè esserecapaci di parlare in molti modi dif-ferenti, per muoverci in accordocon le correnti mutevoli del dialo-go. Dovremmo essere capaci diagire come facilitatori in un conte-sto, mentori personale in un altro,amici, ascoltatori attenti ecc. E allostesso tempo non dovremmoabbandonare il ruolo tradizionaledi chi possiede un sapere fonologi-co e disciplinare. La relazione tra-dizionale non deve fare bancarottama semplicemente venire limitata;in vari contesti potrebbe essereottima. In tanti casi, l’immaginepiù efficace dell’insegnante non èquella di membro di una buonadolce famiglia. Come partecipantiefficaci nelle relazioni familiarisiamo chiamati a ricoprire diffe-renti ruoli: allevare, informare,facilitare, dolersi ecc. credo che larelazione tra insegnante e studen-te non debba essere meno ricca dipossibilità.

Relazioni tra studenti

Mi ritengo fortunato ad insegnarein un piccolo college umanisticoper studenti particolarmente mo-

Anzil, Tavolino rosso con maschera bianca, olio su tavola, 1946.

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tivati. Sebbene l’insegnamentosia preso molto seriamente aSwarthmore, c’è un’opinione co-mune secondo cui durante i quat-tro anni di corso gli studenti im-pareranno molto più gli uni daglialtri di quanto si aspettino. Par-lando con qualcun altro delle loropassioni (musica, letteratura, fi-losofia, computer, viaggi, ecc.) sicondurranno l’un l’altro in nuovimondi. Parleranno con animazio-ne di quello che fanno, condivi-deranno le proprie esperienzecon più entusiasmo forse di quan-to faccia qualunque insegnantesvolgendo il programma. (Non sicreda che le motivazioni sco-lastiche debbano essere neutre eslegate da tutto). In queste re-lazioni è in moto un’educazioneefficace.Ancora, per parlare del loro valo-re educativo, c’è molto di più ingioco in queste relazioni che inciò che si ottiene aprendo nuovefinestre di conoscenza. Tutti glistudenti portano con sé una sto-ria di relazioni. Uno dalla classeoperaia, un altro dalla classe be-nestante; le femmine portano ivalori e le capacità di amiche del-lo stesso sesso, e così i maschi;studenti appartenenti a minoran-ze culturali porteranno con séabitudini di vita diverse da quel-le della maggioranza. Le relazio-ni tra realtà diverse divengonocosì significative. Forniscono pri-ma di tutto una comprensioneprofonda di stili di vita alternati-vi e allargano la loro comprensio-ne del mondo in cui vivono. E,cosa ugualmente importante, glistudenti imparano come relazio-narsi con gli altri, che altrimentisarebbero alieni. Non solo impa-rano cosa vuol dire crescere in undifferente gruppo etnico, per e-

sempio, ma migliorano anche laloro abilità nel relazionarsi conpersone di più gruppi diversi. Intermini di obiettivi educativi, im-parare come relazionarsi può es-sere in definitiva il risultato piùimportante di questo tipo di rela-zioni.

In questo contesto dovremmoaccogliere di buon occhio il cre-scente dominio di quelle pratichee politiche educative che dannomaggiore importanza all’inter-scambio tra studenti. Una delledirezioni più importanti di que-sto fenomeno è quella che va ver-so una classe collaborativa5. Inuna classe collaborativa l’enfasinon è posta soltanto sull’insegna-nte e sugli studenti come condi-videnti il sapere e l’autorità, masulla condivisione tra gli stessistudenti. Specialmente nel casodi questi ultimi è importante lacreazione di gruppi eterogenei,idea che insieme a quella di clas-se collaborativa costituisce unagrossa spinta verso una scritturacollaborativa6. Piuttosto che ve-dere gli studenti come autoriimprovvisati, il tentativo è quellodi generare un team di talenti erisorse. Se gli studenti collabora-no tra loro in questo modo, fun-gono anche da educatori. Questicambiamenti sono anche conge-niali all’esplorazione attiva delleforme dialogiche di educazione7.Se la conoscenza è in definitiva ilprodotto di persone che comuni-cano tra loro, allora il dialogo do-vrebbe intendersi come la piùimportante forma di pedagogia.È anzitutto attraverso una parte-cipazione attiva alla conversazio-ne che una persona si prepara al-la conversazione nella vita reale.All’interno di un’educazione cri-

tica, il dialogo è anche il mezzopiù importante per sviluppareuna sensibilità critica. Sebbene sia profondamente con-vinto della ricchezza di questepratiche relazionali all’internodella classe, mi rendo anche con-to che ci sono ostacoli significati-vi alla loro piena realizzazione,tra questi il più importante è latradizione della valutazione in-dividuale. Come insegnanti sia-mo virtualmente chiamati a sot-toporre a giudizio i nostri stu-denti, non solo per fornire deifeedback corretti alle loro presta-zioni, ma anche per assicurare ilpubblico che stiamo confezionan-do dei prodotti soddisfacenti.Siamo anche consapevoli che taliprocedure generano grande ap-prensione tra i nostri studenti, avolte panico, e altre volte scorret-tezze. Siamo anche testimoni de-gli effetti della valutazione sullerelazioni di classe, dove si forma-no gerarchie legate ad essa e pre-vale un’atmosfera di tutti controtutti. E ancora, continuiamo a da-re voti individuali perché questaè la nostra tradizione. Ma sediventassimo più sensibili al mo-do in cui ragione e memoria e-mergono dalla relazione, diven-teremmo anche più consapevolidella fallacia della valutazioneindividuale. Senza alternative al-la valutazione individuale nonpossiamo andare oltre, e questa èla sfida più grande per il futuro.

La classe e il mondo

Infine, consideriamo un circolodi relazioni in cui la classe sia inrelazione con il resto del mondo.L’educazione occidentale ha perlungo tempo riconosciuto la bon-

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Orientamento e scuola

tà della conoscenza di paesi epopoli lontani. Tuttavia, ci sonostate due caratteristiche distintedi questo orientamento tradizio-nale. Nella prima gli oggetti distudio venivano, per l’appunto,oggettivati; paesi e popoli eranoosservati e analizzati a distanza.Il messaggio sottostante era: “ap-prendiamo qualcosa su di te”.Oggettivizzando gli altri in que-sto modo, gli studenti non stabi-livano una relazione significati-va. Assorbivano semplicemente“gli altri” all’interno delle lorostrutture di comprensione prece-dentemente stabilite. La strutturain sé non era mai messa in di-scussione: il termine “gli altri”non si confrontava mai con sestesso. E la relazione tra sé e l’al-tro non diventava educativa.

La seconda riguardava la dipen-denza di questo sistema tradizio-nale di conoscenza dello “stranie-ro” dalla forma stampata. Gli stu-denti potevano leggere libri oascoltare lezioni riguardo l’altro,ma vista la scarsità di materialevisivo, la rappresentazione del-l’altro risultava fortemente limi-tata. Non c’erano i suoni, nienteche si potesse assaggiare, toccareo annusare, e anche la visualizza-zione proveniva tipicamente dauna sorta di visitatore alieno for-nito di macchina fotografica opennello. Oggi entrambe queste caratteri-stiche limitanti sono state supera-te, e sono frequenti le opportu-nità di apprendimento relaziona-le. Di certo il motore più impor-tante di questo cambiamento è latecnologia. Anni fa, l’espansionedi voli intercontinentali, di servi-zi telefonici internazionali, e ditecnologie che permettessero la

realizzazione di film a basso co-sto, iniziarono ad aprire nuovepossibilità per una connessioneglobale significativa. Poi internetha combinato queste potenzialitàad un livello enorme. In pochisecondi ci si può connettere, qua-si a costo zero, con altre personevirtualmente in tutto il mondo,oltre ad avere accesso ad immagi-ni ed informazioni provenientida qualunque luogo. Acquisendosempre più capacità di trasmette-re via internet immagini e suonidigitalizzati, possiamo superarele limitazioni imposte dalla stam-pa8. Questi sviluppi, di grande rile-vanza per il nostro argomento,aprono entusiasmanti strade perun’educazione ricca di relazioni.Gli studenti non sono più limita-ti ad imparare qualcosa suglialtri, ma possono iniziare ad im-parare con loro. Si sta iniziandoad esplorare più attivamentequeste possibilità a livello uni-versitario. Per esempio, il pro-gramma di Apprendimento Col-laborativo della University ofTennessee ha permesso a dei suoistudenti di seminario di entrarein contatto con altri studenti inAustralia e ha reso possibileincontri di studenti di differentiuniversità in rete a cadenza setti-manale9. L’argomento di studioè comune a tutti, ma il dialogocoinvolge un diverso e più vastoraggio di insegnanti e studenti.Recentemente ho partecipato aduna iniziativa simile, in cui stu-denti dalla Nuova Zelanda eranoin contatto e dialogavano coninsegnanti di tutto il mondo(www.virtualfaculty). I dialoghia cadenza bisettimanale eranointensi e avvincenti, e qualcunadi queste relazioni on-line è con-

tinuata anche dopo il termine delcorso. In una variante ambiziosadi questo approccio relazionale ifilosofi Mark Taylor ed EsaSaarinen (1994) hanno usato latrasmissione satellitare per ag-giungere una componente audio-visiva al dialogo tra studentiamericani e finlandesi.

Di certo un insegnante comunepotrebbe reagire a questi sviluppicon un po’ di sgomento. Può in-fatti apprezzare e condividere ilvalore di queste relazioni globali,ma possedere scarsi mezzi. Infat-ti, se è vero che internet offre aglistudenti di ogni età l’opportunitàdi visitare siti di tutto il mondo, èaltrettanto vero che il guardareseppur attentamente in altrimondi non sostituisce una rela-zione di tipo dialogico. Anche ri-guardo a ciò mi sono però imbat-tuto in molti progetti che mihanno profondamente impres-sionato. In un caso, un insegnan-te aveva una classe di ragazziconnessi individualmente viainternet con degli studenti giap-ponesi. Anche se non potevanocomunicare attraverso la scrittu-ra, potevano però condividerefotografie e disegni dei loro geni-tori, amici, e animali, della loroscuola, del loro quartiere, dei lorocibi, o anche delle loro attivitàpreferite. Le attrezzature per tra-smettere musica e immagini stadiventando sempre più accessibi-le anche alla Scuola. Un eccellen-te assortimento di strumenti persfruttare internet multimedial-mente ed allargare le relazioni colmondo si può trovare all’ indiriz-zo:

http://ss.uno.edu/SS/homePages/TechClass.html.

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18 QUADERNI DI ORIENTAMENTO

ORIENTAMENTO E SCUOLA

NUOVI ORIZZONTI

Se il nostro interesse nell’educazio-ne poggia sulle relazioni piuttostoche su gli individui, il nostro puntodi vista cambia. Cominciamo a set-acciare più attentamente le tradi-zioni esistenti, riconsiderando leimplicazioni relazionali di quelloche facciamo come educatori. Ini-ziamo anche ad intravedere miria-di di possibilità; è in questi nuovipunti di vista che stanno i semi delfuturo. Prima ho parlato, breve-mente, di tre tipi di relazioni: trainsegnante e studente, tra compa-gni di classe, tra la classe e le altrepersone nel mondo. Ma questo èsolo un campione. L’attenzione po-trebbe facilmente spostarsi allerelazioni dei genitori o della co-munità circostante con l’insegnan-te e gli studenti. O ancora, a quelletra gli stessi insegnanti, tra inse-gnanti e amministratori, e traamministratori e il contesto circo-stante. Per ogni nuovo circolo rela-zionale, ri-valuteremmo le nostreeredità e creeremmo nuove possi-bilità. In questa realtà di relazioni semprein espansione non esauriremmomai le possibilità creative; infatti,anche se l’attenzione a queste varierelazioni, considerate in se stesse,può essere limitata, tutto ciò che ècoinvolto in una relazione partico-lare partecipa anche ad altre rela-zioni. Così, ogni trasformazione inuna data relazione può avere effet-ti che vanno oltre. Come riscontra-to in alcune ricerche negli StatiUniti, se un bambino viene nutritoin modo adeguato a casa, la cosaha un impatto sostanziale sul suorendimento scolastico. I bambiniche arrivano a scuola affamati enon hanno i soldi per il pranzo non

possono partecipare in modo effi-cace. Un insegnante la cui vitamatrimoniale sia travagliata po-trebbe vivere le sue relazioni congli studenti portandovi dentro lasua sofferenza. I circoli di relazionisono sostanzialmente e profon-damente interrelati.Seguendo questo principio, possia-mo ottenere utili risultati educativiattraverso combinazioni di relazio-ni. Piuttosto che focalizzarci su unarelazione per volta possiamo guar-

dare alle sinergie o ai modi in cuipossiamo combinare gli effetti dipiù relazioni. Piuttosto che concen-trarci soltanto sul “duetto” trainsegnante e studente, possiamochiederci in che modo contribui-rebbero a questo duetto i genito-ri, l’economia locale, gli altri inse-gnanti, ecc. Questa combinazioneè evidente, per esempio, quandoun insegnante invita in classe ungenitore particolarmente interes-sante o una celebrità dello sport.

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Anzil, Fiori e frutta, olio su tavola, 1947.

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Orientamento e scuola

Così l’insegnante viene apprez-zato dai suoi studenti per essereil tramite verso esperienze affa-scinanti. Le scuole non dovreb-bero premiare gli insegnanti o glistudenti eccezionali, ma quelleclassi dove studenti e insegnantihanno collaborato particolar-mente bene.Ci sono certamente casi in cuialcuni circoli relazionali si scon-treranno con altri. Le famigliepossono trovare un insegnanteingiusto e allontanare il figlio; gliinsegnanti possono sentirsi fru-strati per la scarsa comprensioneche la politica dedica loro o per ivincoli della burocrazia; o anco-ra, per altri motivi, si possonorompere i circoli relazionali for-matisi. Non ci sono regole sicuree veloci per far funzionare questicircoli in sincronia. Impariamogli uni dagli altri e dall’esperien-za. Tuttavia, se il nostro approc-cio all’educazione è fermo nelliberare le potenzialità della rela-zione, possiamo aprire la stradaad un futuro in cui l’alienazionepossa più facilmente essere sosti-tuita da una collaborazione pro-duttiva.

■NOTE

1) Per una discussione più ampiadi questi argomenti vedi Gergen,K. J. (1994) Realities and relation-ships. Cambridge: Harvard Uni-versity Press.2) Rogoff, B. (1990) Apprenticeshipin thinking New York: Oxford U-niversity Press.3) Rawlins, W. (2000) Teaching as amode of friendship. CommunicationTheory, 10, 5-26.4) Vedi, per esempio,

http//:web.lemoyne.edu/~oconnor/ap.html.5) Per un utile introduzione vediwww.ncrel.org/sdrs/areas/rpl_esys/collab.htm6) Vedi, per esempio, www.stanford.edu/group/colla-borative. Anche, Forman, J. (Ed)(1992) New visions of collaborativewriting. Portsmouth: Boyn-ton/Cook; Reagan, S. B., Fox, T. eBleich, D. (1994) Writing with:New directions in collaborative tea-ching, learning, and research.Albany: State University of NewYork Press.7) Vedi, per esempio, Wells, G.(1999) Dialogic inquiry, Towards asociocultural practice and theory ofeducation. Cambridge: Cambrid-ge University Press.8) Per informazioni utili, vedihttp://lap.umd.edu/SOC/sochome.html9) Vedi http://web.utk.edu/~edpsy-ch/grad/collab_learning/

■BIBLIOGRAFIA

Forman, J. (Ed) (1992) New visionsof collaborative writing, Portsmou-th: Boynton/Cook;Gergen, K. J. (1994) Realities andrelationships, Cambridge: Har-vard University Press.Rogoff, B. (1990) Apprenticeship inthinking, New York: Oxford Uni-versity Press.Rawlins, W. (2000) Teaching as amode of friendship. CommunicationTheory, 10, 5-26.Reagan, S. B., Fox, T. e Bleich, D.(1994) Writing with: New directionsin collaborative teaching, learning,and research, Albany: State Uni-

versity of New York Press.Wells, G. (1999) Dialogic inquiry,Towards a sociocultural practice andtheory of education, Cambridge:Cambridge University Press.

■SITI SU INTERNET

http//:web.lemoyne.edu/~oconnor/ap.html.www.ncrel.org/sdrs/areas/rpl_esys/collab.htmwww.stanford.edu/group/colla-borativehttp://lap.umd.edu/SOC/sochome.htmlwww.virtualfacultyhttp://ss.uno.edu/SS/homePages/TechClass.html.http://web.utk.edu/~edpsy-ch/grad/collab_learning/

Kenneth J. GergenDocente di PsicologiaSwarthmore College Pennsylvania

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20 QUADERNI DI ORIENTAMENTO ■26

LA DIFFERENZA COME VALORE

Elisabetta Damianis

PRATICHE SOCIOTERAPEUTICHE DI DIALOGO INTERCULTURALEE PREVENZIONE DEL DISAGIO

LA DIFFERENZACOME VALORE

L’articolo ha come scopo quellodi illustrare un progetto specificodi ricerca-azione che si inseriscenegli interventi che da cinque an-ni si stanno svolgendo presso laScuola Media Statale Ascoli-Fa-vetti di Gorizia, coinvolgendo al-cune delle prime, seconde e terzeclassi. Il progetto di cui tratto (de-nominato “Star bene Studiandobene”), riguarda in particolaredue prime classi*. L’obiettivo generale degli inter-venti precedenti al progetto spe-

cifico è stato quello di facilitare ildialogo interculturale tra gli stu-denti stranieri e quelli italiani, inun istituto scolastico caratterizza-to da un recente considerevoleafflusso di studenti immigrati.Quello del progetto “Star benestudiando bene” è maggiormenterivolto alla prevenzione del disa-gio in senso più vasto, anche se ledue tematiche (dialogo intercul-turale e prevenzione del disagio)non sono separabili, visto il con-testo sociale attuale. Reputo, in-fatti, che le modalità con cui si èinteso trattare l’interculturalità inquanto dialogo o meglio contattocon se stessi e con gli altri, sianoutili al fine di prevenire e sanaremolteplici forme di disagio pre-senti nella società contempora-nea. La tipologia d’intervento,che si è evoluta nel corso deglianni, è stata inizialmente decisadi concerto con gli insegnanti.Si è proceduto anzitutto deli-neando quello che è risultato es-sere il bisogno centrale dell’Isti-tuto. Partendo da un genericobisogno di integrazione degli stu-denti stranieri si è pervenuti,attraverso un percorso comune, arilevare una necessità generaleper tutti. Si è giunti così, in ma-niera condivisa, a considerare ilpluralismo culturale non più solocome un ‘problema di integrazio-ne’, ma come una risorsa internaalla scuola, come occasione di

scambio, di trasformazione reci-proca e di ridefinizione dei propriorizzonti. In termini più stretta-mente tecnici, utilizzando in ma-niera propria il linguaggio teoricosociologico, si è pervenuti a raffi-nare l’ipotesi secondo cui il pro-cesso di individuazione (di forma-zione del Sé) risulti strettamenteconnesso a quello di socializzazio-ne (di scoperta dell’Al tro). Que-sto cambiamento del punto divista sul problema, ha reso possi-bile l’emergere della necessità dieducare ed educarci reciproca-mente all’interculturalità. L’edu-cazione all’interculturalità implicail rimettersi in gioco, tutti in primapersona, al fine di ampliare la pro-pria visione del mondo o megliola nostra personale rappresenta-zione della realtà. Entrare in con-tatto con opinioni, punti di vista,valori diversi, permette infatti ditrasformare la propria ‘mapparappresentazionale’ rendendola ilpiù possibile simile al ‘territorio’,ovvero al mondo. Possedere unavisione larga e rappresentativa diciò che ci circonda, consente adognuno di noi di vivere i momen-ti di dolore e di cambiamento chesegnano la nostra esistenza, conmaggiori risorse in campo, conmaggiore energia e creatività, ov-vero in senso tecnico con maggio-re “resilienza” (capacità di resi-stenza). Ciò non può avveniresacrificando le differenze sull’al-

a ricerca-interventosembra dimostrarecome lavorandosul riconoscimento delleproprie emozioni nonsolo si sia incrementatoil potenziale diauto-consapevolezza deisingoli, ma siano ancheaumentati i livelli direlazionalità

L

* Il progetto è stato attuato dalla Scuola Media Statale Ascoli Favetti di Gorizia, grazie a finanziamenti regionali coordinati dall’Istitutocomprensivo “della Torre” di Gradisca d’Isonzo. Tale lavoro è stato possibile grazie all’impegno delle diverse componenti scolastiche(dirigente, docenti, studenti, e genitori), in collaborazione con l’Università degli Studi di Trieste, (Facoltà di Scienze Politiche, Corso diLaurea in Scienze Internazionali e Diplomatiche – SID sede di Gorizia), con l’Università di Teramo, (Facoltà di Scienze Politiche, Corsodi Laurea di Scienze Sociologiche, dove sto svolgendo il Dottorando di Ricerca in Politiche Sociali e Sviluppo Locale) e vede la parteci-pazione dell’Università di Udine, (Corso di Laurea in Relazioni Pubbliche, sede di Gorizia) tramite l’apporto della prof.ssa RenataKodilja, psicologa. La nostra équipe è dunque formata da Elisabetta Damianis dottoranda di ricerca all’Università di Teramo e GestaltCounsellor, dal prof. Daniele Ungaro dell’Università di Trieste e Teramo, dalla prof.ssa Renata Kodilja dell’Univ. di Udine e da numero-si studenti (circa 60) del SID di Gorizia che hanno svolto il ruolo di mediatori culturali e linguistici.

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RELAZIONI SOCIALI ITALIANI/STRANIERI PRE E POST INTERVENTO

Stranieri post interv = 14,3%

Italiani pre interv. = 9,1%Italiani post interv. =48,3%Stranieri pre interv. = 0%Stranieri post interv. = 42,9%

Italiani pre interv. = 78,8%Italiani post interv. = 15,1%Stranieri pre interv.= 83,3%Stranieri post interv. =42,7%

Esprimo i miei sentimenti con i genitori

12,1

36,4

16,714,3

0

5

1 0

1 5

2 0

2 5

3 0

3 5

4 0

Italiani pre interv.

Italiani post interv.

Stranieri pre interv.

Stranieri post interv.

Esprimo i miei sentimenti con gli amici

9,1

48,3

0

42,9

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

Italiani pre interv.

Italiani post interv.

Stranieri pre interv.

Stranieri post interv.

Esprimo i miei sentimenti con nessuno

78,8

15,1

83,3

42,7

0

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

7 0

8 0

9 0

Italiani pre interv.

Italiani post interv.

Stranieri pre interv.

Stranieri post interv.

21QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

Orientamento e scuola

tare dell’assimilazione, ma crean-do una tipologia relazionale chepermetta il dialogo tra le diver-sità, lo scambio tra visioni diver-se, che genera mappe più ampiee vitali favorendo il cambiamentoe la crescita. Uno spazio in cuiidentità e differenze siano tenuteassieme in un rapporto di intera-zione e reciprocità. Non si vuolecon questo esaltare l’una o soffo-care l’altra, ma valorizzarle en-trambe, nella loro struttura checonnette: la relazione. In altre pa-role, si tratta, come si diceva, dipassare dalla trattazione delladifferenza come problema di in-tegrazione sociale, a quello delladifferenza come valore per i pro-cessi interconnessi di individua-zione e socializzazione.

In pratica, questo percorso diapprendimento non mira tantoad approfondire la conoscenzasull’Altro1 in senso nozionistico(usi, costumi, credenze ecc.), mavuole modificare il modo, l’atteg-giamento, che abbiamo nel cono-scere l’Altro al fine di stabilireuna “mentalità multiculturale”ed una ‘visione’ aperta alle possi-bilità. Ciò significa divenire capa-ci di entrare in empatia con l’Al-tro, riuscire a sentire cosa sta pro-vando, ospitarlo ed accoglierlodentro di sé, senza dimenticarsiche l’Altro è un individuo sepa-rato, diverso da noi stessi. L’em-patia ci permette cioè di sentireprofondamente l’Altro, di acco-glierlo, evitando reazioni di di-stacco che fuggono il contatto odi simbiosi che annullano l’iden-tità. In questo modo di dialogaresi concretizza quella coesistenzatra identità e differenza o megliotra Sé e l’Altro. Addestrarsi al-l’empatia significa essere in gra-do di: saper ascoltare il nostroGrafici: Risultati delle comparazioni pre/post intervento

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22 QUADERNI DI ORIENTAMENTO

ORIENTAMENTO E SCUOLA

Altro interno e di entrare dunquein empatia con noi stessi, ma an-che di saper uscire dal nostroegocentrismo per rivolgere ascol-to ed attenzione all’Altro esterno,saper vestire i suoi panni, ricono-scere le sue emozioni, saper cam-biare il proprio punto di vista,migliorare il livello di contattoumano e di comunicazione attra-verso un allenamento all’ascoltoattivo e ad un atteggiamento re-sponsabile, proattivo e collabora-tivo. Portare a coscienza e risco-prire tali attitudini già insite nel-l’essere umano, ma spesso di-menticate e poco o mal utilizzatenel quotidiano, va, come si dice-va, nella direzione di ampliare lapersonale capacità di ascoltare edaccogliere. Riuscire a rendersiaccoglienti ed ospitali richiede disaper far spazio dentro di noi perpercepire la presenza dell’Altro,ascoltare i suoi bisogni, valoriz-zarlo nella sua diversità, apprez-zarlo per le sue risorse, festeg-giarlo per la sua crescita e auto-realizzazione. Se l’accoglienzaviene meno si può passare da unatteggiamento di ascolto, di com-prensione, ad uno di colpa, digiudizio e spesso di pregiudizioaccompagnato da dinamiche dibullismo, espulsione, esclusione,emarginazione, perfino di razzi-smo. Attraversare questi ambiti educa-tivi consente inoltre di migliorarela consapevolezza che “essere ingruppo” non significa “essere ungruppo”. Si diventa gruppo, o al-cuni direbbero comunità scolasti-ca, quando i membri stabilisconodei legami relazionali e si impe-gnano al benessere e all’autorea-lizzazione di ciascun componen-te (M. Polito 2000). Riconoscersigruppo implica di riuscire a sti-

mare gli altri componenti per laloro singolarità, per le risorse diognuno che, se condivise in unclima collaborativo, diventano ri-sorse della classe, del gruppo, del-la comunità. Significa (come af-ferma la scuola gestaltica), consi-derare l’insieme come maggioredella somma delle parti ovvero ri-conoscere la relazione che le par-ti hanno tra di loro come unaparte di per sé e forse quella piùimportante. Per dirla in altri ter-mini, significa passare da unamentalità o paradigma della“scarsità culturale” (che vede ilmondo come una grande tortadove se qualcuno mangia unafetta più grande a tutti gli altritoccherà di meno), alla mentalitàdell’abbondanza culturale secondocui questo non è il migliore deimondi possibili, ma un mondopieno di possibilità migliori, setutti riescono a riconoscere il per-sonale valore di ognuno ed il plu-ralismo delle identità. Nel pro-porre uno stile collaborativo an-ziché esclusivamente competiti-vo, non si può tuttavia prescinde-re dal considerare, far emergere,valutare, i conflitti presenti all’in-terno del gruppo al fine di favo-rirne una gestione non distrut-tiva. La collaborazione come ap-proccio relazionale, infatti, nonnega, ma riconosce il conflitto co-me inevitabile componente socia-le. La valorizzazione positivadella differenza (a cui si riferisceil titolo del saggio) attraversa ine-vitabilmente il conflitto contri-buendo a ridefinire anche le rela-zioni di potere. Questo stile ditrasformazione dei conflitti informe relazionali maggiormenteempatiche, si sposa infine con i-deali di pace, intesa in quantoconvivenza fondata sul riconosci-

mento dell’alterità come necessa-ria premessa per lo scambio, larelazione e la partecipazione adun processo comune. Si tratta insostanza più che di ‘fare la pace’di ‘essere pace’ e di ‘sentirsi nelmondo’, con la consapevolezzache nessuna identità può costi-tuirsi senza l’alterità o meglionon vi può essere alcun Sé senzaal contempo la presenza dell’Al-tro.

PERCHÉ DIFFERENZAE SOLIDARIETÀSONOCOMPLEMENTARI

Considerare il pluralismo cultu-rale non come un problema per ilprocesso dell’integrazione socia-le, ma come una fonte di “conflit-ti virtuosi”, significa anche attua-re un cambiamento di prospetti-va. Tale trasformazione consistenel riformulare la concezione, ti-pica del paradigma integrazioni-sta, per cui differenza e solida-rietà vadano considerate comepolarità opposte ed inconciliabili.Questo mutamento di approcciopermette anche di connettere in-terventi finalizzati al dialogo cul-turale (Todorov 1990), con azioniche hanno come obiettivo la pre-venzione del disagio. Nella so-cietà postmoderna, infatti, il disa-gio, specie in agenzie di socia-lizzazione come la scuola, nonnasce esclusivamente da proble-mi relativi alla struttura delladisuguaglianza, ma deriva sem-pre più da una gestione “pa-tologica” della differenza. Questopassaggio comporta approcci di-versi. L’obiettivo di una società di“eguali” è il superamento-annul-

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23QUADERNI DI ORIENTAMENTO

Orientamento e scuola

23QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

Orientamento e scuola

lamento del conflitto. L’obiettivodi una società di “pari differenti”diviene l’accettazione-compren-sione del conflitto (Ungaro 2001;2004). In linea con tale visione, ri-sultano essere alcune circolariministeriali (nr. 205 del 1990, e nr.73 del 1994)2 in cui si recita: “lascuola ha l’obbligo di mediazione traculture. Mediazione non intesa inmaniera riduttiva, degli apporti cul-turali diversi, bensì mediatrice di uncontinuo e produttivo confronto fradifferenti modelli, per la promozionedelle capacità di convivenza in untessuto culturale e sociale unifor-me”. Nell’intento di definire iprincipi che stanno alla base del-l’educazione interculturale, si af-ferma inoltre che: “Essa comportanon solo l’accettazione ed il rispettodel diverso, ma anche il riconosci-mento della sua identità culturale,nella quotidiana ricerca del dialogo,di comprensione e di collaborazione,in una prospettiva di reciproco cam-biamento e arricchimento”. Questetematiche conducono ad una ti-pologia educativa fondata sull’i-dea forza che può essere denomi-nata “il Sé e l’Altro”. La relazionecon l’Altro, il diverso che puòpormi in questione (per dirla allaCarl Shmitt), diviene occasionedi costruzione e comprensioneanche della propria identità, poi-ché è solo nel rapporto con l’altroda sé che gli individui possonodistinguersi, vivere e dichiararela propria appartenenza. La co-noscenza di sé inoltre contiene lacapacità di contattare il nostro Al-tro, ovvero la parte più interna anoi stessi che non riusciamo a ri-conoscere e che temiamo di più.Infatti, dal punto di vista più stret-tamente psicologico, secondo l’in-terpretazione junghiana, il Séviene inteso in quanto unione de-

gli opposti tra l’Io e l’Ombra oAltro interno, altrimenti detto in-conscio. L’Ombra, il lato oscurodell’uomo, ciò che di se stesso eglinon riesce a riconoscere, vienespesso proiettato sull’Altro (ester-no), inteso come nemico, diverso,emarginato, straniero per eccel-lenza. Egli appare, nella descrizio-ne di Escobar (1993), come colui ilcui disordine conferma il nostroordine, la cui disumanità confer-ma la nostra umanità, la cui mo-struosità conferma la nostra nor-malità. L’Altro, il nemico-fratello,in quanto proiezione dell’incon-scio, non è che una maschera die-tro la quale si nasconde il lato piùprofondo, trascendente dell’uo-mo. In tal senso, il vero nemicosembra rivelarsi nella paura diguardare l’Ombra, l’Altro interno,di contattarlo, di ascoltarlo, diospitarlo. Accogliere l’Altro signi-fica quindi in primo luogo acco-gliere l’altra parte di noi stessi,entrare in dialogo con essa, rico-noscerne la diversità. Da questopunto di vista, differenza e solida-rietà non sono più polarità con-trapposte, ma possono essere inte-se come aspetti complementari.L’incontro con la diversità divienecosì una grande occasione che cifa scendere qualche gradino,andare un po’ più in fondo a noistessi, per ritrovare quel tesoro dirisorse che avevamo dimenticatosepolto dalla polvere dei nostriquotidiani pregiudizi. Tutto que-sto non può sorgere solo ed esclu-sivamente in presenza di studentistranieri; il loro esserci tuttavia cicostringe ad un confronto e aduna riflessione su noi e gli altri chediviene fondamentale occasionedi crescita per entrambi. In quest’ottica, inoltre, si rovesciaanche sociologicamente la catego-

ria stessa di normalità. Poiché es-sere veramente ‘normali’ nonsembra avere altro significato senon quello di scoprirsi diversi,speciali, unici (individuati), ri-spetto ad altri che sappiamo rico-noscere (divenendo quindi socia-lizzati) come a loro volta unici, di-versi e speciali. Colui che ci mettein discussione, che ci costringe alconfronto ed al contatto, dovrebbeperciò essere non un nemico, mal’amico per eccellenza che consen-te quella unione senza la qualenon vi può essere alcuna indivi-duazione di Sé e nessun riconosci-mento dell’Altro (socializzante).In tal senso l’Altro deve essere sco-perto. L’essere umano risulta dun-que indistinguibile dalla sua di-mensione sociale. Con l’esisten-zialismo (Heidegger 1976), si puòsostenere che la vita umana è rac-chiusa tra due estremi. Quello, apartire dalla nascita, in cui l’Ioinvade il mondo. Quello al termi-ne dell’esistenza, in cui il mondoriassorbe l’Io. Tra questi due e-stremi ha il proprio corso la sco-perta dell’Altro. Tale processo sisvolge attraverso diversi gradi,l’Altro come oggetto, l’Altro comesoggetto uguale (non omologo, un“pari differente”) all’Io, ma diver-so, indicanti un percorso sociale eculturale riguardante non solol’individuo, ma la società nel suocomplesso.Nella sua evoluzione, la civiltàoccidentale ha dapprima dimo-strato una grande capacità nel‘comprendere’3 l’Altro per di-struggerlo. Nella sua analisi sullaconquista del Messico, Todorov(1992) illustra in maniera convin-cente l’abilità dell’uomo bianconel ‘comprendere-per-distrugge-re’. Indica anche la sua superio-rità tecnica nella comunicazione

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24 QUADERNI DI ORIENTAMENTO

ORIENTAMENTO E SCUOLA

con le altre culture, che andavaperò a discapito della comunica-zione con il mondo. Il coloniali-smo ha infatti provocato unaomologazione del diverso (percultura, lingua e religione), cheha iniziato a “globalizzare” ilmondo a partire da cinque secolifa. Quando però l’Occidente hadimenticato l’estraneità dell’Al-tro esteriore, ha trovato un Altrointeriore con la scoperta dell’in-conscio.Nella società contemporanea, si èpassati dall’omologazione con-flittuale dell’estraneità ad uncomplesso dialogo tra uguaglian-za e differenza. Nel senso che laricerca dell’uguaglianza non si-gnifica inseguire un’identità insenso omologante, mentre la dif-ferenza non viene più coniugatasecondo lo schema gerarchico in-feriorità/superiorità. Ciò signifi-ca trasformare anche il paradig-ma stesso del processo di socia-lizzazione, codificato nell’ambitodella società di massa. La scoper-ta del Sé attraverso il contatto conl’Altro e gli altri sostituisce l’esi-genza della scomparsa dell’Io nelNoi, come prerequisito di una so-cietà ben funzionante (Colombo2002; Melotti 2000a; 2000b; Unga-ro 2001; 2004).A livello sociologico, ciò significaassumere un concetto di socializ-zazione capace di salvaguardarel’autonomia individuale (Palmo-nari 1990; Baraldi 1992; 2003). Inaltre parole, si ritiene che il pro-cesso di socializzazione sia corri-spondente a quello di individua-zione (di un Io e del Sé). La for-mazione del Sé è allora fortemen-te connessa con le capacità rela-zionali. Ovvero il Sé non è che ilfrutto della relazione tra l’Io el’Altro, i quali tra loro più che ‘es-

sere’ in modo autonomo, ‘inter-sono’. Né l’Io né l’Altro possonoperciò esistere solo in virtù di sestessi. In tal senso si può chiude-re il cerchio ritornando a quantoaffermato fin dall’inizio. L’educazione all’interculturalitàrappresenta un mezzo, una pos-sibile strada da percorrere, perfar sì che la dimensione multicul-turale in cui di fatto viviamo, nonsia più intesa come un annosoproblema da risolvere, un pesoche ci portiamo dietro, ma comeuna ricchezza interna alla societàstessa, dalla quale tutti possiamoimparare a trarre preziose enuove possibilità.

METODOLOGIADEGLI INTERVENTI

I temi suddetti (capacità empati-che, di dialogo con sé e gli altri),sono stati affrontati con l’uso dimetodologie interattive che pre-vedono l’utilizzo di brainstor-ming, role playing, visualizzazio-ni, racconti metaforici, simulazio-ni, attività esperienziali, attivitàdi espressione e contatto corpo-reo. Tali metodologie interattivesono state integrate da modalitàspecificatamente psico-sociologi-che e sociologiche: colloqui indi-viduali, interviste in profondità,osservazione partecipante. Inol-tre, ai fini del “fissaggio”, dellaricodifica e della valutazionedegli interventi svolti, è statosomministrato ai soggetti interes-sati un questionario pre-inter-vento ed uno post-intervento (siveda il punto 5 per l’elaborazionee l’interpretazione dei dati). Ingenerale, le modalità utilizzatetraggono ispirazione dalla meto-dologia gestaltica-fenomenologi-

ca e dallo stile del sociodrammamoreniano; in particolare, per laparte inerente l’analisi dellastruttura emotiva si è tratto spun-to dal metodo RET (terapia razio-nale-emotiva) ideato da Ellis, chestudia appunto i meccanismi chesono alla radice delle reazioniemotive. Sulla base dei dati raccolti nellosvolgimento degli interventi pre-cedenti e da una presa in visionedella più recente letteraturascientifica rilevante sulla questio-ne, si può sintetizzare la situazio-ne di sfondo su cui si è operatonei punti seguenti:• Considerevole aumento della

presenza di studenti straniericon relative problematiche diinserimento (comprensionelinguistica, modalità relazio-nali, situazioni di disagio fa-miliare, situazioni traumatichedovute al cambiamento maanche al vissuto personale, inalcuni casi senso di svalutazio-ne legato alle proprie originicon difficoltà di scoprire gliaspetti positivi della propriacultura).

• Trasformazione delle tipologiedi disagio presenti negli stu-denti pre-adolescenti in ma-niera correlata ai recenti pro-cessi di mutamento sociale.

• Tali trasformazioni riguardanoper prima cosa una “biforca-zione” tra varie forme di disa-gio (psicologico, relazionale,emotivo, sociale) e il rendi-mento scolastico. Nel sensoche le due dimensioni nonappaiono strettamente correla-te. Un forte disagio, a varilivelli, può essere correlato adun buon rendimento scolasti-co. Così come un insufficienterendimento scolastico può es-

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25QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

Orientamento e scuola

sere correlato ad un generalebenessere psico-socio-relazio-nale nello stare a scuola. In al-tre parole, si nota l’incrementodi casi in cui “si sta male stu-diando bene” o “si sta benestudiando male”.

• Indebolimento generale dellafunzione genitoriale-familiare,

con relativo sovraccarico di al-tre agenzie di socializzazione

• Maggiori esigenze di approcciintegrati di prevenzione deldisagio.

L’intervento in questione si èquindi attivato seguendo questiorientamenti. Tutto ciò ha com-portato l’utilizzo di metodologie

finalizzate al lavoro sul gruppoclasse, all’alfabetizzazione emoti-va ed in generale ad un approccioche intende integrare tutte lecomponenti che gravitano attor-no alla scuola (studenti, dirigenti,docenti, genitori, consulenti eoperatori esterni).

AZIONI DI INTERVENTO

Le azioni di intervento sono statedivise in quattro ambiti:a. Formazione/intervento nelle

classi.b. Incontri di dialogo e condivisio-

ne con gli insegnanti.c. “La stanza dei genitori” ovvero

lo spazio di dialogo rivolto algruppo dei genitori.

d. Lo spazio di ascolto per singoligenitori ed alunni.

a. Formazione/intervento nelleclassi:Tale attività si è svolta in cinqueincontri di quattro ore ciascuno.Il tipo di formazione/interventoproposto, si è centrato sulleseguenti tematiche:• Impostazione di regole condi-

vise da tutto il gruppo classe.• Alfabetizzazione emotiva (ov-

vero, per es., saper distingueresensazioni, emozioni, senti-menti e dare un nome, un volto,un colore, un’intensità, un’e-spressione corporea ad unaemozione).

• Capacità empatiche di soste-gno e di autosostegno in situa-zioni di disagio personale oaltrui (si è trattato della comu-nicazione verbale e non verba-le, dell’importanza del contat-to umano, dell’empatia e del-l’ascolto attivo).

• Consapevolezza del proprio

Anzil, Ritratto di Toni, olio su tavola, 1947.

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26 QUADERNI DI ORIENTAMENTO

ORIENTAMENTO E SCUOLA

dialogo interno come modalitàdi autosostegno.

• Analisi e messa in discussionedei principali ‘pensieri irrazio-nali’ che portano ad avere rea-zioni emotive esageratamentenegative in rapporto a unadata situazione.

• Espressione verbale e non ver-bale delle emozioni attraverso,per es., l’uso del colore e dellinguaggio corporeo.

• Visualizzazioni: “il film del fu-turo” e “l’inter-essere” (lo stilecooperativo).

• Sono state utilizzate varie mo-dalità (tra cui per es. la ‘scato-la della posta’) al fine di favo-rire l’espressione del disagio.

Esempi di attività svolte:A titolo di esempio, tra le diverseattività svolte, descriverò alcuneche reputo significative al fine diuna maggiore comprensione deltipo di lavoro attuato nelle classioggetto dell’intervento. Tengo aprecisare ulteriormente che “starbene studiando bene” si inserisce(come gia accennato) in attivitàche gia svolgiamo da anni nellascuola e che prevedono un pro-gramma progressivo per prime,seconde e terze. Ognuna delle atti-vità descritte di seguito, fa dunqueparte di un contesto e viene utiliz-zata sia al fine di fissare attraversol’esperienza quanto appreso a li-vello teorico, sia viceversa di rica-vare significati più ampi dall’espe-rienza agita. Tale percorso si cen-tra nelle prime classi sull’alfabe-tizzazione ed espressione emotiva,sull’autosostegno ed il dialogointerno, nelle seconde, sul faremergere i conflitti interni al grup-po e sulla risoluzione costruttivadi questi, nelle terze, sulle capacitàdi ascolto attivo e di farsi capire in

modo proattivo e di orientarsi nelfuturo (scelta del percorso scolasti-co, motivazione allo stuido). Insostanza si mira a far esprimere edirimere il disagio fornendo airagazzi stessi degli strumenti ope-rativi di auto aiuto.

1. Impostazione delle regole delgruppoAttraverso questo lavoro si vuoleaumentare la coscienza di appar-tenere ad un gruppo e far com-prendere l’importanza dell’esserecomunità all’interno del contestoclasse. La regola contrattata e con-divisa sancisce infatti il riconosci-mento del valore dell’Altro e con-sacra il significato sociale dellacomunità. Contribuire a costruirele regole, educa ad uno stile di cit-tadinanza attiva o meglio proatti-va, che partecipa, discute, perchési percepisce parte di un benepubblico. Condividere delle rego-le, sia a scuola che in casa, per-mette inoltre di vivere in un climapiù sicuro e rassicurante: il bambi-no o il ragazzo sa cosa ci si aspet-ta da lui e cosa lui può aspettarsida chi lo circonda (l’insegnante, ilgenitore). Formulare delle regolescritte che siano condivise e ri-portarle, come è stato fatto, su uncartellone permette inoltre all’in-segnante di farne buon uso. Egliinfatti potrà confrontare il com-portamento dei ragazzi appellan-dosi alle regole decise assiemesenza rischiare in atteggiamentireattivi o eccessivamente impulsi-vi. L’alunno che viola le regole po-trà ad esempio essere inteso comerivoluzionario anziché come sem-plice disturbatore che non riescead adeguarsi o rifiuta alcune rego-le. Questo permette nuovamenteall’insegnante di dialogare contale alunno chiedendo quale rego-

la sta violando, cosa gli impediscedi seguirla, quali sono le sue diffi-coltà, in che modo cambierebbetale regola e che conseguenzeavrebbe, secondo lui, questo cam-biamento sia in positivo che innegativo. Altre possibili domandepotrebbero essere: “Questo cam-biamento renderebbe per te le orepassate a scuola più piacevoli? Edanche più costruttive? Riuscirestiad apprendere se stabilissimocome nostra la regola da te propo-sta? Sentiamo cosa ne pensa laclasse…. Secondo voi?”È chiaro che qualsiasi regola stabi-lita dal gruppo potrà essere cam-biata solo con il consenso delgruppo. Questa modalità, anchese tiene in forte considerazionel’insieme delle parti, permette tut-tavia al singolo di essere ascoltatoed il più possibile compreso anzi-ché marchiato e ridotto ad un “seiun disturbatore”, “sei uno svo-gliato”, “sei…”, seguito da qual-siasi definizione sia essa negativao positiva. È possibile infatti inquesto spazio chiedere l’effettoche il suo comportamento ha sulgruppo e sull’insegnante. È con-sigliabile, al fine di non crearesituazioni difficilmente con-trollabili o denigranti nei con-fronti dell’alunno, utilizzare unamodalità proattiva di comunica-zione che distingue il comporta-mento e le conseguenze di esso,concrete ed emozionali, dall’i-dentità della persona. Le frasi su-ddette risultano non appropriateproprio in quanto attacchi all’i-dentità. Chi parla e dice ad unaltro “tu sei … (intelligente, stu-pido, svogliato, bravo, buono,cattivo ecc.)” si pone relazional-mente in senso verticale e defini-sce l’essenza, l’identità dell’altro,applica un’etichetta e lancia un

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Orientamento e scuola

messaggio implicito del tipo “ioti dico come tu sei fatto” con losvantaggio di dare poche infor-mazioni su come fare per modifi-care il proprio comportamento.Una comunicazione assertiva benformata si compone invece delleseguenti parti: a. descrizione del comportamen-

to disturbante: “Quando tu(per es.) ti alzi senza chieder ilpermesso e giri per la classe)”;

b. descrizione delle conseguenzeconcrete di tale comportamen-to: “io (se è l’insegnante a par-lare) perdo il filo del discorso evedo che anche gli altri sidistraggono”;

c. descrizione del vissuto emo-zionale “e vado in confusio-ne”.

La frase “quando ti alzi senzachiedere il permesso e giri per laclasse, io perdo il filo del discor-so, inoltre vedo che anche gli altrisi distraggono e vado in confu-sione” ha il vantaggio di essere alcontempo chiara, descrittiva, em-patica e rispettosa dell’altro. For-nisce inoltre all’altro molte piùinformazioni sul suo modo di fa-re e sulle conseguenze che talecomportamento può avere su dilui (sul suo percorso di vita) osugli altri, dunque agevola mag-giormente la possibilità di uncambiamento.

Fasi del lavoro sulle regole:• Spiegazione dell’importanza

delle regole in un gruppo o inuna comunità. Si può per es.utilizzare come spunto la frasedi Rousseau ne Il contrattosociale dove afferma: “Io rinun-cio alla mia parte di libertàassoluta, in modo che la mialibertà sia limitata dalla tualibertà, che è limitata dalla mia

libertà”; si può utilizzando,tecniche di brainstorming, si-mulare un Parlamento forma-to da tutta la classe.

• Gli alunni poi si dividono ingruppi di 4-5 ed hanno il com-pito di definire al massimocinque regole che hanno co-me obiettivo di far sì che iltempo trascorso assieme inclasse sia costruttivo ed al con-tempo rilassato e piacevole. Illavoro viene svolto dividendoin due parti il foglio e scriven-do per ogni regola i vantaggicollettivi che ne potrebberoderivare nel rispettarla. Leregole dovranno essere espres-se in positivo e usando laforma personale del noi evi-tando invece quella imperso-nale per cui ad es: anziché scri-vere: “Non bisogna fare confu-sione” diremo: “Ascoltare lalezione ci permette di impara-re di più”. Usando la primamodalità infatti, rischiamo difar imprimere nella memoriaproprio le parole “fare confu-sione” ed ottenere dunque l’ef-fetto esattamente contrario.

• Le regole vengono poi raccoltesulla lavagna ed ordinate inbase alle similitudini, in baseall’ampiezza, dividendo prin-cipi generali da comportamen-ti e convenzioni. In questa ma-niera si delineano poche lineeguida generali (4 o 5 tra cui disolito emergono l’ascolto, laresponsabilità, la collaborazio-ne, il rispetto). Spesso, al finedi agevolare il dialogo, qualo-ra tale regola non emergesseda se, aggiungo che in questaaula evitiamo di giudicare inostri compagni, di ridicoliz-zare e prendersi in giro; cheognuno è libero di esprimersi

e che l’errore è ben accolto inquanto senza sbagli difficil-mente apprendiamo qualcosainfatti o se tutti sapessero giàtutto non servirebbero gli inse-gnanti per cui io sono là perloro e soprattutto per i loroerrori.

• Ad ogni principio generale sa-ranno associati i vantaggi peril gruppo che ne derivano dalrispettarlo ed i corrispondenticomportamenti che ne indica-no il rispetto (questo significachiedersi in che modo ascoltia-mo l’insegnante, il compagnoecc, in che modo rispettiamol’insegnante, il compagno, inche modo possiamo collabora-re, come facciamo a dimostrar-ci responsabili).

• Formazione del cartellone “lenostre regole” in cui verrannosintetizzati: i principi generalio linee guida, i vantaggi che nederivano, i comportamenti chemi fanno sapere che sto rispet-tando quanto stabilito.

• Feedback finale sul lavorosvolto, sulle regole, sul comefare se trascorso un po’ di tem-po vogliamo modificare o ag-giungere qualcosa a quantodeciso.

2. Gioco dei coloriObiettivi: Entrare in contatto,ascoltare, dare voce e colore alleemozioni attraverso la visualiz-zazione iniziale, confrontare congli altri la differenza tra come iomi sento e mi percepisco e comeinvece mi vedono e percepisconogli altri, migliorare il livello dicontatto nel gruppo.

Fasi dell’attività:• Visualizzazione del colore cor-

rispondente alla sensazione

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ORIENTAMENTO E SCUOLA

e/o emozione del momento (iragazzi vengono invitati achiudere gli occhi, a stare perqualche istante in silenzio e adimmaginare un colore, sentirel’emozione o la sensazione chederiva dal vedere o sentirequesto colore che può esserecaldo o freddo, può essere pia-cevole o spiacevole, più o me-no intenso, usando gli occhi in-terni dell’immaginazione).

• Scelta del cartoncino con colo-re corrispondente (da unacesta piene di listarelle di car-toncino colorate ognuno, sen-za che gli altri vedano, sceglieil proprio colore e lo nascondenella manica).

• Divisione in gruppi da tre in cuiattraverso un esercizio di em-patia non verbale ognuno dovràscoprire il colore e la sensazioneo emozione che il compagno havoluto esprimere attraversoquel colore (es: secondo mehai scelto il verde perché oggiti vedo molto sereno, oppure:secondo me hai scelto... perchései un tipo tranquillo).

• I ragazzi avranno pochi minutia testa per tentare di compren-dere colore e stato emotivo delcompagno, qualora non ci riu-scissero, sarà il compagno stes-so ad estrarre il cartoncino coni colore scelto, che aveva tenu-to nascosto fino a quel momen-to, e a raccontare la sua emo-zione o sensazione ed even-tualmente, se vuole, anche ilcontesto, il motivo per cui oggisi sente … triste, allegro, arrab-biato, ecc..

• Feedback finale: chiedere algruppo com’è stata questa e-sperienza, quali colori hannoscelto, a che sensazioni o emo-zioni corrispondono, sul sen-

tirsi compresi o meno daglialtri, sulla capacità di capirel’altro senza che esso esprimanulla a parole ecc.

3. Il mimoQuesta attività fa parte delle eser-citazioni sull’espressione corpo-rea e mira alla scoperta del lin-guaggio delle emozioni attraver-so l’uso del corpo. Situazione: ilgruppo è in piedi e disposto incircolo dietro le sedie. Il ragazzoche si offre per stare al centro,dovrà mimare delle emozioniche lui stesso sceglierà da unalista.4 Il gruppo in un primomomento si trasformerà in unospecchio che ripropone i movi-menti del mimo al fine di megliocomprendere lo stato d’animoch’egli intende descrivere, poidovrà cercare di indovinare l’e-mozione; chi indovina diventa asua volta mimo. L’attività si con-clude con un feedback dal grup-po e introduce l’argomento del-l’espressione emotiva ovverodelle espressioni e dei movimen-ti delle emozioni.

4. La scatola della postaÈ uno strumento di dialogo conil gruppo. In tale scatola i ragaz-zi potranno mettere dei biglietti-ni anonimi o firmati, che potran-no contenere idee, suggerimenti,proposte, ma potranno ancheusufruire di una modalità peresprimere situazioni di disagiopresenti in classe o a scuola.

5. I feedback finaliLa fine di ogni attività, così comeogni mattinata di lavoro, si con-clude con un feedback in cui sichiede ai ragazzi le loro opinionisu quanto si è fatto, sul tipo dilavoro svolto, su quanto appreso.

Ad esempio, a fine giornata, sipuò chiedere: “Cosa abbiamo im-parato oggi? Cosa ci portiamovia? Cosa sappiamo di più su noistessi? Che cosa abbiamo impara-to dagli altri?” Il feedback finale èun momento molto importante alfine di fissare dei punti centrali diquanto si è svolto in classe e diquanto si è appreso reciproca-mente. Anche il conduttore spes-so rimanda un feedback ai ragaz-zi chiarendo quanto egli stesso haappreso da loro e cosa porterà acasa da questa esperienza.

6. Le visualizzazioniLa tecnica della visualizzazione,è uno strumento molto utile alfine di entrare in contatto con leproprie emozioni ma anche permotivare allo studio, alla profes-sione, all’autorealizzazione, ecc.Questa attività richiede un mo-mento di tranquillità in cui i ra-gazzi possono chiudere gli occhie restare in silenzio. Il condutto-re, attraverso modalità di lin-guaggio non direttive, che agevo-lano i meccanismi proiettivi e li-berano la fantasia, aiuta i ragazziad entrare in contatto ovvero asentire e vedere per esempio leproprie emozioni o sensazionidel momento. Può facilitare la vi-sione del personale percorso divita e la direzione che ognuno in-tende prendere, può chiarire unascelta difficile ecc. La visualizza-zione diviene così un’opportuni-tà per allenare la propria imma-ginazione ed utilizzarla al fine dicontattare il sentire ma anche lapropria volontà. Affermare talevolontà (sia verbalmente che informa scritta), consente di portar-la a coscienza e di attivare le pro-prie risorse interne. Questo lavo-ro fornisce ai ragazzi uno stru-

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Orientamento e scuola

mento di autoconoscenza da riu-tilizzare in momenti diversi sia,come si diceva, per esprimere leemozioni, per fare delle sceltema, anche per comprendere e va-lutare la posizione attuale rispet-to al proprio percorso. Possono in

sostanza inquadrare meglioquanto stanno facendo o vivendoin questo momento della lorovita (ad esempio a livello emoti-vo, di comportamento ma anchea livello di scelta scolastica, diindirizzo ecc.) e verificare se ciò

risulta in linea con quanto desi-derano profondamente. A titoloesplicativo: un ragazzo durantela visualizzazione vede se stessoin terre lontane con una macchi-na da presa ed afferma di volerfare il giornalista, l’inviato spe-ciale. Scrive su un foglio il sogno;il conduttore, al fine di verificarel’intenzione ed il bisogno che vaa soddisfare attraverso tale pro-fessione, chiede: “Cosa c’è diinteressante per te nello svolgerequesta professione?” Lui affermache lo affascina la possibilità diviaggiare, di conoscere il mondoe di raccontare storie. Succes-sivamente il conduttore disegnaalla lavagna tre gradini di unascala che conduce all’obiettivo (ilsogno) questi rappresentano trepossibili sotto-obiettivi ovverotre passi concreti da compiere perrealizzare quanto voluto. I sotto-obiettivi devono possedere lacaratteristica di essere molto con-creti e definiti. Il ragazzo scrivedunque che per diventare unreporter dovrà terminare la scuo-la media, iscriversi ad un liceo e,terminato il liceo, frequentare lafacoltà di giornalismo all’Uni-versità. Il primo sotto-obiettivorisulta essere superare l’annoscolastico. Per inciso, questoragazzo in classe assumeva com-portamenti molto turbolenti espesso, a sentire gli insegnanti,risultava senza compiti e conscarsi risultati anche durante leprove. La domanda è quindisorta spontanea: “Per diventarequanto hai affermato devi com-piere il percorso di studi che tustesso hai indicato. Secondo te, iltuo comportamento, va in questadirezione o in una direzioneopposta?” “Opposta!” è stata larisposta. “E cosa potresti invece

Anzil, La famiglia del licenziato, olio su tela, 1952

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ORIENTAMENTO E SCUOLA

fare fin da oggi per raggiungerequello che vuoi?” “Dovrei com-portarmi meglio e studiare dipiù” risponde “Cosa ti impediscedi farlo?” Risposta: “Niente, èsolo che finora non ci avevo pen-sato” “Cosa significa per te com-portarti meglio? Cosa potrestifare per comportarti meglio?”“Potrei stare attento durante lelezioni e non rispondere allaprof.” “E, per studiare di più co-sa intendi? Quanto tempo in piùsei disposto a dedicare, sacrifi-cando anche qualche altra at-tività per diventare un reporter?”“Potrei studiare un’ora in più algiorno”. “Questo significa che daoggi studierai un’ora in più?”“Si, posso iniziare oggi, possovedere gli amici un’ora piùtardi.”Con questo metodo si parte dallafine (il sogno) per giungere al-l’oggi ed al concreto. In questamaniera diventa maggiormentepossibile la trasformazione di unsogno in obiettivo concretizzabi-le. L’idea è che per essere moti-vati a fare qualcosa tra cui peresempio studiare è meglio farloper ciò che si desidera, per noistessi (motivazione interna) chenon per far contenti i genitori,l’insegnante o, ancor peggio, per-ché venga regalata la play-stationo altro (motivazione esterna). Inquesto lavoro infine, l’elementoche ritengo tra i più importanti èl’assenza del giudizio rispetto aquanto emerge dai ragazzi. Pen-so sia fondamentale lasciare libe-ra la fantasia e far acquisire unmodo o meglio un metodo perrealizzare e realizzarsi piuttostoche stroncare questo spazio dilibertà con pesanti profezie tipo:“Questo è irrealizzabile” o “Tunon diventerai mai…”.

7. Inter-essere ovvero essere in-siemeTra i vari momenti in cui si è utiliz-zata la visualizzazione, vi è unoche tengo a riportare. Al fine di farcomprendere l’importanza dellacollaborazione, del valore e del-

l’interconnessione (inter-essere ointer-dipendenza) tra noi e quantoci circonda, è stato utilizzato unoscritto tratto dal libro “Essere pace”di Thich Nhat Hanh monaco zenproposto nel 1967 da Martin Lut-her King al Nobel per la pace.

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Anzil, Uccellatore, olio su tavola, fine anni ‘50.

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Orientamento e scuola

a. La letturaIl brano è stato letto alla classestimolando la visione degli ele-menti citati nel testo e ponendo alcentro dell’aula un grande fogliobianco come oggetto della con-centrazione. Riporto tra parentesialcuni stimoli all’attenzione chevenivano dati durante la lettura.“Un poeta, guardando questa pagi-na, si accorge subito che dentro c’èuna nuvola. (vedete la nuvola? No?Proseguiamo e cerchiamo di guarda-re meglio…) Senza la nuvola non c’èla pioggia; senza pioggia gli alberinon crescono; e senza alberi non pos-siamo fare la carta. La nuvola è indi-spensabile all’esistenza della carta.Se c’è questo foglio di carta, è perchéc’è anche la nuvola. Possiamo alloradire che la nuvola e la carta inter-sono (stanno assieme). ‘Interessere’non è ancora riportato dai dizionari,ma, unendo il prefisso ‘inter’ e il ver-bo ‘essere’, otteniamo una nuova pa-rola: inter-essere. Nessuna nuvola,nessuna carta: per questo diciamoche la nuvola e il foglio inter-sono.Guardando più in profondità in que-sta pagina, vedremo anche brillare laluce del sole. Senza luce del sole leforeste non crescono. Niente crescein assenza della luce solare, nemme-no noi. Ecco perché in questo fogliodi carta splende il sole. La carta e laluce del sole inter-sono. Continui-amo a guardare: ecco il taglialegnache ha abbattuto l’albero e l’ha tra-sportato alla cartiera dove è statotrasformato in carta. Sappiamo chel’esistenza del taglialegna dipendedal suo pane quotidiano, quindi inquesto foglio di carta c’è anche ilgrano che è finito nel pane del taglia-legna. C’è altro: i genitori del nostrotaglialegna. Guardando in questomodo, comprendiamo che (il foglioche stiamo guardano) dipende datutte queste cose.

Se guardiamo ancora più in profon-dità, vedremo nel foglio anche noi.Non è difficile capirlo: quando guar-diamo un foglio di carta, il foglio èun elemento della nostra percezione.La vostra mente è lì dentro, e anchela mia. Nel foglio di carta è presenteogni cosa: il tempo, lo spazio, la ter-ra, la pioggia, i minerali del terreno,la luce del sole, la nuvola, il fiume, ilcalore. Ogni cosa coesiste in questofoglio. ‘Essere’ è in realtà un inter-essere (essere insieme): per questodovrebbe trovarsi nei dizionari. Nonpotete essere (esistere) solo in virtùdi voi stessi, dovete inter-essere conogni altra cosa. Questa pagina è per-ché tutte le altre cose sono.Proviamo a restituire uno degli ele-menti che la compongono alla suafonte: restituiamo ad esempio al solela sua luce. Esisterebbe ancora que-sto foglio di carta? No, senza lucesolare niente può esistere. Se rias-sorbiamo il taglialegna nei suoigenitori, di nuovo nessuna carta. Larealtà è che questo foglio di carta èfatto di tanti ‘elementi di non carta’.Se restituiamo tutti gli elementi dinon carta alla loro origine, non cisarà più alcun foglio di carta. Niente’elementi di non carta’ (la luce delsole, il taglialegna, la mente, eccete-ra), niente carta. Questo foglio cosìsottile, contiene tutto l’universo”.(Allo stesso modo, come questo fo-glio, ognuno di noi contiene tuttequeste cose e se non le riuscite a ve-dere in voi stessi o negli altri è soloche non state guardando bene).

b. Gli incontri con gli insegnantiSi sono svolti alcuni incontripomeridiani con gli insegnantifinalizzati alla discussione suiproblemi emersi nelle singoleclassi interessate al progetto. Du-rante tali incontri sono state deci-se, di comune accordo, linee edu-

cative da intraprendere per sin-goli alunni ed interventi aggiun-tivi mirati sul gruppo-classe. Taliincontri si sono rivelati fonda-mentali momenti di scambio dipunti di vista ed informazioniriguardo ogni gruppo classe.

c. La stanza dei genitoriÈ uno spazio di dialogo con ilgruppo genitori degli alunni coin-volti nel progetto. Durante taliincontri svoltisi a scuola nelle oreserali, si è voluto:• Coinvolgere i genitori attiva-

mente nel progetto.• Renderli partecipi di quanto

veniva svolto in aula.• Fornire strumenti di base ine-

renti: l’impostazione delle re-gole condivise in un contestoeducativo (sia esso scolastico ofamiliare) come modalità dicontenimento e sicurezza; abi-lità empatiche e di ascolto comeprimo passo verso una ‘comu-nicazione sana’ in famiglia edun aumento dello ‘spazio di ac-cettazione’ del proprio figlio; a-bilità proattive di dialogo con ipropri figli ovvero come fare afarsi capire in modo chiaro marispettoso dell’altro; modalità dicomprensione dei bisogni e disostegno dell’autostima; moda-lità di prevenzione e risoluzionedi conflitti tra genitori e figli.

• Gli argomenti cui si è fattocenno non hanno seguito la lo-gica di un programma prestabi-lito ma sono emersi di volta involta sia su nostra proposta, de-rivante dalle attività svolte inaula, sia spontaneamente attra-verso il dialogo spesso attivatoda domande dei genitori stessi.

d. Lo spazio d’ascoltoLo spazio d’ascolto è stato un ser-

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32 QUADERNI DI ORIENTAMENTO

ORIENTAMENTO E SCUOLA

vizio offerto a genitori ed alunnidelle classi. In tale ambito, misono resa disponibile una matti-na a settimana e su appuntamen-to anche al pomeriggio, a svolge-re colloqui di counselling miratiad inquadrare il problema perso-nale o relazionale e ad attivare lerisorse individuali al fine dellarisoluzione. L’affluenza allo spa-zio d’ascolto è stata per certi versial di sopra delle aspettative ed èdiventata occasione anche perstudenti di classi non coinvoltedirettamente nel progetto di farconoscere il proprio disagio. At-traverso questo strumento si èpotuto:• Seguire più da vicino casi di

alunni con particolari proble-mi relazionali e disciplinari.

• Venire a conoscenza di alcunedinamiche di bullismo presentinella scuola, che hanno permes-so interventi mirati sul gruppo.

• Rispondere ad esigenze mag-giormente personali dei geni-tori ed alunni che potevano inquesto spazio trovare un’at-tenzione mirata.

LA RICERCAELABORAZIONE EDINTERPRETAZIONEDEI DATI

L’attribuzione di significato e lavalutazione degli interventi svoltinon sono stati attuati semplice-mente tramite un’analisi di “sod-disfazione della clientela”, maattraverso una individuazione diatteggiamenti su cui costruire unconfronto pre/post-intervento. Aquesto scopo sono stati sommini-strati due questionari nelle classiinteressate. Uno prima dell’inter-

vento ed uno dopo. Nei questio-nari sono stati ampiamente utiliz-zati degli scalogrammi. Ciò hacomportato un’accentuazione, giàa livello di dati d’ingresso, sugliaspetti esplicativi, piuttosto chedescrittivi, provenienti dal mate-riale raccolto. L’obiettivo strategi-co del questionario, che giustifical’utilizzo massiccio delle scale diatteggiamento, risulta essere l’in-dividuazione dei fattori causaliche hanno determinato specifichetrasformazioni di atteggiamento,mediante la progressiva elimina-zione di motivi causali considera-ti non pertinenti. In questo modo,si ritiene di essere pervenuti, al dilà di ogni ragionevole dubbio,all’isolamento di quelle cause che,in maniera più probabile, hannoprodotto in modo quasi esclusivodei mutamenti di atteggiamento.Si tratta di un metodo largamenteutilizzato nella ricerca classicasociologica.5Per individuare in maniera scien-tificamente corretta l’impatto de-gli interventi sui soggetti, in que-sti questionari sono stati ancheinseriti dei temi non trattati nelcorso degli esperimenti svoltinelle classi. In questo modo, alcu-ni cambiamenti registrati negliatteggiamenti degli studenti pos-sono essere più chiaramente attri-buiti alle attività svolte dal grup-po di ricerca-azione, piuttosto chealla “normale” maturazione delgruppo-classe durante l’anno sco-lastico e lo svolgimento delle atti-vità curriculari. A questo scopo,sarebbe probabilmente preferibilein futuro effettuare l’analisi divalutazione su una classe comple-tamente estranea agli interventi(meglio se di un’altra scuola), perverificare con ulteriore chiarezzal’impatto degli esperimenti svolti.

In entrambi i questionari (pre epost-intervento) le batterie dellescale di atteggiamento hannoriguardato i seguenti temi: • Il successo scolastico. Inteso in

senso lato come valutazionedel proprio inserimento nelgruppo primario classe (quindinon riguardante in manieraprincipale il rendimento scola-stico).

• Le relazioni sociali. Specificatenei confronti dei genitori, degliadulti significativi, degli inse-gnanti, del gruppo dei pari.

• Le emozioni.• I valori. Che cosa è importante

per te in questo momento.• Il livello di maturità e consapevo-

lezza relazionale-comportamenta-le.

• Le regole.

Ovviamente, solo nel questiona-rio post-intervento è stata inseri-ta una parte relativa al livello disoddisfazione rispetto agli inter-venti svolti.I risultati della comparazionepre/post-intervento sono moltointeressanti. In sintesi, cambia-menti significativi vengono regi-strati nelle relazioni sociali, nellaconsapevolezza di sé, negli indicidi maturità comportamentale (an-che se in questo caso esiste unapluralità di con-cause spiegantila trasformazione). I mutamentiregistrati nelle relazioni socialiriguardano essenzialmente la ca-pacità di esprimere i propri senti-menti (frutto di un processo di al-fabetizzazione emotiva) nei con-fronti degli “Altri significativi”(adulti-genitori, gruppo dei pari).I risultati espressi nei graficioffrono questi dati. Prima dell’in-tervento, solo il 23,1% degli inter-vistati dichiara di esprimere i

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Orientamento e scuola

propri sentimenti nei confrontidegli adulti (specialmente genito-ri). Dopo l’intervento, la percen-tuale sale al 32,5%. Prima dell’in-tervento, il 43,6% degli intervista-ti dichiara di esprimere i proprisentimenti con i pari (special-mente nell’ordine amici, compa-gni di classe, fidanzata/o). Dopol’intervento la percentuale sale al47,5%. Controprova di questoincremento di competenze rela-zionali, attribuibili soprattuttoalle attività svolte prima del-l’intervento, il 30,8% degli in-tervistati dichiara di non espri-mere mai i propri sentimenti (conun 2,5% di mancate risposte suquesto tema sensibile). In sintesi,prima dell’intervento sussiste un

indice di non-relazionalità del 33,3%.Dopo l’intervento la percentualescende al 20%. Si può quindiaffermare con ragionevole certez-za che il lavoro svolto sulle emo-zioni abbia dato buoni frutti in-crementando notevolmente lecapacità relazionali dei soggetticoinvolti negli interventi.Le competenze relazionali posso-no anche essere valutate rispettoalla variabile italiano/straniero.Anche in questo caso i risultatisono significativi. Prima dell’in-tervento, gli studenti stranieriesprimevano relativamente dipiù i loro sentimenti con i genito-ri rispetto a quelli italiani (16,7%di stranieri contro il 12,1% di ita-liani). Con il gruppo dei pari glistudenti stranieri non avevanoalcun tipo di relazionalità (ricor-diamo che si tratta delle primeclassi, anche il questionario pre-intervento è stato somministratonel mese di marzo ad anno scola-stico ben avviato). Mentre ancheil disagio relazionale risultavamaggiore nel gruppo degli stra-nieri.In sintesi, ciò significa che primadell’intervento gli stranieri pre-senti in questa scuola nelle primeclassi disponevano di competen-ze relazionali esclusive nei con-fronti dei genitori (comunqueadulti) e di scarse capacità rela-zionali nei confronti dei pari,anche se l’anno scolastico eramolto avanzato (mese di marzo).Dopo l’intervento la situazionemuta radicalmente (e nel corso didue mesi). In sintesi, gli studentiitaliani in generale incrementanola loro relazionalità con i genitori,mentre cala l’esclusività genito-riale per gli studenti stranieri. Glistudenti stranieri che indicano diesprimere (finalmente) i propri

sentimenti con il gruppo dei paripassano dallo 0 al 42,9%. Mentrecalano sensibilmente i livelli didisagio relazionale (gli italianiche dichiarano di non esprimeremai i loro sentimenti scendonodal 78,8 al 15,1%, gli stranieridall’83,3 al 42,7%). Si può quindiritenere che l’intervento abbiaavuto un notevole impatto sullecapacità relazionali degli studen-ti, a tutti i livelli.Si è poi voluto cercare di scorgerequale sia stato il fattore principa-le, a livello di valori individuali,su cui l’intervento abbia avuto unimpatto. Tale fattore è stato indi-viduato mediante la costruzionedi un indice definito di autocon-sapevolezza. Tale indice è statodeterminato, molto semplicemen-te, valutando l’importanza attri-buita dall’intervistato all’afferma-zione “In questo momento, perme è importante decidere da solodella mia vita”.6 Affermazioneinserita in una batteria di 12 temi,dove i 5 livelli possibili di impor-tanza attribuibili erano i seguen-ti:• Per niente importante = 1• Poco importante = 2• Abbastanza importante = 3• Importante = 4• Importantissimo = 5Infatti, mentre il 56,4% degli stu-denti, prima dell’intervento, di-chiarano come importantissimo(valore 5) il fatto di “Decidere dasolo della mia vita” dopo l’inter-vento, questo item viene conside-rato importantissimo dall’80%degli intervistati. Su altri teminon si registra un tale cambia-mento negli atteggiamenti. Que-sto sembra dimostrare, al di là diogni ragionevole dubbio, che illavoro svolto sull’autonomia in-dividuale e sulla scoperta del-

Anzil, Concerto solitario, olio su tavola 1958.

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ORIENTAMENTO E SCUOLA

l’Altro mediante la scoperta delSé, abbia avuto un notevole suc-cesso. In sintesi, il messaggio se-condo cui si può essere ugualisolo attraverso la differenza sem-bra essere stato percepito e regi-strato dall’accresciuta importan-za attribuita all’autoconsapevo-lezza, assieme alle miglioratecompetenze relazionali indicatedagli intervistati nel questionariopost-intervento.L’evidenza empirica di tali esitirisulta confermata dalle doman-de di controllo poste relativa-mente ad atteggiamenti su cuil’intervento non ha lavorato. Peresempio la rabbia come reazionedisfunzionale. Gli atteggiamentirelativi a questo comportamentonon sono infatti mutati prima edopo l’intervento. Proprio per-ché non c’era nessun nesso logi-camente causale che ne determi-nasse il cambiamento. Per con-cludere, i risultati indicano an-che un incremento degli indici dimaturità, calcolati sulla basedella misurazione di una serie diatteggiamenti dichiarati nei con-fronti dei genitori e dei docenti.L’indice di maturità pre-inter-vento nei confronti dei genitoriera del 66.7%. Diventa del 70%.Quello nei confronti dei docentidell’89,8%. Post-intervento di-venta del 95%. In questo caso l’e-videnza empirica non è comple-ta. Altri fattori potrebbero influi-re su questo aumento, comunquenon estremamente elevato, dimaturità (auto-dichiarato) neiconfronti di adulti significativiquali i genitori e gli insegnanti.Bisogna però notare che tra ilquestionario pre e quello post-intervento sono passati poco piùdi due mesi. Il fattore tempopotrebbe essere quindi conside-

rato gerarchicamente inferiorerispetto all’impatto relativo gliinterventi svolti.

CONCLUSIONI

La ricerca-intervento svolta sem-bra dimostrare, anche grazie al-l’ausilio di dati raccolti ed elabo-rati su base statistica, come esistauna complementarietà tra proces-so di individuazione e processo disocializzazione. Si è visto infatticome lavorando sulle risorseindividuali (riconoscimento delleproprie emozioni), non solo si siaincrementato il potenziale diauto-consapevolezza dei singoli,ma siano anche aumentati i livel-li di relazionalità, sia a livelloorizzontale che verticale. I risul-tati ottenuti permettono perciò dirivedere gli interventi scolasticianche da un punto di vista ope-rativo. Nel senso che si possonoutilmente connettere le socio-terapie praticate per la preven-zione e/o la cura del disagio congli interventi di mediazione cul-turale. Questi due ambiti nonsono diversi, se l’obiettivo rima-ne quello di favorire ‘sani’ e fun-zionali processi di individuazio-ne e socializzazione, in contestisempre più culturalmente diffe-renziati.

■NOTE1) La parola Altro viene scritta inmaiuscolo in quanto tale termine èinteso in senso simbolico ovverocollegato all’immagine archetipadell’Altro.2) I minori stranieri presenti inItalia godono di tutele e attenzioni.

Normativa sul diritto all’inseri-mento scolastico nelle scuole ordi-narie e alla pari: art. 1 legge nr. 943del 30/12/1986; circolare ministe-riale nr. 301 dell’8/9/1989 e nr. 205del 26/7/1990; circolare ministe-riale nr. 205 del 1990 “La scuoladell’obbligo e gli alunni stranieri,educazione interculturale” e nr. 73del 1994 “Dialogo interculturale econvivenza democratica: l’impe-gno progettuale della scuola”.3) Viene riportato il termine “com-prendere” così come proposto daTodorov, tuttavia ritengo impro-prio parlare di reale comprensionesemmai di conoscere strumentale.Infatti, assumo che il termine com-prensione includa in sé un qualchelivello di empatia (conoscenza ana-logica che include un contatto e-mozionale) che non può, per suanatura, andare nel senso della di-struzione; mentre invece un tipo dianalisi logico-strumentale, un sa-pere che indica il miglior percorsopossibile per raggiungere uno sco-po, senza aver nulla a che vederecon il contatto con l’Altro, può con-durre alla razionale distruzionedell’Altro, inteso come nemico cosìcome avvenuto in Messico, maanche in tempi più recenti conl’Olocausto (Bauman 1992).4) In tale lista le emozioni sonostate ordinate per tipologie (es:area rabbia, tristezza, gioia…) edintensità (es: l’area rabbia può ave-re un’intensità alta: sentirsi furioso,fuori di sé; media: essere adirato,aggressivo; bassa: sentirsi infasti-dito, indispettito).5) Si vedano per esempio la ricercadi Durkheim sul suicidio e quelladi Stouffler ed altri relativa all’A-merican Soldier.6) Gli altri 11 indici erano: relazio-nalità (1); rispetto (2); autorità (3);buona salute (4); capacità (5); affet-

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Orientamento e scuola

to (6); fiducia (7); benessere econo-mico (8); felicità (9): essere allamoda (10); tranquillità (11).

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EVOLUZIONE DELL’ORIENTAMENTOSCOLASTICO

Franco De Marchi

L’ALUNNO SOGGETTO RESPONSABILE DELLA SCELTA E DELL’APPRENDIMENTO

GLI INIZI

La Legge 185/62 che introduce lascuola media unica, con il conse-guente rinvio di scelte precoci,rappresenta un primo significati-vo passo con cui viene inseritoorganicamente l’orientamentonel sistema scolastico. Bisogneràperò aspettare le premesse ai pro-grammi del 1979 perché sianoespressamente previste attività diorientamento nella scuola mediadefinita “orientativa in quanto fa-vorisce l’iniziativa del soggetto per ilproprio sviluppo e lo pone in condi-zione di conquistare la propria iden-tità di fronte al contesto sociale tra-mite un processo formativo continuocui debbono concorrere unitariamen-te le varie strutture scolastiche e ivari aspetti dell’educazione. La pos-

sibilità di operare scelte realistichenell’immediato e nel futuro, pur sen-za rinunciare a sviluppare un perso-nale progetto di vita, deriva anchedal consolidamento di una capacitàdecisionale che si fonda su una veri-ficata conoscenza di sé”. Parole cheraccolgono le esperienze deglianni passati e che le rilancianoprogrammaticamente verso il fu-turo, abbracciando progressiva-mente tutto il sistema scolastico,oltre la scuola media. Legge 119/69 sulla riforma degliesami di maturità: già con la scel-ta di una materia d’esame daparte del candidato, si valorizza-vano gli interessi, le attitudini, lepropensioni degli studenti. “Perciascun candidato maturo la com-missione esprime anche la propriavalutazione relativamente all’orien-tamento dimostrato ai fini della scel-ta degli studi universitari”. Nelfrattempo si sviluppavano inizia-tive di informazione sulle facoltàuniversitarie e sul mondo dellavoro. Interventi che non sem-pre però aprivano molti orizzon-ti poiché quando si facevanonelle scuole erano prevalente-mente limitati ad illustrare glisbocchi naturali dell’indirizzo distudio dell’Istituto. Dopo il 1974grande merito ebbero i Distrettiscolastici nell’organizzare pome-riggi di orientamento durante iquali gli studenti potevano recar-si alla presentazione delle facoltàuniversitarie e anche, ma piùtardi, dei corsi professionali la cuiofferta formativa andava pro-gressivamente arricchendosi edestendendosi sempre più a unautenza di diplomati. Ma anchequesto non toccava aspetti for-mativi dell’orientamento, bensìinformativi, restando separatodall’attività didattica curricolare.

La legge 426/88 introduce ilcoordinatore dei servizi di orien-tamento scolastico nelle superiorie l’operatore psicopedagogiconella scuola dell’obbligo: figure,quando c’erano, piuttosto origi-nali e incompiute, in quanto sitrattava di personale sopranume-rario per il quale, per anni si èattesa invano una definizione distatus. A questi operatori si dele-gava un compito che successiva-mente si capì essere di tutto ilcorpo docente. Si ripiegò poi piùrealisticamente sui referenti o,più recentemente, su figure stru-mentali al POF. Contemporanea-mente si andavano affermandoforme di collaborazione tra servi-zi di orientamento regionale escuole.

ORIENTAMENTO ESALUTE PER ILSUCCESSOFORMATIVO

La legge 162/90 introduce i CIC el’orientamento rientra in questoservizio. Successivamente laC.M. 362 inserisce l’orientamentotra gli interventi di educazionealla salute. La Direttiva n. 600/96esplicitamente fa riferimento adinterventi di educazione allasalute, di prevenzione dell’insuc-cesso scolastico e del disagio:“interventi per l’educazione allasalute e la prevenzione delle tossico-dipendenze destinati alle scuole diogni ordine e grado … devono inte-grarsi nel complessivo progetto cul-turale e formativo della scuola, aven-do la medesima finalità di favorire ilsuccesso formativo di ciascun stu-dente ed il miglioramento della qua-lità dell’offerta formativa”. Il suc-

vari interventi legi-slativi, in materiadi orientamentoscolastico, lascianoaperte numerosequestioni. Inprimis, quella del-l’effettivaapplicabilità dellenormative in unaprassi educativaconsolidata, checoinvolga tutti idocenti, le famigliee soprattutto glistudenti

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Orientamento e scuola

cesso formativo di cui si parlanon può essere frutto che diun’attività didattica di tipo orien-tativo che attraverso i progettididattici curricolari e non, aiutaciascun alunno a ricercare e aritrovare se stesso per la sua rea-lizzazione nel contesto territoria-le e sociale in cui vive, rendendo-lo partecipe e parte attiva di que-sto processo.

SPERIMENTAZIONI

Nel 1992 il Progetto Brocca per lascuola secondaria superiore, chemolto si è diffuso, aveva previstobienni con minime differenze inmodo da facilitare i passaggi du-rante il corso degli studi, spo-stando in avanti le scelte decisivee per porre un argine alla disper-sione scolastica: fenomeno graveanche quando riferito alla scuolanon dell’obbligo in una società incui sono richieste conoscenze ecompetenze sempre maggiori permantenere o migliorare gli stan-dard di sviluppo e per evitare l’e-sclusione sociale dei singoli.Anche all’Università si avvertel’esigenza di orientamento e conla legge quadro 390/91 recantenorme sul diritto agli studi uni-versitari, si introducono i servizidi orientamento e tutorato chedopo un iniziale timido avvioavranno grande espansione pres-so tutti gli atenei. Oggi non vi èuniversità che non investa cospi-cuamente con servizi di orienta-mento in ingresso, in itinere e inuscita. L’attuale impianto univer-sitario del sistema del 3+2 intro-dotto con Decreto 509 del nov.1999, preceduto dalla dichiara-zione della Sorbona del 25 mag-gio 1998 e dalla dichiarazione

congiunta di Bologna (giugno1999) in cui 29 paesi europeihanno sottoscritto una Carta peruna riforma universitaria per lacostruzione di una Europa dellaconoscenza, ha una forte caratte-rizzazione orientativa, per di piùallargata ad una comune visioneeuropea.La legge 9/99 elevava l’obbligoscolastico a 16 anni, ma di fatto sifermò a 15, con la novità dellepasserelle, un passaggio facilitatofra indirizzi scolastici diversientro il secondo anno di scuolasuperiore di forte valenza orien-tativa. Visto come generalmentesono stati gestiti i passaggi si ètrattato però di una opportunitàpiù che di una strategia o di unmetodo efficace a sviluppare ne-gli studenti una reale competen-za per effettuare scelte autonomee responsabili.

CENTRALITÀ DEIDESTINATARI NELLESCELTE FORMATIVE

Il DPR 275/ marzo 99 sull’auto-nomia dichiara che questa sisostanzia nella realizzazione diinterventi di educazione, forma-zione e istruzione. Se l’istruzionepuò essere impartita a soggettipassivi, altrettanto non si può di-re dell’educazione e della forma-zione che implicano un dialogoche pone al centro i destinatari eli fa protagonisti. Infatti, questiinterventi sono mirati allo svilup-po della persona umana, adegua-ti ai diversi contesti, alla do-manda delle famiglie e alle carat-teristiche specifiche dei soggetticoinvolti, al fine di garantire loroil successo formativo. Per questo,

nella definizione dei curricoli sideve tener conto delle esigenzeformative degli alunni concreta-mente rilevate, della necessità digarantire efficaci azioni di conti-nuità e di orientamento, delle esi-genze e delle attese espresse dallefamiglie, dagli enti locali, daicontesti sociali, culturali ed eco-nomici del territorio. Inoltre aglistudenti e alle famiglie possonoessere offerte possibilità di opzio-ne. Diventa sempre più chiaroche la bussola dell’orientamentonon viene gelosamente tenutanelle mani di qualche esperto cheindica imperativamente le stradeda percorrere, ma viene progres-sivamente consegnata nelle manidi chi fa il percorso al quale vieneinsegnato a usarla per potersi o-rientare autonomamente e re-sponsabilmente nelle scelte checompie.

ATTIVITÀ FORMATIVEINTEGRATIVE EBISOGNO DIFORMAZIONECONTINUA

Il DPR 249 /98 dichiarava che lostudente ha diritto ad una forma-zione culturale e professionalequalificata che rispetti e valoriz-zi, anche attraverso l’orientamen-to, l’identità di ciascuno, ad unavalutazione trasparente e tempe-stiva volta ad attivare un proces-so di autovalutazione che lo con-duca a individuare i propri puntidi forza e di debolezza e a miglio-rare il proprio rendimento, allalibertà di scelta tra le attività cur-ricolari integrative e tra le attivitàaggiuntive facoltative. Tutto ciò

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38 QUADERNI DI ORIENTAMENTO

ORIENTAMENTO E SCUOLA

che si fa a scuola, anche le attivitàcomplementari e integrative, as-sume piena valenza formativa,degna del sistema scolastico einfatti nella Direttiva 133/96 sidichiara che queste iniziative siinseriscono negli obiettivi forma-tivi delle scuole e la partecipazio-ne ad esse può essere tenuta pre-sente dal consiglio di classe ai finidella valutazione complessivadello studente. Nell’allegato allaDirettiva ministeriale n. 58/feb-braio 96 sul ruolo dell’educazio-ne e della scuola nella società o-dierna si legge che queste iniziati-

ve non sono altra cosa rispetto aiprogrammi vigenti, ma altro modo diaffrontarli. Tali attività devono tral’altro favorire lo sviluppo delleattitudini e delle capacità di con-tinuare ad apprendere, di ade-guarsi al cambiamento e di met-tersi continuamente in discussio-ne. Un punto questo, sulla forma-zione permanente, che troveràparticolare sviluppo e approfon-dimento da parte del consiglioeuropeo nel memorandum diLisbona del marzo 2000 in cui siafferma che l’Europa è indiscu-tibilmente entrata nell’era della

conoscenza e che l’istruzione e laformazione, formale e informale,necessitano di investimento nellerisorse umane per rendere priori-taria la più importante risorsadell’Europa: la sua gente.Secondo il DPR 567/96 le scuolesi devono coordinare con le altreiniziative presenti sul territorioanche per favorire rientri scola-stici e creare occasioni di forma-zione permanente per ciascuno.Scuola aperta dunque, serviziodinamico, in rete e integrata conaltre agenzie ed enti di formazio-ne quale opportunità di crescita

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Anzil, Bracconieri, olio su tavola, 1967.

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Orientamento e scuola

continua per l’accrescimento diconoscenze e competenze a servi-zio della persona che per starenel circuito di una società in con-tinua trasformazione necessita diorientarsi e riorientarsi nell’arcodella vita. L’orientamento diven-ta così un’abilità, una competen-za trasversale, che chiunque deveacquisire per essere attore dellosviluppo sociale, economico epersonale, per lo sviluppo dellacittadinanza, della coesione so-ciale e dell’occupazione.

CREDITI FORMATIVI ESVILUPPO DELLACOMPETENZA DIAUTO-ORIENTAMENTO

Con l’introduzione dell’esame diStato in sostituzione dell’esamedi maturità per effetto della legge425/dicembre 97 e D.P.R. 323/lu-glio 98, introducendo i crediti for-mativi a integrazione del creditoscolastico per la valutazione de-gli studenti fin dal terzo annodelle superiori, si riconosce pienalegittimità formativa alle scelteautonome compiute al di fuoridella scuola nei campi della cul-tura, dello sport, del volontaria-to, del lavoro: è un riconoscimen-to alle possibilità che lo studenteha di scegliere liberamente e re-sponsabilmente fra ambiti forma-tivi che gli sono congeniali, rispo-ndenti alle sue attitudini, forma-tive per lo sviluppo delle compe-tenze orientative. La scuola sem-bra non avere più il monopolioassoluto dell’educazione, forma-zione e istruzione, pur conser-vandone la centralità, ma sa cheper adempiere in modo più com-piuto alla sua mission deve colla-

borare e chiamare a collaborarecon sé il più vasto mondo socialepresente nel suo territorio.Si insegna agli studenti ad essereprotagonisti del loro futuro e adusare in modo autonomo la bus-sola dell’orientamento se questo,come dice la Direttiva 487/ago-sto 97 sull’orientamento, costitui-sce parte integrante del curricolodi studio e del processo educati-vo e formativo sin dalla scuoladell’infanzia, esplicandosi in unaserie di attività che mirano a for-mare e a potenziare le capacitàdelle studentesse e degli studentidi conoscere se stessi, l’ambientein cui vivono, i mutamenti cultu-rali e socio-economici, le offerteformative affinché possano esse-re protagonisti di un progetto divita e partecipare allo studio ealla vita familiare e sociale inmodo attivo, paritario e respon-sabile. Per questo i consigli diclasse inseriscono organicamentenei curricoli di studio attività diorientamento che devono essereaffidate alla responsabilità edu-cativa dei docenti, l’orientamentodev’essere compreso nella forma-zione dei docenti, la scuola devefornire informazioni, si devonosviluppare iniziative di forma-zione–lavoro, contro la tradizio-nale separazione di questi duemondi. In particolare nella scuolasuperiore le attività di orienta-mento devono essere integratecon gli insegnamenti disciplinarie deve essere curata una comuni-cazione efficace tra i docenti dellascuola media e della scuola supe-riore. Tralasciando le numeroseindicazioni della Direttiva 487 vaperò osservato in particolare co-me un significativo spazio all’o-rientamento venga riservato agliultimi due anni, per arrivare allo

schema di riforma del secondo ci-clo, attualmente in fase di quoti-diane rielaborazioni, in cui, oltrea introdurre materie opzionaliobbligatorie e opzionali facolta-tive, l’ultimo anno è dedicato al-l’orientamento, con la scelta daparte degli studenti di materiecoerenti con gli studi che intendo-no intraprendere all’università.

PRINCIPI DIORIENTAMENTONELLA “RIFORMAMORATTI”

La legge delega n. 53/28 marzo2003 (detta riforma Moratti)all’art. 2 dichiara che con il siste-ma educativo di istruzione e diformazione è promosso l’appren-dimento per tutto l’arco della vitae che sono assicurate a tutti pariopportunità di raggiungere eleva-ti livelli culturali e di sviluppare lecapacità e le competenze, attra-verso conoscenze e abilità, gene-rali e specifiche, coerenti con leattitudini e le scelte personali,adeguate all’inserimento nellavita sociale e nel mondo del lavo-ro, anche con riguardo alle di-mensioni locali, nazionale edeuropea. L’obbligo formativo pre-visto nella legge n. 144/ maggio1999, art. 68, diventa un di-ritto/dovere che si può assolverenei percorsi liceali o nella forma-zione professionale, compresal’alternanza scuola lavoro e l’ap-prendistato, con garanzia di rien-tri di passaggi dall’uno all’altrodei sistemi e degli indirizzi du-rante tutto l’iter mediante il rico-noscimento dei crediti. Il Decreto lgs.vo sulla riforma delprimo ciclo del gennaio 2004 pone

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tra le finalità della scuola seconda-ria di primo grado, da conseguireattraverso le discipline di studio,la crescita delle capacità autono-me di studio e il rafforzamentodelle attitudini all’interazione so-ciale, la diversificazione didatticae metodologica in relazione allosviluppo della personalità dell’al-lievo, lo sviluppo progressivo del-le competenze e delle capacità discelta corrispondenti alle attitudi-ni e vocazioni degli allievi, la pre-sentazione di strumenti adeguatialla prosecuzione delle attività diistruzione e di formazione; l’aiutoa orientarsi per la successiva scel-ta di istruzione e formazione.Compito non facile e che richiedeun rapporto costante e approfon-dito fra i docenti delle medie edelle superiori per formarsi lenecessarie conoscenze per la ge-stione dei passaggi, sia in uscitache in entrata, rapporto nel qualea pieno titolo entrano anche le fa-miglie degli alunni.

QUESTIONI APERTE

Onestamente è difficile dire dipiù sullo schema di decreto legi-slativo di riforma del secondo ci-clo tuttora in fieri, pur limitata-mente all’orientamento. Il con-fronto resta aperto su molti pun-ti: riconoscimento dei crediti, com-petenze dello Stato e delle Regioniin materia concorrente, grado diintegrazione fra sistema dei liceie della formazione, grado di pro-fessionalizzazione, caratterizza-zione dei diversi percorsi, quadriorari delle materie, effettivo spa-zio che sarà riservato alle scuoleautonome nella determinazionedel curricolo e degli obiettivi for-mativi. Questioni aperte che se

non ben risolte potrebbero smi-nuire la valenza orientativa ditutto l’impianto. Comunque non si può non rico-noscere che in linea di principioin molti anni notevoli passi inavanti sono stati compiuti nel

senso che l’orientamento è diven-tato sempre più parte integrantedel sistema scolastico istituziona-le, sulla spinta dei mutamenti so-ciali sia nazionali che europei emondiali.Mi chiedo tuttavia se tutti i prov-

40 QUADERNI DI ORIENTAMENTO

ORIENTAMENTO E SCUOLA

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Anzil, Donna dai guanti rossi, olio su tavola, 1970.

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Orientamento e scuola

Franco De MarchiDirigente scolasticoIstituto Superiore “G. Carducci”Trieste

vedimenti emanati abbiano potu-to essere effettivamente applicatie produrre gli effetti promessi acausa di risorse non sempre ade-guate. Per risorse non intendosemplicemente i finanziamenti,ma anche e soprattutto le risorseumane. Quanto i docenti, tutti in-tendo, non il solito manipolo divolonterosi, si aggiornano per a-deguare le metodologie didatti-che, le modalità di fare program-mazione, i criteri di valutazione,la valutazione formativa e orien-tativa, gli stili comunicativi, letecniche per suscitare coinvolgi-mento, motivazione e partecipa-zione negli alunni? Come è possi-bile fare una programmazionepersonalizzata che tenga contodelle caratteristiche di ogni alun-no, perché non si disperda, pergarantirne il successo formativonell’ottica dell’orientamento, percoinvolgerlo nelle scelte che loriguardano, una programmazio-

ne che preveda obiettivi di orien-tamento all’interno delle singolediscipline, responsabilizzandotutti i docenti, senza che resti let-tera morta? Per fare bene tuttoquesto e per effettuare i necessarimonitoraggi e verifiche occorretempo, un tempo ben superiore aquello attualmente previsto dalcontratto di lavoro per le riunionidei consigli di classe: un tempo,assieme a quello da dedicare allaformazione in servizio, il cui rico-noscimento si impone se si vuoleuna scuola al passo con i tempi ein grado di rispondere alle com-plesse richieste sociali. Infine, sullo sfondo di tutti iprovvedimenti e delle riforme,esiste una teoria dell’orientamen-to o si è trattato finora di inter-venti costruiti di necessità, conbuon senso, uno di seguito all’al-tro, ma senza un preciso disegnoteorico in grado di amalgamarlistrutturalmente così da stabilirne

più precisamente le finalità earmonizzarne le azioni da partedei diversi enti, istituzioni, sog-getti che a vario titolo se ne occu-pano? Personalmente credo chesu questo punto fondamentale cisia molto lavoro da fare per nonrischiare di fallire l’obiettivo disviluppare nel soggetto-alunno,nel rispetto della sua individualeunicità, mediante una costruzio-ne interiore pienamente rispetto-sa della sua personalità, quelleabilità ad orientarsi autonoma-mente e ad assumere decisioniresponsabili inerenti alla forma-zione, alla famiglia, al lavoro, allapartecipazione sociale, nei diver-si momenti e contesti della vita.

Anzil, Viaggio assieme a Cristo, olio su tavola, 1973.

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42 QUADERNI DI ORIENTAMENTO ■26

LA VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO

Franca Ometto

DAL RISULTATO AL PROCESSO

PREMESSAIl dibattito sulla valutazione in Ita-lia dagli inizi degli anni Settantanon ha mai messo in discussione iparadigmi fondamentali di riferi-mento, quali la promozione contutte le sufficienze per il passaggioalla classe successiva e il poteredecisionale del consiglio di classe.L’emergere della necessità di unalarga frequenza nella scuola hapoi spostato l’accento sulla ne-cessità di abbassare le percentua-li di bocciature e le strategie mes-se in atto dai docenti si sono perlo più concentrate sulla costru-zione di griglie di correzione diprove comuni e sul monitoraggiocostante dei risultati.L’attenzione si è spostata dai ri-sultati ai processi ed è stata intro-dotta in larga misura nelle scuolela progettualità.La legge dell’autonomia ha se-gnato così lo spartiacque tra unsistema-scuola incentrato sulla

certificazione dei risultati e unambiente–scuola dove il focusdiventa il processo formativo e lacapacità di risolvere problemi.Da qui l’insufficienza dei pro-grammi ministeriali e la necessitàdi giungere a forme nuove diinsegnamento che privileginodavvero l’autonomia e lo spiritodi ricerca dell’allievo.Anche la povertà numerica delvoto è stata messa in discussione,ma più per introdurre una narra-zione del giudizio, che per unradicale cambiamento dell’ideadel percorso formativo sottesaall’idea di apprendimento e divalutazione.Dietro la rappresentazione italia-na della valutazione c’era un pre-cisa idea della formazione. L’o-biettivo era quello di creare uncittadino che avesse una culturaampia che spaziasse dagli aspettiteorici a quelli operativi, che com-prendesse soprattutto una solidabase umanistica. I licei sono l’e-spressione più emblematica delnostro tipo di scuola dove si im-partisce una cultura ancora mol-to legata ad un impianto teorico-umanistico. Con questo non si-gnifica dichiarare tramontati iprincipi che ispiravano la culturadel passato e rinnegare i modelliche sono alla base delle nostreorigin, che costituiscono per cosìdire il tessuto cellulare della no-stra identità culturale, anzi, si variscoprendo probabilmente intutta la sua attualità il complessodi valori umanistici e si ripropo-ne da più parti una rifondazionedi esso come antidoto ai tecnici-smi vuoti di significato e alla per-dita del senso di cittadinanzaeuropea1.Ma, d’altra parte. è anche veroche i nostri risultati sono piutto-

sto scadenti, almeno a considera-re gli esiti dell’indagine PISA.2 Ilfatto è che spesso nella valutazio-ne scolastica si è posta l’attenzio-ne sul risultato e non sul proces-so e i parametri del contratto for-mativo sono stati impostati so-prattutto sulla verifica di quantoè stato passivamente appreso o,per meglio dire, memorizzato sicet simpliciter, dall’alunno, cheraramente è stato coinvolto inprocessi di auto o co-valutazione.Ancora alcuni ritengono che au-tovalutazione possa significareun depauperamento di una pre-rogativa che fa del docente l’arbi-tro indiscusso del processo divalutazione, mentre coinvolgerel’alunno significa fornirgli glistrumenti per conoscere se stes-so, per crescere, per migliorare,per apprendere davvero quelloche gli servirà nella vita, perimparare a risolvere problemi, inuna parola, ad orientarsi nel labi-rinto della sua esistenza presentee futura, quando sarà ripetuta-mente chiamato a gestire i cam-biamenti, a mettere in atto strate-gie di coping, ad applicare stru-menti e metodi per elaborare de-cisioni importanti.Tutto il resto, molti dei cosiddetti“contenuti disciplinari“ l’avràdimenticato.A tutti noi, che siamo nella scuo-la da più anni, sarà sicuramentecapitato di incontrare un alunnoche si ricorda di noi, anche dellenostre lezioni, ma soprattutto diquello che c‘era “intorno”, la no-stra umanità, la nostra lezione divita e un metodo per apprendere,il cosiddetto learn to learning. Nonvoglio certo rifarmi ad un’imma-gine di insegnante edulcorata,femmina, nubile, da “libro Cuo-re”, la missionaria della scuola;

e modalità che l’alunnoapprende sono gli strumenti e le strategie che gli serviranno per affrontare i problemidella vita, fronteggiare le transizioni e prendere decisioni

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43QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

Orientamento e scuola

mi riferisco ad un modello di in-segnante al passo con i nostritempi, attento ai processi di ap-prendimento, competente, forni-to di quella professionalità che si-gnifica conoscenza ed applica-zione, “protagonista riflessivo”,come con una bella espressione siintende la capacità appunto tipi-ca dell’insegnante di adattare isuoi saperi ad un contesto continua-

mente nuovo e di saper mettere inatto processi di riflessione e di meta-cognizione, inserito in una società incontinua evoluzione, pervasa dalletecnologie informatiche e dalla globa-lizzazione.Se dunque spostiamo l’accento sullafinalità della valutazione compren-diamo bene che cosa significa l’agget-tivo orientativa. Siamo cioé chiamatiad un passo ulteriore, dopo la valuta-

zione sommativa e la valutazione for-mativa.“Valutare significa attribuire odichiarare il valore di qualcosa,significa valorizzare qualcosa infunzione di uno scopo. Valutare èindividuare e ricercare ciò che havalore per la formazione dellapersona-allievo.3Si è visto che, secondo Bloom èsoprattutto all’attivazione dellaprocedura di feedback/correzio-ne didattica, tipica del tutoring,che sono imputabili le differenzedi profitto fino a giungere al con-cetto di soglie di padronanza e diapprendimento individualizza-to.4Si può ipotizzare uno schemaprocedurale, base di vari modellidi apprendimento individualiz-zato, che come un algoritmo dinatura cibernetica è strutturatosecondo fasi:• la scelta dell’argomento di una

unità di apprendimento (UdA:contenuto di natura disciplina-re);

• determinazione degli obiettivicognitivi specifici necessari perpoter seguire l’UdA;

• la valutazione iniziale del pos-sesso dei prerequisiti;

• attivazione di procedure direcupero precoce in modo dagarantire pari opportunità diapprendimento;

• valutazione sommativa;• valutazione orientativa.Il referente metodologico princi-pale sarà il modello del masterylearning e la conclusione del pro-cesso è la valenza orientativadella valutazione, intesa come unprocesso di guida e monitoraggiocostante dell’allievo che appren-de.Si è passati da un modello com-portamentista ad uno costruttivi-

Anzil, La congiura, olio su tavola, 1974.

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44 QUADERNI DI ORIENTAMENTO

ORIENTAMENTO E SCUOLA

sta che privilegia la ricerca e l’o-perazionalizzazione del sapere,dando all’allievo la sensazione diessere veramente il centro dell’a-zione didattica e la fiducia chevenga valorizzata la pluralitàdella sua intelligenza.5Possiamo pensare che in tempibrevi si andrà alla sostituzione diun sistema con l’altro?È piuttosto improbabile, per ladifficoltà ormai manifesta nel no-stro paese di accettare innovazio-ni, per l’alto valore simbolico delvalore legale del titolo di studio,per il fatto che le innovazioninormative in un contesto così dif-ficile possono essere efficaci solose si sono già radicate.6Pensiamo al Portfolio linguisticoeuropeo o alla certificazione ECDL,che racchiudono in sé la funzionecertificativa (che rende le prestazio-ni osservabili e documentabili) equella pedagogica (in quanto creauno stimolo emozionale, valoria-

le e motivazionale nei confrontidella competenza che si deve ac-quisire).Il portfolio diventa così strumen-to assai interessante, perché valo-rizza le capacità narrative di chi èin formazione, inducendolo araccontare le sue scelte operative,a descriverne le successioni inchiave critica, affinando le capa-cità di autovalutarsi o e di essereconsapevole dei suoi livelli dicompetenza.Il portfolio, introdotto già nel ci-clo della scuola primaria in Italia,ma già conosciuto da anni neipaesi dell’area anglosassone, rac-coglie in modo sistematico, sullabase di obiettivi concordati e dicriteri predeterminati, le realizza-zioni degli alunni, accompagnateda analisi, interpretazione e valu-tazione.In questo modo è possibile valu-

tare:• le prestazioni finali;

• i processi;• le strategie messe in opera;• i progressi compiuti nel contesto.

Questo strumento–dossier con-sentirà una registrazione più e-qua dei progressi, perché rappor-tati al livello iniziale, in un’otticadi apprendimento che promuovele opportunità per tutti e non se-leziona i migliori sulla base di unbackground culturale che nontutti possiedono per famiglia eper ambiente.Ma ciò che appare più importan-te è il coinvolgimento dell’alun-no, che diventa veramente il pro-tagonista del suo apprendimentoe della famiglia, che collabora at-tivamente alla formazione delfiglio.La valutazione è partecipata a tut-ti gli attori e in tale processo essadiventa autovalutazione, ovverocapacità di conoscere se stesso.Ecco che si chiude il cerchio: se

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Anzil, La favola gialla, tecnica mista su tavola, 1974

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45QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

Orientamento e scuola

orientamento significa soprattut-to conoscere se stesso e non sem-plicemente cogliere informazio-ni, siamo giunti all’avvalorazionedella tesi iniziale. Questo è ilpunto di arrivo, le modalità chel’alunno apprende sono gli stru-menti e le strategie che gli servi-ranno per affrontare e risolvere iproblemi della vita, fronteggiarele transizioni e costruire decisio-ni. Una scuola dunque che privi-legia i progetti perché questa è lamodalità più consona all’alunno,che gli permette di mettere ingioco le sue “intelligenze” e dicapire la realtà che lo circondaattraverso la ricerca e l’esplora-zione, conservando il gusto dellascoperta, guidato dall’insegnanteche diventa sempre più facilitato-re di apprendimento e “mentore”piuttosto che un erogatore diinformazioni, facilmente sostitui-bile altrimenti dai mezzo infor-matici e dalla televisione.A questo punto è chiara qual è l’i-dea di fondo dell’orientamento chesi sottintende: non una serie diinformazioni, che oltretutto gli al-lievi sanno cercare autonomamen-te in Internet, ma guida e consiglioper giungere alla conoscenza di sée alla realizzazione dei propri idea-li di vita: in questo senso la valuta-zione diventa orientativa e soprat-tutto trasparente.

■NOTE

1) Mi riferisco per esempio alCentrum Latinitatis Europae, ealle numerose iniziative di note-vole pregio che esso promuove.Mi riferisco anche ad un metododi insegnamento del latino, quello

ideato dal danese Ørberg che sibasa sull’uso vivo della lingua la-tina. Tale metodo per quanto di-scusso e non unanimamente ac-cettato, ha dato un notevole im-pulso a sperimentazioni che han-no permesso di riscoprire i fon-damenti dell’insegnamento dellelingue classiche e di ripensarne l’i-nsegnamento. 2) PISA è l’acronimo di Program-me for international Student Asse-ssment promossa dall’OCSE (Or-ganizzazione per la cooperazionee lo sviluppo economico. All’in-dagine hanno partecipato circa265.000 studenti di 32 paesi. Si ètrattato di una delle più impo-rtanti ricerche scientifiche condot-te in campo internazionale sulleabilità di lettura dei quindicenni(reading literacy), sulle compe-tenze nell’uso di concetti matema-tici (literacy matematica) e dinatura scientifica (literacy scienti-fica), ovvero quegli ambiti disci-plinari che vengono definiti inEuropa e negli Stati Uniti “corecurriculum”, ovvero il nucleo im-prescindibile delle materie sco-lastiche.I risultati del nostro Paese, com-plessivamente considerati, ci pon-gono ad un livello molto basso.3) Cfr. in F. Tessaro, La valutazionedei processi formativi, Armando,Roma; 1997.4) Cfr. in M. Baldacci, L’istruzioneindividualizzata, La Nuova Italia,Firenze, 1993.5) Ricordiamo Gardner, Formaementis, saggio sulla pluralità del-l’intelligenza, Milano; Feltrinelli,che parla di intelligenza linguisti-ca, intelligenza musicale, intelli-genza logico-matematica, intelli-genza spaziale, intelligenza cor-poreo-cinestetica.6) È di questi giorni l’approvazio-

ne di una legge dell’Istruzionedella Regione Emilia Romagna. La legge, ispirata ad un decentra-mento dell’istruzione, sulla sciadella riforma del titolo V dellaCostituzione, è stata impugnataper incostituzionalità, ma il ricor-so è stato respinto. Questa è unrealtà dunque, un esempio didecentramento costruttivo, un’ap-plicazione in senso innovativodella Riforma.

Franca OmettoInsegnante di Lettere Liceo Leopardi-Majorana Pordenone Supervisore di Tirocinio SsisVeneto

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46 QUADERNI DI ORIENTAMENTO ■26

LAVORO E SVANTAGGIO SOCIALE

Luciano InnocenteMario Pradella

LA DIMENSIONE ORGANIZZATIVA

Seconda parte

Nella prima parte gli autorihanno proposto alcune pratichedi orientamento e accompagna-mento al lavoro, per persone col-locate nell’area dello svantaggiosociale. Il progetto “Orienta La-voro” risponde all’obiettivo diinnovare e differenziare l’offertadel servizio sociale, secondo unapproccio teso a valorizzare pro-cessi di promozione, emancipa-zione e responsabilizzazione.

LA DIMENSIONEORGANIZZATIVA

Una particolare attenzione è statadata alla costruzione organizzativadel progetto, avendo cura di ac-compagnare anche gli aspetti diimplementazione della strutturaorganizzativa stessa e della relati-va trasformazione dei processi dilavoro. Il progetto declina un siste-

ma complesso che prevede l’inter-secarsi di più livelli organizzativi eprofessionalità. Il progetto ha inte-so differenziare il sistema dell’of-ferta sociale ed ha anche contribui-to ad introdurre nell’organizzazio-ne del Servizio sociale del Comunedegli aspetti di innovazione chepossono essere ricondotti princi-palmente ad una maggiore identi-ficazione di un‘area di lavoro delservizio riguardante gli adulti insituazione di difficoltà. Indubbia-mente il contenuto operativo prio-ritario riguarda l’offerta di oppor-tunità a persone interessate a per-corsi di inserimento lavorativo.Tuttavia questa attività ha implica-to l’attivazione di un percorso direvisione comune degli operatori(assistenti sociali e educatori) cheha contribuito alla strutturazionedi una sotto unità organizzativanel servizio stesso, con un tracciatooperativo proprio.

Un servizio di back office nel conte-sto dei servizi sociali comunali

Il progetto prevede l’attività inte-grata di assistenti sociali e dieducatori e l’intersecarsi di trelivelli organizzativi, come indica-to nella fig. 1.I livello operativo: segretariatosociale. È il livello che garantisceil front office con i cittadini attra-verso gli assistenti sociali. Costi-tuisce il primo punto di valuta-zione rispetto alla domanda cheviene portata al servizio. È a que-sto livello che avviene la primaindividuazione dei candidati apercorsi di inserimento lavorati-vo. Vengono raccolte le informa-zioni rilevanti e saggiato unprimo livello di motivazione. Asupporto di questo livello di atti-vità sono state prodotti due stru-menti operativi: una “Scheda divalutazione della domanda” euna “Scheda di presentazionecasi alla équipe adulti”

II livello operativo: équipe adulti.Prevede un lavoro di analisi mul-tidimensionale dei bisogni e delle

l progetto “Orienta Lavoro” si rivolge ad adulti in situazione didifficoltà, attraverso l’attivazione di pratiche di accompagnamento educativo, di sostegno psicologico e di attivazione di processi diinclusione sociale

IS

egre

taria

to s

ocia

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Equipe adulti Gruppo di lavoro sul

caso

Valutazione dei casi e supporto alla progettazione individualizzata

Supporto ai gruppi di lavoro sul caso

Avvio della presa in carico integrata

Implementazione dei progetti individualizzati secondo le necessità via via emergenti

Gestione front office eindividuazione candidati

Pre-analisi del caso

Fig. 1: La dimensione organizzativa del progetto nel contesto dei servizi sociali

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47QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

potenzialità, di costruzione dellaprima ipotesi progettuale e dicostituzione ed avvio del gruppodi lavoro sul caso. Assolve anchealla funzione di ricomporre levisioni talvolta necessariamenteparziali degli operatori. È questasede una delle tappe fondamen-tali del processo di costruzionedei significati delle varie situa-zioni presentate e degli interven-ti da attivare. Vede la partecipa-zione degli operatori dell’areaadulti (assistenti sociali, educato-ri professionali) e di altri profes-sionisti eventualmente convocatisui bisogni del singolo caso.

III livello operativo: gruppi di lavorosul caso. A questo livello si svilup-pano la presa in carico integrata edil trattamento del caso con l’obiet-tivo della implementazione deiprogetti di inserimento lavorativoe la garanzia della loro realizzazio-ne. È a questo livello che si realiz-za il coinvolgimento attivo deibeneficiari finalizzata alla costru-zione e co-progettazione dei pro-getti individualizzati. Possonoessere presenti educatori, assisten-ti sociali, altri operatori di areasanitaria in funzione del livello dicomplessità del progetto indivi-dualizzato e delle aree di bisognoindividuate. Le famiglie vengonospesso chiamate a partecipare alpercorso così come gli attori pre-senti nei luoghi di lavoro.

Questo modello si connota perdare vita a “progettualità aper-te”, non definite una volta pertutte, ma che siano in grado diseguire i percorsi evolutivi dellepersone. Esprime al meglio leproprie potenzialità, quanto piùsi fonda su rappresentazioni dilavoro e linguaggi condivisi fra

operatori (al punto di diventarecultura di progetto). Tanto più ècurata questa dimensione, tantomeno si riduce l’onerosità delconfronto. È evidente che questoapproccio è tanto più utile quan-to più complesse sono le situazio-ni. Per situazioni connotate dalivelli di relativa semplicità una

meccanica trasposizione di que-sto modello può risultare addirit-tura controproducente, perchédilata i tempi di analisi e quindi itempi di risposta ai beneficiari.

La dimensione territoriale

Un progetto di questa natura nonpuò esaurire la propria azioneentro l’orizzonte dei Servizi so-ciali. Tale è la differenziazionedelle caratteristiche dei beneficia-ri e dei bisogni di cui sono porta-tori che si pone la necessità diinterfacciarsi con altri sistemi chesono detentori di parti dell’offer-ta territoriale complessiva: siste-ma dei servizi sanitari territoriali,sistema della formazione profes-sionale, servizi per l’impiego,

uffici per l’orientamento, sistemaproduttivo, contesti del terzo set-tore (cooperazione sociale e vo-lontariato). Questi aspetti qualificano la di-mensione territoriale del proget-to, promuovono la costruzionedella rete e ne sostengono le stra-tegie d’azione.

La fig. 2 rappresenta le relazioniattivate nel corso di questi anni.La relazione più strutturata èindubbiamente con il ServizioInserimento Lavorativo1 dell’ASS6 che si è sostanziata nella sotto-scrizione di un “Protocollo d’in-tesa” in cui è stato definito l’affi-damento a quel servizio della ge-stione amministrativa delle Bor-se di Formazione Lavoro Comu-nali (BFLC), la strutturazione diun supporto consulenziale inmerito al tema del collocamentomirato, e la definizione di unaprocedura di segnalazione. Èpresente inoltre una prassi di col-laborazione con il DSM ed ilConsultorio Familiare, sempredella ASS n. 6, per la cogestionedi alcuni progetti, laddove le

Formazioneprofessionale

Servizi territoriali ASS 6

Terzo settore(volontariato e coop.

Sociale)

Servizi provinciali per l’impiego

Realtà produttive Servizio“OrientaLavoro”

Servizi per l’orientamento

Servizio Sociale del

Fig. 2: I principali servizi interlocutori

Orientamento e società

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48 QUADERNI DI ORIENTAMENTO ■26

problematiche assumono anchevalenze di carattere più spiccata-mente socio-sanitarie. Le interlocuzioni con i servizidella formazione professionale sisono resi importanti sia per ge-stire l’accesso ad opportunità e ri-sorse formative per i singoli bene-ficiari che per aderire a progettua-lità di più ampio respiro. I rapporti con il terzo settore sonostati sviluppati su due versanti:con il volontariato, per poter offri-re quei supporti fondamentali allaqualità della vita, principalmentesull’asse relazionale e dellaintegrazione sociale; con la coope-razione sociale di tipo “b” peroffrire la possibilità di sperimen-tare esperienze lavorative in am-bienti sufficientemente “protetti”e quindi più rispettosi di alcunistadi di sviluppo individuale deibeneficiari.Un ruolo originale è stato svoltodal Centro regionale per l’Orien-tamento di Pordenone che ha con-

sentito di sviluppare approfondi-menti valutativi sulle caratteristi-che dei beneficiari e sull’utilizzodei bilanci di competenze. I servi-zi provinciali per l’impiego perl’interfaccia con il mondo produt-tivo e dell’offerta di lavoro e perazioni di promozione di utilizzodelle incentivazioni alle assun-zioni.Le realtà produttive, come luoghidi “formazione in situazione” (chetalvolta possono assumere la va-lenza di una sorta di “scuola dellavoro”) e come naturale sbocconei percorsi di accesso al lavorosono state via via coinvolte diretta-mente sulla casistica concreta.

LE AREE D’OFFERTA

Nel corso del tempo il progetto èandato strutturando un proprio si-stema d’offerta codificato. Non sitratta di una elencazione puntualedi un prospetto delle prestazioni,

quanto piuttosto della identifica-zione delle principali aree di inter-vento in relazione alle esigenze ealle risorse dei beneficiari. Richia-mando i possibili esiti del processodi valutazione presentati nel para-grafo precedente, l’offerta si artico-la in modo coerente con le caratte-ristiche del beneficiario e nella fig.6 si rappresentano i percorsi diofferta individuati con i possibilisviluppi.

Consulenze orientative

Sono percorsi brevi di chiarifica-zione del proprio progetto lavora-tivo/professionale. Solitamente nebeneficiano persone che non han-no elevati livelli di criticità sull’as-se cognitivo e relazionale, ma piut-tosto si trovano in situazioni diempasse, e contemporaneamentemostrano sufficienti livelli di auto-nomia personale per riattivare lapropria progettualità.

Percorsi di sviluppo delle potenzialitàindividuali [empowerment]

Sono percorsi di durata variabileincentrati sull’accompagnamentoe sostegno educativo. Sono arti-colati per fasi dove l’attenzione èrivolta a sostenere processi dimaturazione individuale e di mi-glioramento delle abilità relazio-nali. Ne beneficiano persone chehanno la necessità di affinarecaratteristiche e competenze fun-zionali all’occupabilità per poipresentarsi attivamente nel mer-cato del lavoro, in autonomia osupportati dagli operatori delprogetto. I percorsi riguardanopersone in situazione di fragilitàma dotati di risorse che permet-tano una ri-elaborazione delleesperienze di vita tali da garanti-

PERSONE CON DISCRETEAUTONOMIE

PERSONEDOTATE DI BUONECAPACITÀ DI SVILUPPO

PERSONE CON LATENTICAPACITÀ DI SVILUPPO

PERSONE CON SCARSEAUTONOMIE

I livello d’offerta

Consulenzaorientativa

Percorsi di empowerment

Percorsi prolungati di empowerment

Percorsi di sostegno educativo con azioni di empowermentallargate all’intorno sociale

II livello d’offerta

Supporto al placement(quando necessario)

Supporto al placement

Supporto al placement

Progettualità di integrazione sociale

Fig. 6: I percorsi ipotizzati nel sistema d’offerta del progetto

ORIENTAMENTO E SOCIETÀ

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49QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

re ricadute positive nell’area la-voro. Questi percorsi spesso si ac-compagnano ad esperienze diformazione in situazione perso-nalizzate.

Percorsi di supporto all’accesso almercato del lavoro [placement]

Sono invece percorsi finalizzatiall’accesso nel mercato del lavorolocale che generalmente seguonoo si attivano in parallelo alle con-sulenze orientative o ai percorsi diempowerment. Possono prevede-re dei percorsi formativi, focaliz-zati all’apprendimento di definiticontenuti di lavoro, piuttosto chela reciproca conoscenza organiz-zativa [clima aziendale, stili direlazione, ritmi, modalità di lavo-ro] fra persona e realtà produttiva.

Progettualità di integrazione sociale

Sono percorsi finalizzati a struttu-rare opportunità di miglioramen-to della qualità della vita per adul-ti in gravi difficoltà. I percorsi diaccesso al lavoro sono valutati ascadenza molto lunga, ed il prin-

cipale obiettivo consiste nell’inse-rire in un contesto relazionale,mediato dalla esecuzione di uncompito identificato, persone for-temente deprivate sul versantedelle relazioni umane e della ca-pacità adattiva al lavoro. In que-sto modo si promuove la rigene-razione del capitale di fiducia e lariattivazione di processi di con-trattualità con il Servizio sociale.Questo tipo di progettualità infat-ti sostanzia il superamento dellasemplice erogazione di contributieconomici a favore di interventifinalizzati al miglioramento dellaqualità della vita, mirando a ride-finire processi ed abitudini di vitae rinforzando la rete sociale diriferimento.

Le aree di intervento: processi educa-tivi, intervento psicologico e azioni diinclusione sociale

L’esperienza accumulata ha mo-strato come le attività implicatenei processi di inserimento lavo-rativo debbano, a seconda dei ca-si, assumere caratteristiche diver-samente orientate. È emersa infat-

ti la necessità di attivare praticheche fanno riferimento a tre aree:pratiche di accompagnamentoeducativo, sostegni propri dell’a-rea psicologica, azioni di attiva-zione di processi di inclusionesociale. L’attivazione di queste tretipologie di intervento debbonoinoltre essere fra loro diversamen-te modulate in funzione dellecaratteristiche della persona coin-volta.Nella fig. 7 si ripresentano le tipo-logie di beneficiari già proposteper valutarne il beneficio all’atti-vazione di processi educativi (•),ai bisogni percepiti riconducibiliall’ambito psicologico (y) e albisogno di pratiche di inclusionesociale (I).2L’azione educativa si rivela effica-ce specialmente quando è possibi-le accrescere e mobilitare le moti-vazioni e le risorse personali(tipologie B e C), i bisogni perce-piti di supporto psicologico si ren-dono evidenti nel crescere dellivello di criticità delle situazionipersonali (tipologie C e D) mentrel’offerta di opportunità di integra-zione sociale trova la sua massima

A B C D

PERSONE CON DISCRETEAUTONOMIE

PERSONEDOTATE DI BUONECAPACITÀ DI SVILUPPO

PERSONE CON LATENTICAPACITÀ DI SVILUPPO

PERSONE CON SCARSEAUTONOMIE

I I I I I I I

d l d b fFig. 7: Aree di intervento e tipologizzazione dei beneficiari

Orientamento e società

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50 QUADERNI DI ORIENTAMENTO ■26

sute come tali. Generalmente larisposta all’accompagnamentoeducativo è positiva in relazione albuon potenziale di sviluppo pre-sente ed alle motivazioni al cam-biamento. L’attenzione è rivoltaalla valutazione delle competenzelavorative ed alla individuazionedi possibili percorsi positivi carat-terizzati da scelte formative olavorative sentite come proprie. Fondamentale è per loro maturarela consapevolezza di avere lacapacità di fronteggiare le diffi-coltà ed accettare e riconoscere ipropri limiti. Se sostenute, manife-stano la capacità di adattarsi aicambiamenti, muoversi con auto-nomia. Generalmente intuisconoquando è il momento di ricercareorientamento e sostegno in situa-zioni di criticità. Il bisogno disostegno psicologico è presente inuna parte minore di persone chepotrebbe beneficiare di consulen-ze. La consapevolezza di questosecondo bisogno di solito va sti-molata e sostenuta.

C – Per le persone con latenti capacitàdi sviluppo

Le persone con carenze consolida-te hanno bisogno di tempi più lun-ghi per beneficiare degli interventieducativi, delle pratiche di valuta-zione e di indirizzo alle competen-ze lavorative. Emergono richiesteche esprimono una domanda dilavoro non sempre chiara. Spessoemerge la necessità di un accom-pagnamento che affronti situazio-ni confuse, non raramente doloro-se, in cui la persona non riesce adattivare individualmente le pro-prie risorse. Si tratta allora disostenere le motivazioni a perse-guire obiettivi lavorativi alla realeportata della persona e, contem-

poraneamente favorire lo svilup-po delle capacità atte a fronteg-giare condizioni di criticità conricadute sull’autostima, sull’in-traprendenza personale e suquanto necessario a condizioni divita dignitose. Il bisogno di sostegno socio-edu-cativo è quindi alto in relazione arisorse per lo sviluppo moltocarenti e a disagi elevati, irrisoltida tempo, di cui la persona è tal-volta parzialmente consapevole.La risposta all’accompagnamentodi queste persone tende ad espri-mersi positivamente sul lungoperiodo e anche la possibilità dibeneficiare, laddove necessario, diconsulenze psicologiche richiedeun investimento temporale utilealla motivazione e al superamentodelle resistenze. Il bisogno di integrazione sociale èalto e funzionale da un lato alrafforzamento delle autonomie e,dall’altro, a porre le basi per unfuturo più dignitoso della perso-na. Si rivela spesso importanteinserire la persona in contesti lavo-rativi parzialmente tutelati, noncompetitivi, dove vi sia una com-ponente di socialità che possa sod-disfare il bisogno di accoglienza edi rassicurazione sulle loro capa-cità, nonché aumentare il numerodi relazioni sociali delle persone.

D - Per le persone con autonomiemolto ridotte

Sono persone gravate da situazio-ni di disagio cronicizzate e disovente, da stati di marginalità,richiedono un accompagnamentoe sostegno costanti con la mobili-tazione di operatori di servizidiversi e specialmente, quandopossibile, dell’intorno sociale alcontesto di vita. La multiproble-

utilità nei casi in cui le compro-missioni personali sono così ele-vate (tipologia D) da non poterpermettere ipotesi di sviluppopersonale se non in tempi moltolunghi.

A - Per le persone con discrete auto-nomie

Essendo queste persone ben dotatedi saperi e convinzioni riflettute larelazione d’aiuto offerta si presentamolto snella con una elevata pron-tezza di risposta all’offerta di orien-tamento. Ciò riduce notevolmente itempi degli interventi che si possonoprincipalmente connotare comesupporto informativo o accompa-gnamento breve. Si offre quindi unorientamento per un periodo con-cordato solitamente volto a verifica-re e sostenere scelte già fatte ma cherichiedono opportuni passi per unaloro concretizzazione. Sono generalmente persone consa-pevoli delle proprie difficoltà e que-sto le rende più disponibili a benefi-ciare di eventuali supporti di naturaconsulenziale. L’urgenza di disporresubito di lavoro per migliorare laprecaria situazione economica per-sonale o familiare limita a volte for-temente la possibilità, per loro, difruire di corsi di formazione che per-metterebbero un (re)inserimentolavorativo più qualificato e remune-rato.

B – Per le persone dotate di buonecapacità di sviluppo

Le persone con risorse da svilup-pare hanno solitamente bisogno diaccompagnamenti educativiorientati a rimodellare scelte divita un po’ confuse che le hannobloccate rendendole incapaci diaffrontare situazioni avverse o vis-

ORIENTAMENTO E SOCIETÀ

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51QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

glienza positiva delle propriecapacità misurandosi con compitidefiniti. Lo sviluppo dell’autosti-ma e l’interiorizzazione delleregole funzionali al lavoro si pos-sono generare in presenza di unsostegno costante.L’azione educativa può soddisfarealcuni bisogni della persona ma isuoi effetti sono ridotti e rallentatidallo stato di alta problematicità ei tempi richiesti sono molto lun-ghi. Per più casi si è riscontrata lanecessità della valutazione e/odell’avvio di supporto psichiatri-co per la gravità delle problemati-che presenti. Purtroppo la situa-zione di emergenza sociale in cuisi trovano, il deficit culturale el’inconsapevolezza delle proble-

matiche significative che spesso licontraddistingue rende difficile lasoddisfazione di questa esigenza.

ALCUNE RIFLESSIONICONCLUSIVE

Solo lavoro? Dopo questi anni diattività sorge naturalmente que-sta domanda. Allo stadio di svi-luppo attuale pare opportunopiuttosto forse affermare il “co-raggio della valutazione” laddo-ve talvolta è invece più facilericadere in visioni stereotipatedel tema lavoro come contenito-re/soluzione di tutti i problemidegli adulti (Un lavoro per tutti,tutti per il lavoro). Si affermapiuttosto il primato della sogget-tività e della necessità di svilup-pare proposte congruenti con ibisogni individuali. Il lavoro nonè necessariamente per tutti, e nonci sono lavori adatti a chiunque.È altresì vero che il mercato dellavoro è così cambiato in questianni che richiede livelli di perfor-mance a cui persone in situazionedi forte criticità non riescono acorrispondere. Talvolta quindi sipresenta il rischio di esporre aulteriori fallimenti persone constorie individuali già a loro voltagrevi di fallimenti. Bisogna comunque ricordare cheil contesto lavorativo è luogo direlazioni umane importanti perl’età adulta e di riferimento iden-titario. È questo un aspetto cherimane attivo e che deve trovare igiusti spazi anche se le personenon sono in grado di corrispon-dere alle aspettative di perfor-mance. È sulla base di questeconsiderazioni che è nata l’offertadi “progettualità di integrazione

maticità di cui sono spesso porta-tori comporta una notevole fragi-lità nella loro tenuta del lavoro. Con queste persone si rivela ne-cessario comporre un’offerta d’in-terventi più articolata in funzionedella povertà di legami e di retisociali: nei percorsi di sostegno aloro rivolti si devono costruire reti(o micro reti) sociali o valorizzarei contesti sensibili.Sono persone che manifestanoresistenze ad accettare interventifocalizzati alla ri-elaborazionedelle esperienze. L’intervento siconcretizza nell’offerta di luoghiparticolarmente accoglienti chepermettano situazioni di speri-mentazione. In questi contesti lepersone possono vivere l’acco-

Anzil, Viaggio carnevalesco, olio su tavola, 1975.

Orientamento e società

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52 QUADERNI DI ORIENTAMENTO ■26

sociale” orientati alla struttura-zione di livelli di contrattualità e“scambio” fra servizio e benefi-ciario che va oltre la prestazioneed il semplice contributo econo-mico e prevede l’implementazio-ne di un bene di natura relazio-nale e diventa strumento di con-trasto ai percorsi di autoesclusio-ne e di marginalizzazione sociale.Solo orientamento? Anche questa èuna tentazione presente. L’espe-rienza insegna che, per personesegnate da importanti fragilità,non è sufficiente offrire una di-mensione di solo orientamento.Rispecchia la tentazione di ridur-re le complessità e per altro tal-volta non rappresenta un lin-guaggio utilizzabile da personeculturalmente deprivate o conimportanti blocchi emotivi olimiti cognitivi. Si afferma piutto-sto l’importanza di supportare ipercorsi individuali anche conuna funzione di accompagna-mento capace di utilizzare la cen-tralità della “situazione lavorati-va” che per la sua concretezzaconsente alle persone di confron-tarsi con l’evidenza delle proprierisorse e dei propri limiti. Questafunzione di accompagnamentoagisce strutturando sia il settingdella relazione d’aiuto individua-le, che della formazione in situa-zione.Percorsi consulenziali adeguati perle persone in condizione di svantag-gio sociale. L’esperienza rende evi-dente che i tradizionali strumentiutilizzati nelle pratiche di orien-tamento con persone in situazio-ne di svantaggio sociale non sem-pre riescono ad esprimere la loroutilità. La povertà della dotazio-ne culturale, talvolta le fragilitàsul versante cognitivo, abitudinidi pensiero molto strutturate e

rigide, i bassi livelli di autostimarendono questi strumenti pocoefficaci. Ciò nonostante non èpossibile svolgere un’azione disostegno ed orientamento senzala dotazione di una metodologiacoerente. Da qui la necessità e lasfida di elaborare strumenti dinatura orientativa che risultinoefficaci anche con persone con lecaratteristiche più sopra indicate.

La necessità di contesti responsabili esensibili. Non bisogna trascurarel’evidenza che percorsi di questotipo risultano di molto facilitatiin presenza di culture aziendali eorganizzative accoglienti e cheassumono un principio di re-sponsabilità verso il territorio edi bisogni che esprime. Questadimensione qualifica una dimen-sione di progetto che fa maggior-

Anzil, Fiore e uova, olio su tavola, anni ‘80.

ORIENTAMENTO E SOCIETÀ

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53QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

mente riferimento al lavoro dicomunità, attorno alla tematicadei territori socialmente respon-sabili 3 e della responsabilità so-ciale d’impresa.

■NOTE

1) Servizio istituito ai sensi della LR17/94 attualmente servizio di sup-porto nel sistema del collocamentomirato di cui alla l. 68/992) • = Bisogno di sostegno educati-vo.y = Rilevazione di bisogni ricondu-cibili a interventi d’ambito psi-cologico o psichiatrico.I = Bisogno di inserimento in pro-cessi di inclusione sociale (da 1 =minimo; a 4 = massimo).3) Cfr. i primi risultati metodologicidel progetto europeo “Re-ves”(www.revesnetwork.net) dicittà per l’inclusione sociale, cui ilComune di Pordenone aderisce,hanno individuato un’ipotesi di

“territori socialmente responsabili”come fattore di successo per favori-re l’allargamento ed il migliora-mento delle opportunità lavorative.

■BIBLIOGRAFIA

AAVV La professione di educatore,Carocci, Roma 2001.AAVV Passepartout – Analisi delleesperienze socio-occupazionali e diinserimento lavorativo delle personedisabili nella provincia di Pordenone,ENAIP – AESSE, Roma, 2000.AAVV, La progettazione sociale,Quaderni di animazione e forma-zione sociale, Ega, Torino, 1999.Baumann, Z., Intervista sull’iden-tità, Laterza Bari 2003.Benasayag M., Schmit G., L’epocadelle passioni tristi, Feltrinelli,Milano, 2003.Brounod M., Olivetti ManoukianF. F. (a cura di), Produrre Servizi.Lavorare con oggetti immateriali, IlMulino, Bologna, 1988.Cohen S., Stati di negazione,Carocci, Roma, 2002.Colaianni L. La competenza ad agirenelle situazioni problematiche,Animazione sociale Aprile 2004,Inserto.Demetrio D. Educatori di professio-ne, LNI, Firenze, 1990.Fazzi L., Costruire politiche sociali,Franco Angeli, Milano, 2003.Grimaldi A. (a cura di) Orienta-mento: modelli, strumenti ed espe-rienze a confronto, Isfol Strumenti ericerche Franco Angeli, Milano,2002. Grimaldi A. (a cura di) I professio-nisti dell’orientamento, Isfol Stru-menti e ricerche Franco Angeli,Milano, 2003.

Montobbio, Lepri, Lavoro e fascedeboli, Franco Angeli, Milano. Pombeni M. L., Il colloquio di orien-tamento, NIS, Firenze, 1996.Sclavi M., L’arte di ascoltare emondi possibili, Le vespe, Milano.Turchi, Perno, Modello medico epsicopatologia come interrogativo,Domeneghini editore, Padova,2002.

Luciano InnocenteMario Pradella“Orienta Lavoro”Servizi socialiComune di Pordenone

Anzil, Bracconiere, olio su tavola, 1981.

Orientamento e società

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54 QUADERNI DI ORIENTAMENTO ■26

L’IMPATTO DI INTERNET SUGLI OPERATORI E SUI SERVIZIDI ORIENTAMENTO

PREMESSA

Per molti operatori del settore èevidente che internet ha cambiatola propria pratica professionale,anche se non sempre le caratteri-stiche del fenomeno sono bendefinite. Questo articolo illustraalcuni risultati di una ricerca1 suquesto tema che ho condotto nel2003 e che si è articolata in quattrofasi: 1. una ricerca bibliografica e un’a-nalisi testuale approfondita suuna parte della bibliografia reperi-ta;2. una indagine su un campionedi 73 operatori europei tramite unquestionario collocato sul sitowww.guidanceforum.net. Sonostati oggetto di analisi i cambia-menti provocati da internet: sul-l’attività degli operatori in genera-le, sui servizi direttamente erogatidagli operatori, sul processo diautoorientamento dei loro clienti,sui servizi offerti ai clienti dall’or-ganizzazione di appartenenza;

3. un esame delle problematicheemerse nelle fasi precedenti perquel che riguarda il reperimento ela diffusione delle informazioniorientative, con un’indagine suisoggetti che collocano informazio-ni orientative sul web;4. un’analisi degli effetti dell’ac-cresciuta disponibilità di informa-zioni orientative e della facilità dicomunicazione permessa da inter-net sulla pratica dell’orientamentoe sulla strutturazione dei serviziorientativi, con una indagine suiservizi a distanza offerti da uncampione di Centri per l’Impiegoitaliani.

DISPONIBILITÀ EFACILITÀ DI REPERIMENTO DELLEINFORMAZIONIORIENTATIVE

L’effetto più rilevante evidenziatodagli operatori (82% delle testi-monianze raccolte) è la accresciu-ta disponibilità e facilità di reperi-mento delle informazioni orienta-tive.Le informazioni orientative pos-sono essere definite come ‘quelleinformazioni di cui le personehanno bisogno per effettuare scel-te formative e/o professionali’. Inprima approssimazione si trattadi informazioni relative a offertaformativa disponibile, profili pro-fessionali, andamento e caratteri-stiche del mercato del lavoro, legi-slazione del lavoro (per la parteche riguarda forme contrattuali,procedure di assunzione, incenti-vi all’assunzione), offerte di lavo-ro, tecniche di ricerca di lavoro.Secondo Offer (2001: 76, nostra

traduzione) l’informazione orien-tativa è uno degli aspetti checaratterizzano l’orientamento ri-spetto ad altre professioni di aiu-to: ‘Per il consulente di orienta-mento la capacità di gestire rela-zioni di aiuto è una componentenecessaria ma non sufficiente persvolgere un’attività di orienta-mento efficace. Quello che con-traddistingue l’orientamento èinfatti il costante riferimento allemodalità di funzionamento delmercato del lavoro. L’orienta-mento, in relazione alla sempliceconsulenza psicologica (counsel-ling), è una disciplina applicata,allo stesso modo in cui l’ingegne-ria è una disciplina applicatadella fisica o della matematica.’La scarsa conoscenza delle infor-mazioni orientative è il principa-le limite di molti operatori delsettore e una delle maggiori diffi-coltà per quanti intendono acce-dere alle professioni dell’orienta-mento, perché nessun corso dilaurea ne assicura una conoscen-za esauriente e gli operatori de-vono acquisirle attraverso lo stu-dio in autonomia o tirocini pressosportelli di orientamento. Manca-no però risorse su carta esaurien-ti ed aggiornate di questo tipo,mentre al contrario un gran nu-mero di informazioni sono dispo-nibili sui siti web (Evangelista,1999). Come ha dichiarato un docentespagnolo ‘Negli anni siamo pas-sati da un’assenza pressoché to-tale di materiali informativi, alladiffusione di materiali a stampa(fino alla fine degli anni ‘80,primi anni ’90). Dalla fine deglianni ’90 la principale fonte diinformazione per l’orientamentoè diventata internet.’ (testimo-nianza 28, nostra traduzione).

utilizzo di siti web permetteuna diffusione delle infor-mazioni unidirezionale, ma,attraverso la posta elettro-nica ordinaria, le liste didiscussione, i forum visibilia tutti su pagina web, lachat o la videoconferenza è possibile anche una comu-nicazione bidirezionale

L’

UNA RIVOLUZIONE SILENZIOSA

Leonardo Evangelista

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55QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

In sintesi, la ricerca bibliograficae le testimonianze raccolte evi-denziano come grazie a internet eal web gli operatori riescono a-desso a reperire le informazioniorientative in maniera più sem-plice, rapida ed economica, e illoro servizio ai clienti è così mi-gliorato.La disponibilità di informazioniorientative ha effetti significativianche sugli utenti. Numerose te-stimonianze segnalano come a-desso un numero crescente di u-tenti arrivino ai colloqui dopo a-ver già raccolto informazioni suinternet. Secondo un operatorefrancese (testimonianza n.11, no-stra traduzione) ‘L’uso di inter-net, che dà accesso a informazio-ni orientative ampie e precise, hacambiato la strutturazione deicolloqui. Il tempo impiegato nel-la ricerca di informazioni è ridot-to, e c’è più tempo per la consu-lenza vera e propria. Grazie a in-ternet la dimensione psicologicadel colloquio può essere meglioapprofondita, ed è così possibilesviluppare meglio la relazionecon lo studente. Questo cambiaradicalmente la natura dei collo-qui che altrimenti avrebbero for-nito solo una risposta informati-va alla richiesta iniziale.’La disponibilità di informazioniaumenta anche le possibilità diauto-orientamento: un numeromaggiore di persone può adessoaccedere da casa e in autonomiaad una quantità di informazioniorientative prima disponibilesolo presso biblioteche specializ-zate. Questa possibilità ha aspettipositivi soprattutto per le perso-ne con buone competenze orien-tative, ma presenta rischi per lepersone che ne hanno meno erischiano di prendere decisioni

sulla base di informazioni pocoattendibili, oppure rischiano diprendere decisioni in autonomiaanche quando avrebbero bisognodel supporto da un operatore.Una soluzione interessante utiliz-zata in alcuni Paesi per indirizza-re utenti e operatori verso siti coninformazioni ampie e attendibiliè lo sviluppo di guide ufficiali. Sivedano ad esempioEducation..fr www.education.fr(Francia), National Grid for Learninghttp://www.ngfl.gov.uk/ (UK),WorkinfoNET www.workinfo-net.ca (Canada). Queste guide,realizzate dai Ministeri dell’Edu-cazione o del Lavoro, sono strut-turate non come semplici raccoltedi link, ma permettono di effet-tuare ricerche per temi e catego-rie di utilizzatori, e offrono unbreve profilo di ognuno dei sitiselezionati, riducendo così i tem-pi di consultazione. Un esempiodi questo tipo, in Italia, è stata lanostra guida Orientamento inrete www.aiuto.net visibile nelperiodo 1999-2002.La gran parte delle informazioniorientative sono collocate sul webda soggetti pubblici (in Italia,sono stati sviluppati da soggettipubblici circa il 60% dei siti coninformazioni orientative ampie edi buona qualità).

INFORMAZIONE ECONSULENZA ADISTANZA

L’utilizzo di siti web (e di mailinglist) permette una diffusionedelle informazioni unidireziona-le, cioè dal consulente (o dallosportello di orientamento) agli u-tenti del servizio, ma attraverso

la posta elettronica ordinaria, leliste di discussione, i forum visi-bili a tutti su pagina web, la chato la videoconferenza è possibileanche una comunicazione bidire-zionale.Il vantaggio dei sistemi bidirezio-nali è la possibilità di risponderea richieste di utenti che non desi-derano o non sono in grado (adesempio per disabilità, distanza,impegni di lavoro o familiari) direcarsi presso gli sportelli diorientamento. E-mail, liste di di-scussione, forum eliminano inol-tre il vincolo del contemporaneoutilizzo del sistema da parte diconsulente e utente; le rispostealle e-mail ricevute possono esse-re fornite quando lo sportello èchiuso (addirittura dal domiciliopersonale dell’operatore) o neimomenti di scarsa affluenza dipubblico. Forum e liste di discus-sione (nel forum e nella lista didiscussione ciascun partecipantepuò inviare messaggi a tutti glialtri e perciò intervenire nelloscambio di messaggi fra operato-re e un altro utente) non assicura-no la privacy, ma d’altro cantorendono possibile creare comu-nità virtuali dove il supporto e leindicazioni degli operatori sonointegrate da quelle dei pari (sullecomunità virtuali di persone incerca di lavoro vedi The VirtualJob Club www.tvjclub.net). Tuttavia gli strumenti di comuni-cazione a distanza presentanoalcuni limiti che vanno conside-rati. La videoconferenza (anchetramite un software diffuso comeMessenger) rimane tuttora relati-vamente complicata da attivare erichiede un’attrezzatura (web-cam, microfono, altoparlanti) chealmeno per il momento non faparte del corredo standard dei

Orientamento e società

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computer. Gli altri sistemi sibasano sul testo scritto che com-porta da una parte la perditadelle informazioni solitamenteveicolate dalla comunicazionenon verbale, dall’altra richiedenegli utenti e negli operatori unacapacità di espressione e com-prensione scritta che non puòessere data per scontata. Unpunto importante è che un scam-bio a voce di 30 secondi richiedealmeno un minuto se viene con-dotto per iscritto, e la differenzaaumenta in maniera esponenzia-le per scambi più lunghi. Questoporta a strutturare la comunica-zione scritta in maniera diversada quella verbale, in particolare aoperare una sintesi attraverso lagerarchizzazione dei contenuti eil taglio delle ridondanze propriedel discorso verbale, ma anchequesto processo richiede tempo(decine di secondi o minuti) co-sicché il risultato finale è comun-que un tempo di comunicazionepiù lungo. La comunicazionescritta risulta così poco indicatanella consulenza di orientamen-to, in cui è necessario un esameapprofondito delle problemati-che del cliente che richiedenumerosi scambi comunicativifra cliente e consulente. Nei casiin cui la richiesta scritta del clien-te non riporti tutti i dati necessa-ri per una piena comprensionedella sua situazione è più ‘econo-mico’ rimandarlo a canali quali ilcolloquio telefonico o faccia a fac-cia (se disponibili) piuttosto chescambiarsi una serie di messaggiaspettando ogni volta del tempofra un messaggio e l’altro.Nella chat l’interazione è imme-diata, ma permane l’allungamen-to dei tempi dovuto alla necessitàdi scrivere; inoltre la difficoltà di

gerarchizzare e eliminare le ri-dondanze in tempo reale portascambi assai simili al discorsoparlato e così più lunghi rispettoai messaggi email oppure, se sisceglie una strategia comunicati-va sintetica, più poveri di conte-nuto. Nella chat in piccoli gruppiè poi estremamente difficile assi-curare un ordine negli interventidei vari partecipanti, e questoporta una successione di messag-gi scollegati. Questi aspetti ren-dono l’uso della chat poco pro-duttivo. In sintesi i canali basatisull’interazione scritta sono par-ticolarmente utili quando la ne-cessità di interazione fra operato-re e cliente è limitata, cioè per for-nire informazioni senza un esa-me o con un esame non appro-fondito alle problematiche delcliente. Poiché comunque comu-nicazioni di questo tipo costitui-scono una parte rilevante delleattività degli sportelli di orienta-mento (Evangelista, 1999), è con-sigliabile strutturare i servizi inmodo che i clienti possano rice-vere informazione personalizzatae consulenza anche a distanza (viainternet e telefono). Grazie alla di-sponibilità di siti web e degli stru-menti di comunicazione a distan-za veicolati da internet l’orienta-mento tende a perdere il suocarattere ‘sportellocentrico’, e ilcolloquio individuale faccia a fac-cia vede il suo ruolo ridimensio-nato. Gli sportelli mantengono laloro funzione per persone chenon hanno accesso a internet,non desiderano usarlo o hannoproblematiche tali che richiedonoin ogni caso un contatto faccia afaccia, ma recarsi presso unosportello può diventare un’op-zione da utilizzare solo se assicu-ra un valore aggiunto rispetto ai

servizi a distanza. Col prevedibi-le futuro sviluppo tecnologico (inparticolare l’utilizzo di linee chepermettono di trasmettere unamaggior quantità di dati e la con-vergenza fra i diversi strumentidi comunicazione) l’erogazionedei servizi a distanza può diven-tare in breve tempo ancora piùsemplice e diffusa.

IL RITARDO NELL’UTILIZZO DIINTERNET NELL’EROGAZIONEDEI SERVIZI DI ORIENTAMENTO

Nonostante le possibilità offerteda internet la disponibilità realedi servizi a distanza è ancoraminima. Mentre oltre l’80% deglioperatori intervistati ha segnala-to un grosso impatto di internetper quel che riguarda la reperibi-lità di informazioni orientative,solo il 9% riferisce l’utilizzo diinternet da parte della propriaorganizzazione per l’erogazionedi servizi a distanza personaliz-zati (comunicazione bidireziona-le). Per approfondire questo a-spetto, nell’ambito della ricercaho condotto a inizio 2004 una in-dagine sui siti web dei servizipubblici per l’impiego delle 26Amministrazioni Provinciali ap-partenenti a Lombardia, Toscanae Puglia e sui siti regionali. Quasitutte le Province hanno attivatoun proprio sito internet, ma concontenuti perlopiù assai stringati;solo 4 Province (Arezzo, Milano,Pavia, Siena, pari al 15% del cam-pione) offrono un qualche servi-

ORIENTAMENTO E SOCIETÀ

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57QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

zio di orientamento a distanzabidirezionale (i servizi a distanzasono stati considerati esistenti so-lo quando la loro presenza è chia-ramente dichiarata. La semplicecollocazione sul sito dell’indiriz-zo e-mail o del numero di telefo-no dello sportello non è stata con-siderata sufficiente per carat-terizzare un servizio a distanza).Anche Offer e colleghi (Offer etal., 2001: 6), nella loro ricerca suiservizi di orientamento delle uni-versità britanniche segnalanocome internet sia quasi ovunqueancora utilizzato in maniera con-servatrice; mancano servizi adistanza e i siti web sono impie-gati soprattutto per fornire infor-mazioni generiche e promuoverei servizi ordinari. Vale la pena di interrogarsi suimotivi del ritardo. Sembra che lepotenzialità di internet per ilmomento siano sfruttate soprat-tutto a livello di singoli operatorie fintanto che non richiedonocambiamenti organizzativi. L’e-rogazione di servizi a distanzapersonalizzati, diversamente dal-l’utilizzo da parte degli operatoridi informazioni presenti sul web,richiede infatti la ristrutturazionedei servizi e delle modalità orga-nizzative esistenti (così ancheOffer et al., 2001: 11). Per questomotivo l’utilizzo di internet nel-l’orientamento è avvenuto finora‘dal basso’, per scelta degli ope-ratori che ne hanno scoperto lepotenzialità una volta connessi,ma senza alcun disegno strategi-co da parte delle organizzazioniche li impiegano. Se paradossal-mente da domani internet nonfosse più disponibile si avrebberoeffetti rilevanti sulla qualità delleinformazioni fornite dagli opera-tori, ma assai più limitati sulle

modalità di erogazione dei servi-zi.I motivi del mancato utilizzodelle possibilità offerte da inter-net nei servizi di orientamentosono a nostro avviso soprattuttoculturali (del resto a motivi cultu-rali si deve anche il ritardo nel-l’utilizzo delle helpline telefoni-che secondo Watts, Dernt, 2002:18-19). L’assenza di visione stra-tegica dipende non tanto dallamancanza di fondi o attrezzature,quanto piuttosto dalla mancanzadi ricerche sulla possibile struttu-razione dei servizi e di esempi dibuone pratiche. Senza rifletteresulle potenzialità dello strumen-to la piena integrazione di inter-net all’interno dei servizi di o-rientamento rischia di essere vi-sta solo come un problema ag-giuntivo.

■NOTE

1) La ricerca è stata pubblicata nelvolume Una rivoluzione silenziosa.L’impatto di internet sugli operatori esui servizi di orientamento. Il volu-me, a cui rimando per integrazionie approfondimenti, è stato pubbli-cato in edizione digitale daEdizioni Sonda ed è liberamentescaricabile da un link contenutonella prima pagina del sitowww.orientamento.it

■BIBLIOGRAFIA

Evangelista L. (1999), “Internetper l’orientamento: quali modalità diutilizzo e quali integrazioni possibilicoi servizi esistenti”, Professiona-lità, giugno 1999.

Evangelista L. (2004), Una rivolu-zione silenziosa. L’impatto di inter-net sugli operatori e i servizi diorientamento, Edizioni Sonda,Casale Monferrato, reperibilein formato digitale da un linkcollocato nella prima pagina diwww.orientamento.it. Offer M. (2001), The Discourse ofthe Labour Market, in Gothard B.,Mignot P., Offer M., Ruff M.,Careers Guidance in Context, SA-GE Publications, London-Thou-sand Oacks-New Delhi.Offer M., Sampson J.P., WattsA.G. (2001), Careers services: tech-nology and the future, CSU, Man-chester.Watts A.G., Dernt G. (2002), “’Letyour fingers do the walking’: the useof telephone helplines in career infor-mation and guidance”, BritishJournal of Guidance & Coun-selling, Vol.30, n.1., 2002.

Leonardo EvangelistaPresidente di ASSIPROAssociazione ItalianaProfessionisti dell'Orientamentowww.leonardoevangelista.itwww.assipro.it

Orientamento e società

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58 QUADERNI DI ORIENTAMENTO ■26

LE ATTIVITÁ DEL 2004

La relazione annuale presentatadall’Ufficio di cui sono responsa-bile assieme alle mie collaboratri-ci, apre una prospettiva d’osser-vazione particolare sul mondodei bambini e degli adolescenti inregione e propone una riformalegislativa essenziale per rendereeffettiva la difesa dei diritti e lagaranzia del cittadino ed al citta-dino la certezza sui modi in cuiquesto istituto di garanzia opera.Nella panoramica dei disagi in-fantili le problematiche segnalateall’Ufficio sono di norma quelledi maggiore complessità nelle qua-li di fatto manca un’ordinaria pra-tica ed esperienza degli operatori. L’alta percentuale di casi rien-tranti nella voce “Disagio fami-liare” in tutte le quattro Province(Trieste, Udine, Pordenone, Go-rizia) può sembrare scontata mala sua criticità è evidente. Essainfatti può rivelare qualche diffi-coltà da parte delle istituzioni

competenti a farsi carico e/o ge-stire determinati casi per motiviche possono essere diversi tra lo-ro (scarsa competenza giuridica odi competenze professionali spe-cifiche, difficoltà di relazione fraservizi, blocchi burocratici daparte di altri livelli istituzionali). Anche la voce che riguarda i“problemi giuridici legati allagestione dei minori stranieri” èdegna di nota più di quanto indi-chi il dato di frequenza, per lasua potenziale crescita e per iltipo e la quantità di richiesteall’Ufficio di maggiori informa-zioni, delucidazioni per quantoriguarda la competenza e le fun-zioni dei vari Enti in tale ambito.Questa attività costante di consu-lenza testimonia la rilevanza chel’argomento comporta. I problemi riuniti nella categoria

“Altro” comprendono situazioninon collocabili pienamente nellecategorie previste, tra cui situa-zioni legate alla violazione dellaprivacy, gestione dei problemi disalute del minore in ambito sco-lastico, difficoltà di accettazionealla scuola dell’obbligo causaconflitti familiari.Altri settori attualmente privi dicasistica possono indicare un’a-zione sul territorio più efficace daparte di tutti gli attori competen-ti o forse, semplicemente, di piùfacile gestione grazie a collabora-zioni e iter procedurali già col-laudati da tempo.I limiti strutturali all’interventosociale sono ben presenti all’at-tenzione dell’Istituto di Garanziache rappresento in qualità diTutore Pubblico e sono costante-mente evidenziati da parte del-

TIPOLOGIA DELLE SEGNALAZIONI

Handicap

1%

Istutizionalizza

zione

1%

Disagio

psicologico

0%

Affido

9%

Adoz.

nazionali

1%

Adoz.

internazionali

4%

Disagio

familiare

62%

Comportamen

ti a rischio

0%

Altro

7%

Disagio

scolastico

3%

Probl. giuridici

minori stranieri

12%

Disagio familiare Disagio scolasticoAdoz. internazionali Adoz. nazionaliAffido Comportamenti a rischioDisagio psicologico IstutizionalizzazioneHandicap Probl. giuridici minori stranieri Altro

Spazio aperto

LE ATTIVITÀPER I MINORI

NUOVI PROGETTIPER I FUTURI TUTORI

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l’Ufficio quando si rivolge al de-cisore politico, al legislatore, a chiha la responsabilità dell’alloca-zione delle risorse.Purtroppo ancora non viene per-cepito il valore di una spesasociale strategicamente orientataquale investimento preventivo, lacui valutazione di impatto nonpuò avere caratteristiche di breveperiodo; essa viene percepita espesso gestita solo come dimen-sione assistenziale obbligata,spesso ideologicamente sofferta,della spesa pubblica. È evidente una tendenza a rileva-re precoci situazioni di disagio.L’età delle segnalazioni, infatti, èin costante diminuzione. Quasi il20% dei casi coinvolge bambinientro i primi 3 anni di vita ed il13,2% è al di sotto del primoanno. Per altro verso sempre piùspesso ci si trova ad avere a chefare con nuclei con più figli e,dunque, con situazioni assai pro-blematiche anche alle volte com-plicate da aspetti puramente ma-eriali.Il tipo d’intervento previsto edattuato nell’ambito dell’istitutoconcerne attività di carattere pro-mozionale ed attività di garanzia.L’attività di promozione, peculia-rità esclusiva di questo Ufficiorispetto ad altri Istituti di garan-zia, si è espressa nel 2004 nellarealizzazione di progetti formati-vi destinati ad operatori dei ser-vizi della scuola. Di particolarerilievo quello di formazione giu-ridica sul principio di responsa-bilità che ha coinvolto oltre 500operatori, il progetto di consulen-za informatica, il percorso di sen-sibilizzazione sulla mediazionefamiliare, il progetto “Adolescen-ti a rischio”, la collana editoriale“Un metro o poco più”, il conve-

gno nazionale sui diritti dei bam-bini e delle bambine per fare ilpunto della situazione sulle espe-rienze di tutela e promozioneattuate, ed in fase d’avvio nel ter-ritorio regionale, il progetto dipromozione dei Consiglio Comu-nale dei Ragazzi (organismi dipartecipazione democratica per iminori).L’attività di garanzia viene esple-tata dal Tutore mediante l’espres-sione dei pareri sui progetti dilegge o provvedimenti ammini-strativi della Regione concernen-ti i minori, e la segnalazione alleautorità ovvero alla magistratu-ra.L’Ufficio attribuisce una partico-lare importanza all’espressionedei pareri, in quanto i poteri legi-slativi oggi afferenti al Consiglioregionale, considerato lo statutodi specialità vigente e la riformadel titolo V della Costituzione,sono assai ampi ed incisivi sullaqualità effettiva dei diritti godibi-li dal cittadino. I pareri espressiquest’anno dal tutore hannoriguardato vari ambiti di rilievoquali la stesura del nuovo statutodi autonomia della regione FriuliVenezia Giulia, le norme per l’ac-coglienza e l’integrazione socialedelle cittadine e dei cittadini stra-nieri immigrati, gli obblighi divigilanza degli operatori scolasti-ci, i problemi amministrativi rela-tivi ai minori stranieri nonaccompagnati, ambito di inter-vento oggi di scottante attualitàed emergenza ed altri ancora quinon riassumibili.Per rendere efficace tale funzionedell’autority si ribadisce la neces-sità che la richiesta di parere ven-ga sempre formalizzata da partedell’ufficio o dell’organo richie-dente, in modo che l’espletamen-

to della funzione di tutela dei su-periori interessi del fanciullo nonrimanga solo ed esclusivamenteaffermazione di principio espres-samente prevista nella conven-zione internazionale dei dirittidell’infanzia del 1989 ma che, alcontrario, diventi strumento con-creto ed efficace di amministra-zione attiva nella nostra realtàregionale.La carenza normativa evidenzia-ta nella relazione 2004, a cui leproposte formulate porrebberoun accettabile rimedio in assenzadi una legge nazionale di settore,rende urgente una riforma chedia dimensione organica all’isti-tuto.La proposta non è finalizzata adun allargamento degli spazi diintervento, ovvero ad un poten-ziamento dell’Ufficio teso a farneun potere concorrente con altridella Amministrazione; si trattain realtà del tentativo di definirebene i limiti e gli ambiti dell’in-tervento del Garante al fine direndere meno aleatorio il suointervento e più incisiva la azionedi garanzia. Esigenze questesegnalate dai cittadini e dai servi-zi che si rivolgono a noi costante-mente.

Tra le azioni progettuali dell’atti-vità per il 2005, frutto del lavorosvolto dall’ufficio nel corso del2004 ed approvate dal ConsiglioRegionale, emerge la concretezzadi un progetto fondamentale perfronteggiare le problematiche se-gnalate all’Ufficio dagli operatorisociali stessi e dalla casistica indi-viduale. L’istituto utilizzerà lo schema pre-visto nell’attribuzione dei compitidell’ufficio dalla legge regionaleistitutiva L.R. 49/93 e succ. mod.

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all’art. 21 in cui tra i compiti delTutore viene evidenziato quello diindividuare e preparare persone dispo-nibili a svolgere attività di tutela e cu-ratela, assicurando la consulenza e ilsostegno ai tutori o ai curatori nomi-nati.Tale compito, espressione priorita-ria della funzione voluta dal legi-slatore regionale, è pertanto collo-cata come quella strategicamentecentrale nel presente programma.Per rendere operativa questa fun-zione si realizzerà una Scuola perTutori e Curatori, finalizzata ad in-dividuare preparare e aggiornarepersone disponibili alla tutela e/oalla curatela. La scuola sarà attivagià da settembre di quest’anno.Già in altre occasioni si è propostoil tema con dei corsi sporadici chenon hanno però inciso profon-damente nell’esercizio della prati-ca quotidiana, si vuole pertanto of-frire un percorso più articolato checonsenta di giungere ad un vero eproprio albo regionale delle tutelee delle curatele. Sempre meno latutela corrisponde al bisogno diuna totale sostituzione del sogget-to tutelato, e sempre di più mirainvece ad un accompagnamento e-ducativo del soggetto che esercitacon una progressiva espansionedelle sue capacità ed autonomie ilproprio diritto. Ciò implica che asvolgere azioni di tutela non sianopiù figure esclusivamente caratte-rizzate per il ruolo burocratico oamministrativo, che scarso o nes-sun rapporto avevano con il sog-getto tutelato, ma persone che pos-sano avere con il minore un appro-priato e costruttivo rapporto edu-cativo.L’apporto di questa preparazionespecifica al sostegno di minori incondizioni di difficoltà è partico-larmente significativo alla luce di

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quanto emerso nella relazione del-l’Ufficio per il 2004. L’istituto rap-presenta un osservatorio peculiarepoiché la tipologia dei richiedenti ela casistica affrontate sono la risul-tante di problemi irrisolti a livellodi altri servizi ed istituti. General-mente si tratta di persone che giun-gono in questa sede perché nonhanno trovato soluzione al lorostato di disagio in altri ambiti o da

operatori dei servizi che a lorovolta segnalano situazioni partico-lari per gestire le quali chiedonomaggiori informazioni.Altri progetti rilevanti che si inten-dono perseguire nel 2005 accanto aquello dell’istituzione della Scuolaper Tutori riguardano la divulga-zione delle esperienze di Parte-cipazione dei ragazzi. Proposteformative per operatori, la forma-

Anzil, Minosse, da “Il Dante di Anzil”, tecnica mista su tavola, 1986-88.

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zione degli amministratori e deidirigenti a livello locale, il progettodi cooperazione internazionale perpotenziare le reti di solidarietà lo-cale e internazionale del volonta-riato familiare e di forme di affida-mento dei minori coerenti con usilocali, tradizioni religiose e model-li familiari diversi dal nostro, laCollana di Pubblicazioni a soste-gno della attività formativa realiz-zata dall’ufficio sul territorio e conla scuola.

Per avere informazioni dettagliatesulla Scuola per Tutori e sugli altriprogetti ed attività dell’Ufficio èpossibile consultare il sito www.regione.fvg.it/tutoreminorio contattare una delle sedi:

TRIESTEVia del Coroneo, 8

Tel. 040.3772264 - Fax 040.3773129Mail: [email protected] Tutore è presente nelle giornate di

Lunedì e Mercoledì

UDINEVia C. Percoto, 15

Tel. 0432.555633 - Fax 0432.555933Mail: [email protected]

Il Tutore è presente nelle giornate diMartedì e Venerdì

PORDENONEPiazza Ospedale Vecchio, 11

Tel. 0434.529051 - Fax 0434.529350Il Tutore è presente nella giornata di

Giovedì a settimane alterne

GORIZIAVia Roma, 9

Tel. 0481.386233 - Fax 0481.386226Il Tutore è presente nella giornata di

Giovedì a settimane alterne

Segreteriae-mail: [email protected]

Sms: 335.8013080 Francesco MilanesePubblico Tutore dei Minoridel Friuli Venezia Giulia

Anzil, Il sonno di Dante, da “Il Dante di Anzil”, tecnica mista su tavola, 1986-88.

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SCAMBI INTERNAZIONALI

Gli scambi internazionali di stu-denti tra la Hauptschule di Met-nitz (Carinzia, Austria) e alunnidella scuola secondaria di primogrado di Ruda sono stati il primopasso verso esperienze di parte-nariato in ambito europeo. Lapossibilità di ampliare queste e-sperienze, arricchendole di moti-vazioni didattiche più specifichee non solo linguistiche e “ricreati-ve” è stata colta nella prima reda-zione di una candidatura ad unprogetto scolastico Comenius. Anche i rapporti con il terzopaese partner, Malta, rappresen-tato dalla “Francis Ebejer Prima-ry School B” di Zurrieq, erano sta-ti da tempo già avviati grazie algemellaggio sostenuto con la col-laborazione di genitori, di originemaltese, della Scuola Media diAiello. Si è proposta la conoscen-za delle caratteristiche dei territo-

ri regionali nelle diverse varietà:montagna (Austria), pianura (Ita-lia), isola (Malta) con il fine di fa-vorire l’analisi di eventuali somi-glianze e differenze degli aspetticonsiderati. Particolare attenzio-ne è stata rivolta alla conoscenzadelle risorse idriche locali (ma-re/corsi d’acqua) e alla loro inci-denza sul territorio per una cor-retta salvaguardia e tutela am-bientali. Alla fine del primo annodi attività le ricerche didattichesono state documentate in un CDRom comune. L’impegno opera-tivo profuso dagli insegnanti èrisultato superiore alle aspettati-ve, ma è stato ampliamente ripa-gato dal generale incrementodella motivazione all’uso dellalingua straniera e dall’interesseprofessionale riscontrato nellaprogettazione didattica in un’ot-tica interculturale. Il Progetto, nel secondo anno diattività, ha promosso un ulterioreapprofondimento di temi legatialle caratteristiche geografiche eculturali dei Paesi partecipanti.L’analisi è stata personalizzata daogni Istituzione scolastica., ma haseguito una traccia comune nel-l’esame di aspetti storico-religiosie socio-economici delle culture diriferimento con l’obiettivo difavorire la conoscenza reciproca erafforzare il senso di appartenen-za all’Europa. Di particolare rilie-vo i riferimenti alle lingue tradi-zionalmente in uso nei Paesipartner, maltese e lingua friula-na. Alcuni miglioramenti nellapresentazione grafica del prodot-to multimediale sono stati propo-sti per renderne gradevole emotivante la consultazione daparte dei ragazzi.La scelta metodologica di trattarearee tematiche con possibili svi-

luppi multidisciplinari e interdi-sciplinari è stata ampiamentecondivisa. La partecipazione di-retta ai lavori da parte di ungruppo di alunni della ScuolaMedia di Ruda, ospitati dalle fa-miglie degli allievi della Haupt-schule di Metnitz, ha facilitato losviluppo delle attività pianifica-te. Una più puntuale pianificazionedelle attività e l’esperienza matu-rata nel corso del precedenteanno scolastico hanno garantitoun maggior coinvolgimento degliinsegnanti, ma l’esperienza, cheprevedeva un percorso triennale,si è dovuta interrompere permancata approvazione del rinno-vo da parte dell’Agenzia Na-zionale di uno dei Paesi partner.Venuta a mancare la condizioneindispensabile per portare avantiil progetto, ovvero la partecipa-zione di almeno tre Paesi dellaU.E., lo staff di Istituto ha propo-sto una nuova candidatura, ac-colta da altri cinque istituti stra-nieri. Per rendere possibile un proficuoe coerente sviluppo delle espe-rienze descritte ed in particolareper sostenere il secondo progettoscolastico Comenius, la docenteresponsabile per il nostro Istitutodelle attività di scambio e parte-nariato ha seguito un iter forma-tivo ed informativo specifico chesi è articolato in due fasi:• Partecipazione a Conferenze

Tematiche e Seminari di Con-tatto (rete Comenius 3) che hareso possibile un ampio con-fronto a livello europeo tra di-verse esperienze di Progettiinternazionali nell’ambito delprogramma Socrates, e lo scam-bio di idee ha naturalmenteofferto spunti per migliorare le

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COSTRUIREUN PROGETTOSCOLASTICOTRIENNALECON SOCRATESE COMENIUS

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modalità di sviluppo dei nostriprogetti.

• Frequenza all’estero di Corsidi Formazione in Servizio (Co-menius 2:2) per acquisire unamaggiore conoscenza dellepeculiarità culturali e socialidei Paesi partner e, attraversoil confronto sui diversi modidi fare scuola in Europa, perpotenziare competenze tecni-che e metodologiche da appli-care nella pratica didattica alfine di migliorare la qualitàdell’apprendimento.

COSTRUIRE UN PROGETTO

Costruire un progetto scolasticotriennale è una preziosa opportu-nità per mettersi a tavolino concolleghi che hanno condiviso al-tri percorsi insieme, conosconol’ambiente in cui si opererà e san-no valutare il significato di docu-mentazioni didattiche e percorsibibliografici che è sempre neces-sario rivedere e studiare insieme.Sì, perché un modulo di candida-tura per un partenariato scolasti-co SOCRATES non può essere frut-to d’improvvisazione, ma di quellaserena attenzione che invita arivedere i materiali di percorsigià sperimentati, temporalmentepiù brevi, ma vissuti professio-nalmente con passione educativae con buona ricaduta didattica daparte dei ragazzi. Avevamo stu-diato le professioni dei genitori,nel corso di un modulo di orien-tamento con una parte di ungruppo-classe in II media; leosservazioni sui punti di forzadell’esperienza, proposte nel mo-nitoraggio, ci avevano colpite:

“Conoscere il lavoro del padrenegli aspetti meno noti… coglierei ritmi, i tempi di una professio-ne, conoscere in modo diverten-te, senza libri…”. Dalle riflessionidegli studenti è nata l’idea diattuare un percorso di orienta-mento, in ambito europeo, condi-viso con altre scuole di cinquepaesi membri: Austria, Malta,Polonia, Irlanda del Nord, Slove-nia. La nostra scuola, l’“IstitutoComprensivo Destra Torre” diAiello del Friuli, funge da coordi-natrice e lo staff di progetto, co-stituito da due docenti, redige ladocumentazione richiesta (mo-dulo di candidatura annuale,monitoraggio, verifiche interme-die…) e mantiene i contatti orga-nizzativi con le altre scuole. Ilprogetto approvato è appenaavviato, soggetto a rinnovo solodopo verifica annuale di appro-vazione da parte dell’AgenziaNazionale Socrates Italia. Stiamolavorando per elaborare i primimateriali relativi ai risultati dellaricerca condotta dagli studenti,per quest’anno di V elementare eI media, in ambito locale, regio-nale ed europeo sul tema dellavoro dei nonni.Il campo di ricerca è elementare:qualsiasi insegnante ha prodottoanche in passato ricerche sulmondo delle professioni in ambi-to famigliare. Con quasi tutte lematerie è possibile effettuare col-legamenti interdisciplinari: sicu-ramente in tecnologia e geografiasi studiano i settori produttivi,anche nella scuola primaria l’ar-gomento viene trattato. Il temadella conoscenza di sé e del pro-prio contesto famigliare viene poiaffrontato fin dai primi giorni discuola, già nell’attività di acco-glienza. Anche la presentazione

con testi e immagini fotografichedelle interviste ai nonni, realizza-te in compresenza con l’inse-gnante di Informatica, costituisceparte integrante dei piani di stu-dio previsti nella Scuola seconda-ria di primo grado. Gli stessi Entilocali si sono mobilitati con inte-resse nei confronti del progettoche ha avuto bisogno di “nonniadottivi” da invitare in classe,proposti con grande sensibilitàgrazie anche alla collaborazionedella biblioteca comunale, pervenire incontro alle esigenze diragazzi con particolari situazionifamigliari o che hanno difficoltà acomunicare con i propri nonniresidenti in altri continenti. Inquest’ottica si è cercato di faracquisire a tutti gli allievi, indi-pendentemente da ostacoli og-gettivi, abilità di ascolto apprez-zabili nel dialogo intergenerazio-nale, tali da rimuovere eventualistereotipi proprio nello scambiodiretto con gli intervistati. Quin-di il progetto non si “impone” cometema aggiuntivo da trattare, ma siintegra facilmente nelle diverseattività curricolari. La motivazionepedagogica è invece più articolatae nasce dalla consapevolezza divoler cambiare pagina: sospende-re, per le classi interessate al pro-getto, l’uso di collaudati questio-nari e materiali già predisposti daesperti per l’orientamento scola-stico e tentare una sperimenta-zione che metta in gioco più di-rettamente le capacità esplorativedegli studenti nel conoscere mo-delli professionali vicini ai lorovissuti. L’incertezza strutturale-organizzativa, in tempi di rifor-me, degli istituti scolastici di pri-mo e secondo grado, la mobilitàdella conoscenza non invitano adampliare ulteriormente la gam-

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ma di contenuti da proporre, maa perfezionare le modalità di ap-prendimento su informazioni so-lo apparentemente certe. “Cosasignifica una testa ben piena è chia-ro… Una testa ben fatta significache, invece di accumulare il sapere, èmolto più importante disporre allostesso tempo di:- un’attitudine generale a porre etrattare problemi; - principi organizzatori che permet-tano di collegare i saperi e di dar lorosenso”. (E. Morin, 2000 “La testaben fatta”, Milano, Raffaello Cor-tina”). Il ricco repertorio di mo-delli “semplici” e di successoofferti dai mezzi di comunicazio-ne di massa ha spesso dato l’im-pressione che tutto sia possibile efacile da raggiungere da partedelle nuove generazioni. Nellascelta degli itinerari scolastici elavorativi da intraprendere nonc’è piena consapevolezza delledifficoltà da superare, né si acce-de facilmente ad informazionicorrette per effettuare scelteragionate. Esplorare con curiositàe genuino spirito di ricerca leprofessioni dei propri familiari èun’opportunità utile e preziosaper i ragazzi in giovane età.

CONOSCEREPER DIVENTARE

Il progetto scolastico Comenius“CONOSCERE PER DIVENTA-RE: professioni e mestieri di ieri,oggi e domani” intende ricercare imodelli da seguire in futuro sianelle realtà vicine, e spesso nonadeguatamente apprezzate, sia inambito europeo. Con l’ulterioreallargamento della U.E. a nuovistati membri si rende necessariala sensibilizzazione degli studen-

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ti verso inediti modelli culturali,in passato trascurati perché rite-nuti “lontani”. Assume quindivalore educativo irrinunciabileimparare a conoscere alcune sem-plici caratteristiche del mondodel lavoro e delle professioni inprospettiva transnazionale, inquanto mobilita le conoscenze,sensibilizza al dialogo intercultu-rale e rimuove i pregiudizi. Havalore il processo che si intendepromuovere, lo scambio di materia-le autentico tra pari con l’uso dellenuove tecnologie dell’informa-zione e della comunicazione. Altrettanto interessante è risulta-ta la pianificazione collaborativaattuata con i docenti referenti deidiversi paesi europei, realizzatanei due incontri di progetto aMalta e in Italia. Si sono identifi-cati dei prodotti finali da realizza-re: un calendario europeo delle pro-fessioni del passato in cui ciascunodei sei stati proporrà due profes-sioni significative, corredate dadisegni e da una scheda riassunti-va dei mestieri prescelti elaboratadagli studenti stessi. Un CD Romraccoglierà invece i risultati del-l’indagine svolta sulle aspirazioniprofessionali degli alunni all’ini-zio della fase propedeutica delprogetto “Cosa farò da grande?”.Questo il titolo della rubrica ap-pena avviata, ma che verrà ripre-sa all’inizio di ogni percorsoannuale in quanto si prefigge didocumentare con disegni e isto-grammi le scelte spontanee deiragazzi, eventuali cambiamentiche si registreranno nel corso deilavori di ricerca. Un iniziale con-fronto tra i risultati emersi in am-bito europeo ha già suscitatocuriosità tra i docenti, anche se lemetodologie di raccolta dei datisono apparse imprecise in quanto

non sono state applicate puntualitecniche di rilevazione statisticadei dati. Ci si è avvalsi anche del-la consulenza della psicologa re-sponsabile dell’orientamento sco-lastico di Istituto, per un’analisied un confronto sui dati emersi. A sostegno della nostra iniziativa,nutrita risulta la documentazionedel Consiglio dell’Unione Euro-pea in merito al rafforzamentodelle politiche, dei sistemi e delleprassi in materia di orientamentoin Europa. Si sottolinea la neces-sità di assistere e sviluppare“un’efficace autogestione” deipercorsi di apprendimento inquanto la mobilità occupazionalee geografica dei cittadini europeiè ormai una certezza per i nostrigiovani. La creazione, seppursperimentale, di una rete coope-rativa e volontaria di scuole cheopera sul tema delle professioniha lo scopo di avviare precoce-mente gli studenti verso una ri-flessione attenta e responsabilesui modelli presentati da pari,mediante uno scambio informati-vo autentico. È evidente che l’u-so delle T.I.C., (Tecnologie del-l’Informazione e della Comuni-cazione), imprescindibile nei pro-getti a distanza, determina con-dizioni professionali problemati-che quando le tecnologie a dispo-sizione non sono aggiornate oappaiono inadeguate a gestireprocessi complessi. Le stessecompetenze dei docenti coinvoltinel percorso devono essere com-plementari tra loro; le abilità lin-guistiche non possono prescinde-re da una spedita conoscenzadella lingua inglese, veicolare delprogetto, almeno da parte deldocente responsabile. Ma se conun po’ di timore, certi degli affan-ni futuri, compiliamo un modulo

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di candidatura a un nuovo pro-getto Comenius per ampliare lapiattaforma educativa della no-stra scuola non dimentichiamociche: ”Per noi tutti, ‘dilettanti dellavita’, ogni bilancio è provvisorio ogni

giorno porta e accumula l’inatteso,spostando l’orizzonte del comprende-re e del valutare”. (R. Bodei , 1998,“Il noi diviso” Einaudi , TO)CONOSCERE PER DIVENTARE:professioni e mestieri di ieri, oggie domani.1

■NOTE

1) Spunti operativi tratti e adattatida “ORIENTARE – idee e materialiper l’orientamento”, Regione Au-tonoma Friuli Venezia Giulia – Di-rezione Regionale dell’Istruzione eCultura, pp. 245-320, 1993.

Laura Venier Rosanna Romanazzi Ist. Compr. “Destra Torre” Aiello del Friuli (UD)

I FASE PROPEDEUTICA: attività ludico-formativa: “ Cosa farò da grande?”- raccolta di dati suddivisi per genere: professione maschi–professione femmine- sistemazione delle informazioni in cui risulti la frequenza di un certo mestiere- costruzione di istogrammi relativi alle professioni ricercate- raccolta di stimoli (visivi, grafici…semplici disegni da riprodurre in cui gli allievi rappre-

sentano, anche nella forma del fumetto, la loro aspirazione ) che hanno suscitato la scelta

II FASE PROPEDEUTICA: lettura di testi narrativi e iconici relativi al mondo del lavoro- suggerimenti da essi ricavati- figure professionali ricorrenti nei testi proposti- lista dei possibili valori desunti: creatività, rischio, conoscenza, appartenenza, sicurezza,

carriera, prestigio, realizzazione di sé, altruismo, ecc.

Primo anno di attività

DEFINIZIONE DEL CAMPO DI RICERCA: Le professioni di ieri, di oggi, di domaniIL PASSATO: i nonni Elaborazione/ presentazione di questionari - costruzione di istogrammi relativi alle professioni ricercate- fotografie degli intervistati con eventuali foto d’epoca- allegati relativi a materiali/strumenti funzionali al lavoro- il lavoro della donna – pari opportunità- valori professionali

Il PRESENTE: i genitori /i famigliariElaborazione/ presentazione di questionari - costruzione di istogrammi relativi alle professioni ricercate- fotografie in digitale degli intervistati- eventuali allegati relativi a materiali/ strumenti funzionali al lavoro- il lavoro della donna–pari opportunità- valori professionali

Il FUTURO: rappresentanti del mondo delle nuove professioni selezionati da Agenzie di Servizio

- elaborazione di un questionario-intervista - rilevazione di bisogni formativi in rapporto alle nuove professioni- il lavoro e la società europea: esemplificazioni e scambi di esperienze- il lavoro e la società multietnica: esemplificazioni e scambi di esperienze- il lavoro della donna – pari opportunità

Secondo anno di attività

Terzo anno di attività

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Quando la scuola avverte la neces-sita di stendere un “Protocollod´Accoglienza” vuol dire che haacquisito la consapevolezza che ènecessario intervenire in modo si-stematico e predeterminato in rela-zione all´inserimento degli alunnistranieri. Nelle scuole del territoriodella Regione FVG numerosi sonogli studenti che provengono daPaesi stranieri, con maggiore per-centuale di presenza in alcune zonerispetto ad altre. Quindi, l´iscrizio-ne di alunni immigrati non è piùun dato eccezionale ed occasionale,ma costituisce una realtà consolida-ta, per quanto variabile nelle suedimensioni e caratteristiche. Prepa-rarsi ad accogliere gli alunni stra-nieri, portatori di viaggi, storie,progetti e condizioni di vita diffe-renti che hanno lingue, apparte-nenze, riferimenti culturali e reli-giosi propri non significa preoccu-parsi solo per loro, ma cercare dirispondere alle esigenze di tutti. Ladiversità è una potenziale risorsaper l´innovazione, visto che dà vita

a nuove esperienze e significati cul-turali. La spinta al cambiamentonon deriva solamente da riflessionipedagogiche, ma scaturisce dadinamiche reali, pressanti e coin-volgenti: la scuola viene chiamata amisurarsi con culture differenti,con atteggiamenti nuovi, con inte-razioni non sperimentate prima,con sistemi diversi di valori.Quindi, riconoscendo la specificitàdei bisogni ed agendo nella corniceculturale di un modello scolasticointegrativo e interculturale valoriz-zante le diversità culturali, la scuo-la deve dotarsi di una progettualitàadeguata che consenta di gestireun´accoglienza efficace e compe-tente e il progetto deve individuaredispositivi e percorsi non rigidi eburocratici, ma flessibili ed operati-vi, pronti ad essere attivati in casodi necessità. Oltre a queste motivazioni di carat-tere pedagogico e socio-relazionale,non bisogna dimenticare che lanormativa stessa richiede di acco-gliere ed inserire gli alunni stranie-ri dando loro pari opportunità. Glialunni stranieri hanno il diritto diessere accolti e inseriti nella scuoladi tutti (art.14 del R.D. 4 maggio1925, Costituzione, Dichiarazionedei diritti del fanciullo proclamatadall´ONU...); la L. 40/98, precisa-mente all´art. 36, ribadisce non soloil diritto alla scuola per tutti, mal´obbligo all´inserimento scolasticodei minori stranieri presenti nel ter-ritorio.

EDUCAZIONEINTERCULTURALE(ART.36 alcuni stralci)

1) I minori stranieri presenti sulterritorio sono soggetti all’obbli-

go scolastico; ad essi si applicanotutte le disposizioni vigenti inmateria di diritto all’istruzione,di accesso ai servizi educativi, dipartecipazione alla vita dellacomunità scolastica. 2) L’effettività del diritto allo stu-dio é garantita dallo Stato, dalleRegioni e dagli enti locali anchemediante l’attivazione di apposi-ti corsi ed iniziative per l’appren-dimento della lingua italiana. 3) La comunità scolastica accogliele differenze linguistiche e cultu-rali come valore da porre a fon-damento del rispetto reciproco,dello scambio tra le culture edella tolleranza; a tale fine pro-muove e favorisce iniziative volteall’accoglienza, alla tutela dellacultura e della lingua d’origine ealla realizzazione di attività inter-culturali comuni. 4) Le iniziative e le attività di cuial comma 3 sono realizzate sullabase di una rilevazione dei biso-gni locali e di una programma-zione territoriale integrata, anchein convenzione con le associazio-ni degli stranieri, con le rappre-sentanze diplomatiche o consola-ri dei Paesi di appartenenza e conle organizzazioni di volontariato. 7) Con regolamento adottato aisensi dell’articolo 17, comma 1,della legge 23 agosto 1988, n. 400,sono dettate le disposizioni diattuazione del presente capo, conspecifica indicazione:

a. corsi di formazione ed ag-giornamento del personaleispettivo, direttivo e docentedelle scuole di ogni ordine egrado e dei criteri per l’adat-tamento dei programmi diinsegnamento;

b. dei criteri per il riconosci-mento dei titoli di studio edegli studi effettuati nei pae-

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ILPROTOCOLLODI ACCOGLIENZADEGLI ALUNNISTRANIERI

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67QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

si di provenienza ai fini del-l’inserimento scolastico, non-ché dei criteri e delle moda-lità di comunicazione con lefamiglie degli alunni stranie-ri, anche con l’ausilio di me-diatori culturali qualificati;

c. dei criteri per l’iscrizione el’inserimento nelle classi de-gli stranieri provenienti dal-l’estero, per la ripartizione

degli alunni stranieri nelleclassi e per l’attivazione dispecifiche attività di soste-gno linguistico.

Sulla base dei principi dell´inte-grazione dettati anche dalla nor-mativa, che delinea i diritti di cit-tadinanza anche per i nuovi arri-vati, ogni scuola di deve, o do-

vrebbe, muoversi per rendereattuativi tali principi. Resta da sot-tolineare l´ideologia di fondo: nonsi tratta di costituire classi o grup-pi di alunni stranieri separati o dielaborare curricoli differenti, madi tenere conto delle loro storiescolastiche e delle competenze giàacquisite da un lato e di risponde-re dall´altro ai loro bisogni specifi-ci. Integrare gli alunni stranierisignifica anche non delegare total-mente a figure docenti specializza-te; l´integrazione è compito di tuttii docenti che operano nella scuolae che collegialmente contribuisco-no a mantenere climi relazionali.Il “Protocollo d´Accoglienza” è undocumento che viene steso dallaCommissione Intercultura, appro-vato dal Collegio Docenti e inseri-to nel POF (Piano dell’offerta for-mativa). Contiene criteri, principie indicazioni riguardanti l´iscrizio-ne e l´inserimento degli alunnistranieri, definisce i compiti e iruoli dei diversi operatori scolasti-ci, delinea le modalità per unaserena e proficua accoglienza e perl´organizzazione e la strutturazio-ne dei laboratori di alfabetizzazio-ne.Per quanto riguarda le indicazioninormative contenute nell´art. 45del DPR 31/8/99 n. 394 sull´iscri-zione scolastica, che attribuisconoal Collegio Docenti numerosi com-piti deliberativi e di proposta, il“Protocollo d´Accoglienza” per-mette la loro attuazione, graziealla delega concessa dal CollegioDocenti alla Commissione Inter-cultura e l´approvazione annualedel Protocollo.Il “Protocollo d´Accoglienza” sipropone di:

• Definire pratiche condiviseall´interno di una scuola o

Anzil, Esempi d’intolleranza, da “Il dante di Anzil”, tecnica mista su tavola, 1986-88.

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Istituto in tema d´accoglienzad´alunni stranieri.

• Facilitare l´ingresso di bambi-ni/bambine e ragazzi/ragaz-ze di altra nazionalità nel si-stema scolastico-sociale.

• Sostenere gli alunni neo-arri-vati nella fase di adattamentoal nuovo contesto.

• Favorire un clima d´accoglien-za e di attenzione alle relazioniche prevenga e rimuova even-tuali ostacoli alla piena inte-grazione.

• Costruire un contesto favore-vole all´incontro con le altreculture e con le storie di ognialunno.

• Promuovere la comunicazionee la collaborazione fra scuola eterritorio sui temi dell´acco-glienza e dell´educazione in-terculturale nell´ottica di unsistema formativo integrato.

Per rendere operativi questi pre-supposti, la Commissione Inter-cultura delinea nel “Protocollod’Accoglienza” prassi condivisedi carattere:

• Amministrativo/burocrati-co: iscrizione.

• Comunicativo e relazionale:prima conoscenza (incontrocon i genitori e colloquio conl’alunno).

• Educativo-didattico: acco-glienza, assegnazione allaclasse, modalità d´inserimen-to, insegnamento dell´italia-no come seconda lingua, e-ducazione interculturale.

• Sociale: rapporti e collabora-zioni con il territorio.

LA COMMISSIONE INTERCUL-TURA:• E’ formata dal Dirigente scola-

68 QUADERNI DI ORIENTAMENTO ■26

stico o da un suo delegato,dalla Figura Strumentale e/odal referente per l’intercultu-ra, dagli insegnanti interessati(3 o 4) ed eventualmente daaltri operatori (mediatori lin-guistici o culturali).

• Coordina le attività ed i pro-

getti interculturali della scuo-la (predisposizione di percorsiindividualizzati di apprendi-mento/laboratori linguistici).

• Modifica e aggiorna il “Proto-collo d’Accoglienza”.

• Fa applicare la normativa e il“Protocollo d’Accoglienza”.

22. Anzil, Grande testa, olio su tavola, fine anni ’80

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69QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

• Ha compiti decisionali in me-rito all’inserimento in classedegli alunni stranieri.

• Cura i rapporti con il territo-rio.

• Si incontra periodicamenteper attività di coordinamen-to, progettazione e verifica.

LA FIGURA STRUMENTALEE/O REFERENTE INTERCUL-TURA:

• Partecipa alla Commissioneintercultura, formandosi e au-toformandosi.

• Accoglie il nuovo alunno stra-niero e con la componente del-la Commissione Interculturane cura l’inserimento in classee, se necessario, affianca gli in-segnanti di classe e i mediato-ri, offrendo il proprio suppor-to e la propria competenza.

• Partecipa alla strutturazione eall’organizzazione dei labora-tori di alfabetizzazione.

• Si inserisce nei consigli di clas-se o interclasse come portavo-ce della Commissione con ilcompito di rendere attuativo efar rispettare il “Protocollod’Accoglienza” approvato dalCollegio Docenti e inserito nelPOF.

• Informa i colleghi sulle inizia-tive promosse dalla Commis-sione.

• Coordina le attività intercultu-rali.

• È il punto di riferimento per laFigura Strumentale, per il Diri-gente Scolastico e la Segreteria.

• Mantiene i rapporti con il ter-ritorio e le famiglie straniere.

LA COMMISSIONE DURANTEI PRIMI GIORNI DI INSERI-MENTO:

• Effettua un colloquio con lafamiglia.

• Raccoglie una serie di infor-mazioni sull’alunno, sul suopercorso scolastico, sulla suabiografia linguistica.

• Articola una serie di colloquicon l’alunno per la valutazio-ne diagnostica iniziale (retro-terra linguistico in L1 e L2,competenze comunicative ver-bali e non, interlingua).

• Compila un’iniziale biografiascolastica dell’alunno.

• Facilita la conoscenza dellanuova scuola.

• Consegna al Consiglio diclasse le “verifiche” svolte,accompagnate dalla schedadi valutazione diagnostica incui vengono riportati i risul-tati conseguiti e la scheda diaccoglienza o di ascolto. IlConsiglio di classe deciderà,in base ai risultati emersidalla scheda di presentazio-ne, tempi, modi ed obiettiviper una programmazionedidattica individualizzata.

Non bisogna dimenticare che ilDPR 31/8/99 n. 394, “Iscrizionescolastica”, attribuisce al Col-legio Docenti numerosi compitideliberativi e di proposta in me-rito all´inserimento nelle classidegli alunni stranieri. Per soste-nere questi compiti la scuola de-ve formare un gruppo di lavoro(Commissione Intercultura) concompiti decisionali, progettualie gestionali nell´ambito dell´e-ducazione interculturale e del-l´accoglienza degli alunni immi-grati. L´istituzione formale di ungruppo di lavoro come articola-zione del Collegio Docenti oltreche essere funzionale a una più

adeguata accoglienza segnalal´impegno della scuola in questocampo ed evidenzia l´assunzio-ne collegiale di responsabilità.

Orsolina Valeri Psicologa RUE - Risorse UmaneEuropa

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70 QUADERNI DI ORIENTAMENTO

Libri • la recensione

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ACTIL – Corriere LAVORO, 2005pp. 192, e 9,90

In un’ottica preventiva, gli inter-venti orientativi sono finalizzati apromuovere la qualità della vitadel singolo e, di conseguenza,della comunità: l’orientamentoprofessionale1, infatti, favorisce ilprocesso dinamico di scelta/adat-tamento alle situazioni lavorativenell’intento di un uso adeguatodelle risorse personali e di unamaggior soddisfazione individua-le e sociale. Anche le attività dioutplacement perseguono talefine anche se gli interventi avven-gono in una dimensione tempora-le successiva alla perdita del postodi lavoro, in un ottica correttiva: illibro proposto approfondisce latematica dell’agevolazione al re-inserimento professionale di per-sone uscite dal percorso lavorati-vo.Il piccolo manuale appare subitomolto concreto e di facile lettura.Innovativamente, contiene unapreliminare riflessione in meritoai sentimenti ed alle emozioni

provate nel caso della perdita delposto di lavoro (shock, rifiuto,progressiva perdita di autostima,adattamento, accettazione) chevengono collegate alla fondamen-tale sfera di supporto familiare:questa considerazione rappresen-ta il punto di partenza dell’idealepercorso che comprende strategiedi ricerca efficaci. La famiglia, come sottolineatonell’ambito degli studi vocaziona-li2, rappresenta il luogo privile-giato ove si creano valori e bisognie si sviluppano interessi e attitudi-ni: tali aspetti personali vanno poiad interagire con l’ambiente socia-le esterno influenzando il proces-so decisionale dell’individuo (pro-spettiva psico-sociale dell’orien-tamento). Inoltre, il contesto fami-liare favorisce l’acquisizione dellecompetenze orientative generali,ovvero “l’insieme di caratteristi-che, abilità, atteggiamenti e moti-vazioni personali necessari al sog-getto per gestire in modo efficaceil compito di sviluppo”3. La possibilità, quindi, di contaresu un sostegno familiare sembrarelazionarsi in maniera significati-va con la creazione di un progettodi crescita personale in quantofornisce una base sicura che per-mette di affrontare il dinamicoprocesso di esplorazione di Sé edel contesto circostante. Di seguito, l’attenzione dell’autri-ce si sposta sulle altre fasi prope-deutiche alla ricerca di un nuovoimpiego: in primis, il riconosci-mento dell’importanza del pen-siero creativo-funzionale alla con-siderazione di altri punti di vista-,secondariamente l’approfondi-mento della conoscenza legata alSé. La consapevolezza delle pro-prie risorse, infatti, risulta un im-portante criterio sul quale definire

l’idoneità del progetto personaleda attuare poiché la rappresenta-zione dell’immagine di Sé4 (pro-spettiva socio-cognitiva dell’orienta-mento) determina un continuoprocesso di scelta in relazione aglioggetti della realtà esterna. Talevisione soggettva è prodotta dalconcorso di tre elementi fonda-mentali:1) Ideale, corrispondente al “chisono” (interessi, valori, atteggia-menti, desideri e aspettative).2) Potenziale, corrispondente al“cosa so fare” (competenze).3) Reale, corrispondente al “cosavoglio fare” (raccolta delle infor-mazioni e valutazione delle alter-native, presa di decisione sullabase dell’analisi della fattibilitàdell’obiettivo, strutturazione delprogetto professionale).

La consapevolezza di tali elemen-ti implica, innanzitutto, una fasedi ricostruzione delle rappresen-tazioni legate al Sé tramite un’au-toanalisi, seguita da un allarga-mento del proprio punto di vista,risultante dal confronto con altrerealtà, tale da permettere un raffi-namento della capacità di letturacritica del mondo. Tali passaggimentali risultano propedeutici aquello finale di elaborazione distrategie efficaci di fronteggia-mento degli aspetti più deboli delproprio bagaglio di risorse (co-ping)5. La conoscenza dei propripunti di forza e di debolezza, alfine di superarli per gestire il pro-prio futuro in maniera attiva, per-mette di attuare il percorso di svi-luppo della consapevolezza delpotere individuale: in tale proces-so l’individuo aumenta le propriepossibilità lavorando interior-mente sulle opportunità di sceltadi cui dispone.

Bruna Nava (a cura di)

RI-TROVA LAVORO.Guida al ricollocamento professionale

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71QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

Il Self-Empowerment, infatti, siprefigura come uno “sviluppocostante e consapevole delle poten-zialità, dell’autonomia e dellaresponsabilizzazione individualetramite l’incremento sia del sensodel loro potere sia della capacità dimonitorare la realtà per coglieresempre nuove opportunità:6 “taliaspetti costituiranno i requisitiessenziali per un possibile cambia-mento, attuabile mediante la pen-sabilità positiva del futuro inseri-mento lavorativo e la modificapositiva dell’immagine di Sé7.In riferimento a tale aspetto “auto-imprenditoriale”, l’autrice sottoli-nea la necessità di un’articolazioneprecisa del proprio obiettivo pro-fessionale, declinato in area territo-riale, tipologia contrattuale, dimen-sione e settore dell’azienda, areafunzionale, mansione: esso rivesteun’importanza fondamentale permodellare gli step successivi divera e propria ricerca attiva dellavoro. Centrale in tale ricerca risulta lacompilazione di un “Personal Net-work”: passando in rassegna la sfe-ra delle persone conosciute (paren-ti, amicizie, ecc.), si giunge a costi-tuire un elenco di contatti ai qualirivolgersi per ottenere informazio-ni inerenti al settore ed alle aziended’interesse con il fine di ampliare leconoscenze possedute in merito.Tale richiesta di approfondimenticostituirà la base per un futuroinserimento lavorativo in quantopermetterà, innanzitutto, di diven-tare visibili alle aziende che rientra-no nel settore d’interesse definitonell’ambito del proprio progettoprofessionale e, secondariamente,di conoscere altre persone allargan-do la propria rete personale.Parallelamente ad esso, vengonoproposti altri percorsi di conoscen-

za delle richieste del mercato occu-pazionale, quali l’utilizzo della rete,sia iscrivendosi ai servizi di mai-ling-list sia visitando siti dedicatialla ricerca di lavoro, la lettura delleinserzioni sui quotidiani, il ricorsoalle società di ricerca e selezione delpersonale.La parte conclusiva del libro passaad analizzare il momento di sele-zione (test e colloquio) al fine dipreparare e rassicurare la personain merito alle procedure comune-mente utilizzate8, il processo di de-cision-making (e l’eventuale mo-mento di negoziazione di alcuniaspetti contrattuali) e la fase inizia-le di un nuovo percorso lavorativoove vengono fornite tutte le racco-mandazioni del caso.L’alternanza di nozioni chiare efondamentali e di schede di rifles-sione personale rende il manualeadatto sia a chi ricerca lavoro sia aiprofessionisti desiderosi di appro-fondire la tematica dell’Orienta-mento professionale e dell’outpla-cement (in appendice, oltre all’e-semplificazione di alcune modalitàdi compilazione del curriculumvitae e di una panoramica dellalegislazione in materia lavorativa,trova spazio anche la presentazio-ne dell’Associazione Italiana delleSocietà di Outplacement). In definitiva, l’autrice ha saputoproporre in un giusto equilibrio, daun lato, gli strumenti per la ricollo-cazione professionale, dall’altro, isignificati fondamentali per con-durre un’efficace ricerca attiva dellavoro.

■NOTE

1) Per approfondimenti sul temadell’Orientamento professionale:

Gysbers N.G., Heppner M.J., Jo-hnston J.A., 2001. L’orientamentoprofessionale, ITER, Firenze.Mancinelli M.R., 2003. L’orienta-mento come promozione all’inserimen-to occupazionale, V&P Università,Milano.2) Si presta attenzione alla defini-zione di identità personale e socia-le e al modo in cui il soggetto sicostruisce le rappresentazioni delleprofessioni e della società.3) Pombeni M.L., Guglielmi D.,2000. Competenze orientative: co-strutti e misure. In Giornale Italianodi Psicologia dell’Orientamento,1(3), 26-37. 4) “Insieme strutturato di elementie di informazioni significative,ricevute dagli altri e contempora-neamente costruite dall’individuoa proposito di se stesso” (Palmo-nari A., 1989. Processi simbolici e di-namiche sociali. Il Mulino, Bologna).5) Pombeni M.L., D’Angelo M.G.,1994. L’Orientamento di gruppo. NIS,Roma.6) Pombeni M.L., 1990. Orienta-mento scolastico e professionale. IlMulino, Bologna.7) Bruscaglioni M., 1994. OrizzonteEmpowerment: Panoramica su signifi-cati ed applicazioni dell’Empower-ment. Risorsa Uomo, 2(3), 325-342.8) Per approfondimenti: N.A. DeCarlo (a cura di), 2002. Teorie e stru-menti per lo psicologo del lavoro (vo-lume primo). Franco Angeli, Mila-no.

Sara Vizin

Libri • la recensione

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Federico Batini e Gloria Capecchi (a cura di )

STRUMENTI DI PARTECIPAZIONEMetodi, giochi e attività per l’empowerment individuale e lo sviluppo locale

72 QUADERNI DI ORIENTAMENTO

Libri • la recensione

■26

La società occidentale si sta sem-pre più indebolendo! Il motivorisale al fatto che la democraziasta assumendo forme indefinite eambigue, proporzionalmente albisogno da parte dei cittadini dipartecipare attivamente alle deci-sioni che li riguardano.Nel presente volume gli autori,partendo dall’assunto che soloagendo sulle piccole comunitàlocali (ad esempio affrontandoproblemi di marginalizzazioneall’interno di gruppi ristretti diuna comunità) e sui singoli sipotranno ottenere dei cambia-menti allargati successivamenteall’intera umanità, introducono ilconcetto di empowerment intesocome quel processo che permettedi aumentare il proprio controllopersonale e la consapevolezza di“potere” rispetto alla propria vitae alle proprie scelte.E proprio sulla base dell’obietti-vo di conferire alla democraziaun valore partecipativo (anziché

rappresentativo), essi hanno pen-sato di offrirci una serie di “stru-menti per la partecipazione” nel-l’ottica di far lavorare sinergica-mente cittadini, esperti ed entilocali, questi ultimi visti nontanto come luoghi di amministra-zione burocratica quanto comelaboratori per la partecipazionecollettiva per i processi di pianifi-cazione e programmazione.Il volume si struttura in dueparti: la prima sezione raccoglietutti gli strumenti che riguardanol’empowerment per i soggetti,mentre la seconda si rivolge es-senzialmente alle comunità. Se-guendo le tappe proposte dagliautori, il lettore avrà la sensazio-ne di poter riconquistare conalcune strategie (strumenti) d’in-tervento non ancora del tuttonote, proposte da diversi approc-ci teorici, un riconoscimento daparte degli altri delle propriecapacità e risorse da integrareassieme a quelle già disponibiliper un miglioramento della pro-pria vita e della società.Viene così proposto il brainstor-ming come tecnica da utilizzareall’interno di un gruppo di perso-ne, che promuove in assolutalibertà la produzione (associazio-ne libera) di nuove idee e propo-ste per la soluzione di uno speci-fico problema, attenendosi all’u-nica regola di non giudicare nécriticare. Si ha pertanto una pri-ma fase di produzione, a cui se-gue una seconda fase di selezionedelle idee più interessanti, perterminare con la scelta più appro-priata a quella specifica area d’in-teresse. In stretta connessionecon tutte le tecniche qui citateviene successivamente presenta-ta la tecnica dell’ascolto.Quante sono le volte in cui anzi-

ché ascoltare si sente solamente?La comprensione, infatti, vieneritenuta da psicoterapeuti e psi-cologi umanisti un processostrettamente collegato all’accetta-zione dell’altro; comprenderesignifica riuscire a condividereempaticamente le sensazioni del-l’interlocutore (Mi prenderanno alcolloquio?) in modo da restituir-gliele decodificate (Sei preoccupa-to che non ti prendano al colloquio).In questo modo le persone ven-gono viste non come contenitorida riempire, ma come soggettiautonomi coi quali stabilire rap-porti di reciprocità.La tecnica dell’Open space techno-logy (OST) utilizzata per poten-ziare l’autostima, la soddisfazio-ne, la qualità di vita e la creativitàdel singolo, permette di innalzareil livello di consapevolezza delproprio bisogno di conoscere, diraggiungere il concetto di Sécome persone responsabili delleproprie decisioni per gestirsiautonomamente a seconda delleproprie necessità. Esso si svilup-pa attraverso conferenze, semi-nari e workshop, secondo unalogica bottom up. I principi guidasono i seguenti: - disporre di uno spazio liberoentro il quale i partecipanti nonseguono un programma struttu-rato ma stilato al momento;- ruotare attorno al concetto diempowerment, delegando ai sog-getti stessi il “potere” di definiree circoscrivere il tema da affron-tare.Un altro strumento volto semprealla promozione dei processi diautoriflessione ed analisi è loStudio di casi classificato comemetodo attivo che tenta di simu-lare una situazione reale attraver-so un lavoro di problem-solving,

Erickson, Trento, 2005pp. 261, e 18,00

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73QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

Libri • la recensione

così da poter far sperimentare, inun ambiente protetto, una speci-fica attività senza che questacomporti conseguenze sul pianopratico. Esso cerca pertanto disuperare il “modello classico”fondato sulla sterile trasmissionedi saperi, attivando nei soggettiprocessi di riflessione sui propriprogetti che vogliono mettere inatto.Il Focus group, sempre condottoall’interno di un gruppo scelto disoggetti, è uno strumento rapidoed economico che consente diinnescare delle dinamiche digruppo, al fine di promuovereuna maggiore spontaneità e aper-tura tra i partecipanti nel formar-si delle proprie idee strutturateper poi porle a confronto.Giunti all’ultima parte dellaprima sessione, gli autori ci pre-sentano due modelli molto inno-vativi, nati proprio dal bisogno distare al passo coi tempi e con unasocietà in continuo cambiamento.Il primo, definito Lezione parteci-pata, si riferisce al superamentodella classica lezione frontaleimperniata sostanzialmente sullatrasmissione delle informazioni,rivoluzionando la figura dell’in-segnante detentore di quell’in-combente “spada di Damocle” dicarattere valutativo, per unmodello che ruota invece attornoagli allievi e all’apprendimento evalorizza il gusto del sapere e lamotivazione. Il docente pertantoassume la figura del regista/me-diatore che condivide con i pro-pri “alunni” sia le scelte formati-ve sia le modalità di valutazionedei risultati conseguiti.Dal mondo della scuola e dellaformazione si passa infine a quel-lo imprenditoriale descrivendo,attraverso una chiara e significa-

tiva metafora dell’equipaggio diuna nave, come la riuscita degliobiettivi dipenderà molto dallaconoscenza sulle condizioni ge-nerali della barca, dell’equipag-gio e del mare e dal livello di col-laborazione tra i componenti,considerando sempre le aspetta-tive dei singoli, tenendo costante-mente elevati i ritmi di attivitàper prevenire stanchezza e de-motivazione, evidenziando i pro-gressi e celebrando i successiottenuti.Passiamo così alla seconda partedel volume. Come in precedenzaaccennato, essa consta di unaserie di tecniche descritte distin-tamente le une dalle altre nono-stante siano costituite da unavariabile comune: la finalità. Nonsi tratta solamente di conferire alsingolo un valore conoscitivo,formativo e metariflessivo, ma dimigliorare anche le condizioniesistenziali complessive dei citta-dini intervenendo sulle questioniproblematiche interne alle comu-nità stesse in base alle proprierisorse disponibili e a quelle chesi possono attivare (Analisi dicomunità).Gli autori quindi propongono iCircoli di studio come strumentiche creano degli spazi di discus-sione per una produzione disapere ed una rete di conoscenzache permettano una crescita de-mocratica e l’Educazione tra pari,rivolto essenzialmente agli ado-lescenti di uno specifico microsi-stema affinché rinforzino la pro-pria autonomia all’interno delproprio gruppo e, conseguente-mente possano autonomamentecostruire, realizzare e valutaredei percorsi personalizzati perprevenire il disagio socio-relazio-nale.

Esso si focalizza sui processicomunicativi anziché su quellieducativi cercando di reinserirela persona all’interno del propriogruppo di coetanei.Vengono così presentati metodidi analisi finalizzati allo studio dicomunità di appartenenza carat-terizzati da un alto livello distrutturazione (Action planning),innovative forme di relazione traamministratori e cittadini (Out-reach) e una progettazione territo-riale partecipata sugli sviluppisostenibili delle città (Planning forreal, European awareness scenarioworkshop).Quale occasione migliore perriflettere sulle diverse modalitàdi intervento per il proprio be-nessere e quello dell’intera comu-nità?E non solo, oltre alla serie moltointeressante di spunti innovativiche possono alimentare un sensodi fiducia e di speranza per tuttinoi cittadini di una società che, difatto, ci rappresenta senza farcipartecipare, il testo è corredatoda schede operative ed esperien-ze molto significative. Se unapersona riflette da sola rimanesolo un sogno, ma se sono tantele persone che insieme riflettonoe intervengono il sogno si puòtrasformare in una comunità.

Michela Querin

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74 QUADERNI DI ORIENTAMENTO ■26

Federico Batini (a cura di)

MANUALE PER ORIENTATORIMetodi e scenari per l’empowerment personale e professionale

Erickson, Trento, 2005pp. 250 e 18,50

Nella discussione degli addetti ailavori, ma, da alcuni anni, ancheal di fuori della stretta cerchia daquesti rappresentata l’orienta-mento assume, sempre di più,una collocazione centrale in unasocietà che ha perso le caratteri-stiche di stabilità e di prevedibi-lità che la governavano soltantosino a pochi anni fa. Per questo siavverte, con sempre maggiorecogenza, la necessità di operatoripreparati e che condividano met-odologie, tecniche e strumenti,pratiche professionali e riferi-menti teorici. Da qualche anno sipostulava la necessità di un testomanualistico sull’orientamentoche si proponesse al contempocome strumento utile per gli ope-ratori (a qualsiasi titolo) e comepunto fermo sul quale avviarediscussioni e confronti per unwork in progress.Edito nel maggio 2005 da Erick-son nella collana “Guide per l’e-ducazione”, il Manuale per o-rientatori curato da Federico

Batini, noto agli addetti ai lavoricome ideatore della metodologiadell’orientamento narrativo, esceallora come novità assoluta nelpanorama editoriale italiano: untesto manualistico pensato siaper coloro che si avvicinano allaprofessione di orientatori, sia percoloro che hanno, all’interno del-la propria professione, esigenzadi sviluppare competenze orien-tative (come gli insegnanti) siaper coloro, infine, che, già ricchidi esperienza professionale, nelsettore specifico, avvertono il de-siderio di sistematizzare tecnichee metodologie per aumentare lapropria efficacia e la propria pre-parazione.In questo volume vengono ospi-tati: un inquadramento teoricogenerale, una serie di capitoli chedelineano accuratamente stru-menti, metodologie ed esperien-ze indispensabili al bagaglio pro-fessionale di un orientatore ed,infine, alcune esperienze.Il volume infatti dopo l’introdu-zione di Aureliana Alberici chesitua l’orientamento in una di-mensione longlife e lifewide siapre con un primo nucleo diinterventi (Anna Grimaldi, An-drea Spini, Bruno Rossi, LorettaFabbri e Simonetta Michelotti) èteso a delineare la collocazionestorico-teorica del concetto diorientamento, evidenziandone letrasformazioni, le tensioni futuree collocandolo appunto in unaprospettiva longlife filiata dallenuove esigenze e committenzesociali, dalle nuove dinamichedel mercato del lavoro, dall’e-mergenza di nuovi paradigmi: inquesta parte si afferma anche conforza l’importanza del concettodi competenza nei sistemi diistruzione e formazione, oltre che

porre in risalto l’attenzione che lescienze dell’educazione stannorivolgendo all’orientamento me-desimo, al fine di assegnargli unafondamentale funzione educati-vo-formativa, leggendo come su-perate le funzioni informativoprescrittive.Il nucleo centrale del manuale(nei contributi di Batini, Giusti,Zaccaria, Falsini, Salis, Giaconi,Evangelista) introduce quindi aimetodi, agli strumenti e alle risor-se che sono parte non trascurabiledella professione, tra cui: l’ascol-to, il colloquio, il bilancio dellecompetenze, il progetto profes-sionale, l’orientamento narrativo,le tecniche attive di ricerca dellavoro, il rapporto tra nuove tec-

Anzil, Concerto solitario, olio su tavola 1958.

Libri • la recensione

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75QUADERNI DI ORIENTAMENTO■26

di schede che consentono l’im-mediata traduzione in praticaprofessionale di quanto appreso.Questo nucleo centrale è il fruttodi un “laboratorio” costituito dal-l’esperienza didattica di Pratika e

di Thélème che ormai da alcunianni rappresentano due dellerealtà più significative nelle for-mazione degli orientatori.Nella terza parte, conclusiva, èpresentato il tema delle “espe-rienze” in una duplice accezione:quelle relative all’applicazionepratica delle metodologie in de-terminati contesti operativi, equelle relative all’attività degliorientatori nel più ampio panora-ma europeo. Il “Manuale per orientatori” vie-ne quindi a definirsi come unottimo testo, innovativo, dallastruttura logica efficace, chiara ecomprensibile ed a buon livellodi profondità (con un buon appa-rato biblio e sito-grafico per l’ap-profondimento) per quanto puòconsentirlo un testo manualisti-co. Questo testo rappresenta sen-za dubbio un punto di snodo fon-damentale per la letteratura ita-liana sull’orientamento del qualeda tempo si avvertiva il bisogno.

Andrea Paolini

nologie ed orientamento, la di-mensione gruppale in orienta-mento etc. Ogni capitolo è poi do-tato di indicazioni bibliograficheutili all’approfondimento dei sin-goli temi e di una ricca appendice

Libri • la recensione

Anzil, Autoritratto con fiore, olio su tavola, anni ‘70.

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Franco Almacolle, Vincenzo Missio, Luigi Zanini

SVILUPPO DELLE COMPETENZE:PREPARARSI AL FUTUROMetamorfosi, un programma per il potenziamento delleabilità cognitive-emotive

76 QUADERNI DI ORIENTAMENTO

Libri • la recensione

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Franco Angeli 2005pp. 208 e 19,00

In qualunque campo si operi,conoscere le competenze necessa-rie in futuro renderebbe relativa-mente semplice prepararsi adaffrontare le sfide del domani.Purtroppo non è dato di sapere,con sufficiente approssimazione,cosa dovremo conoscere non solonel lontano futuro ma neanche inquello più prossimo. Cosa faredunque? Questo libro affronta ilquesito occupandosi, anziché del-le competenze specifiche il cosa eil come fare, di quelle capacitàche consentono di accedere velo-cemente ed efficacemente allaconoscenza. In esso viene illu-strato il modello Metamorfosi,che prevede un programma dipotenziamento delle abilità co-gnitive incentrato sul rafforza-mento dell’autostima e sulla cap-acità di osservare i meccanismidella propria mente, ovvero sullametacognizione. A partire dal po-stulato della modificabilità c-ognitiva, Metamorfosi permettedi riconoscere e sviluppare i pro-pri stili di pensiero, compresi

quelli scarsamente utilizzati, e diadottarli proficuamente in fun-zione dei diversi contesti. I risul-tati di Metamorfosi, come dimo-stra la case history riportata, van-no ben oltre: l’attività di gruppo,la comunicazione interna, la lea-dership sono solo alcuni degliambiti nei quali il modello puòconcretamente e positivamenteincidere. Come ha affermato unodei partecipanti: “... Metamorfosiha dimostrato che in qualunquemomento della propria vita èpossibile avere dei margini dimiglioramento. La consapevolez-za di un miglioramento indivi-duale innesca un processo diautostima, migliora le perfor-mance professionali e le relazionicon i colleghi, avvia un processovirtuoso fondamentale per illavoro di gruppo. Infine, l’acqui-sizione di una capacità di pensie-ro flessibile ed adeguata contri-buisce a far crescere quelle com-petenze strategiche necessarieper le nuove sfide del mercato”.Il metodo e il programma pre-sentati nel libro sono in grado difornire un contributo decisivoalla crescita personale e profes-sionale di ogni individuo facenteparte di un gruppo di lavoroall’interno di una Organizzazio-ne. Si rivolge a tutti coloro chehanno desiderio di innalzare iloro standard cognitivi, di creareambienti modificanti dove l’in-novazione possa fiorire da cer-velli liberi da pastoie e vincoli.Questo libro inoltre, è anche ilresoconto di un’attività di labora-torio che ha già messo in eviden-za aspetti fondamentali, per lopiù ignorati o trascurati dalla for-mazione tradizionale, e indivi-duato piste di ricerca aventi ca-rattere strategico. Il metodo si

fonda sull’osservazione sistema-tica di quanto accade durante leattività e su una discussione a-perta, tra i partecipanti alle stes-se, sulle esperienze fatte comesingoli e come gruppo; Metamor-fosi dunque evolve continua-mente sulla base di evidenzeacquisite sul campo e così diven-ta il fulcro di una riflessione com-plessiva sull’uomo, le sue capa-cità e le sue esigenze. Questo libro porta con sé ancheuna provocazione. Molti autorisostengono che l’“intelligenza” èun fattore genetico e sono prontia chiudere la questione senzaaccorgersi che questa affermazio-ne è certamente “non falsa”, maanche “non del tutto vera”. Fa-cendo un salto di fantasia si puòpensare a cosa si potrebbe diresulla “forza fisica” dell’essereumano, se non si conoscesse lametodologia dell’allenamento.Un’osservazione della realtà mo-strerebbe che qualcuno nasce conmasse muscolari più grosse e po-tenti di altri e risulta quindi piùforte. Si potrebbe dunque conclu-dere che la forza è “genetica”. Sidirebbe una cosa falsa? Certa-mente no: date le premesse, que-sta sarebbe una conclusione sen-sata. Ma a nessuno sfugge quan-to la rappresentazione dell’argo-mento cambi se si pensa che l’al-lenamento consente incrementidi forza estremamente rilevanti,tali da poter affermare che qual-siasi traguardo incrementale è,teoricamente, perseguibile.E la nostra mente? Si continua aconsiderarla come qualcosa dinon sostanzialmente migliorabi-le; eppure sappiamo che lo sto-maco si adatta ai cibi, il sanguecambia con l’altitudine, la pelle siabbronza al sole, ma il cervello

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Libri • la recensione

no! Lui se ne resta lì, fermo. Vi èun fondo di paura nel pensareche il “centro di comando” possaevolvere troppo; diciamo che losi preferisce un po’ statico, tran-quillo e rassicurante. In sintesi quindi, il testo presentaalcune considerazioni sulla storiadella prassi per la valutazione del-le abilità cognitive, l’evoluzione euna moderna critica dei test psi-cometrici. Affronta poi il proble- Elena Paviotti

ma della modificabilità della men-te e presenta un nuovo modo diintendere la formazione mediatadall’importanza della metacogni-zione nell’implementazione dellestrategie cognitive-emotive stra-tegiche, introducendo al temadella “consapevolezza” e gli stilicognitivo-emotivi.Il volume è corredato da unnuovo modello di orientamentodella diagnosi cognitiva ed emo-

tiva: A.Mi.Co. Autostima, Miglio-rabilità, Consapevolezza. Metamorfosi è quindi un avanza-to programma di sviluppo delleabilità cognitivo-emotive strate-giche, attraverso il quale è possi-bile imparare ad elicitare e utiliz-zare efficacemente un repertoriodi strategie cognitive ed emotivepiù completo. Ciò potrebbe per-mettere un più efficiente approc-cio alle attività di problem fin-ding, posing e solving in qualsia-si situazione e una più correttagestione delle relazioni all’inter-no di un gruppo di lavoro.

Anzil, Autoritratto, olio su tavola, 1988.

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ORIENTAMENTO E SCUOLA

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