Non più Programmi Ministeriali ma Indicazioni Nazionali

NAPOLI

26 Gennaio 2005

Le Indicazioni quale risposta a..

• Quali sono le conoscenze essenziali, irrinunciabili che i giovani devono aver acquisito a conclusione di un determinato ciclo di studi?

• Il tema non è nuovo: ha già chiare risposte nella storia e la più nota e meglio riuscita è certamente quella elaborata nel IV-III secolo a.C.: Euclide seleziona e individua quei fatti e risultati della matematica, gli Elementi, che sono essenziali per raggiungere la Conoscenza, irrinunciabili nella formazione di un giovane. Il fatto è che Euclide non si limita solo a selezionare e a “radunare”, come dice il suo commentatore più illustre Proclo, ma dà di quei risultati anche un bell’ordine.

• Un ordine logico conveniente per l’apprendimento, un “prima” e un “dopo” che stabiliscono un itinerario didattico che diviene sempre più marcato e stabile. Una via che resiste nel tempo e diviene più o meno “regia” (malgrado per Euclide non esistessero vie regie per l’apprendimento della matematica), più o meno accettata o perturbata, negli anni a venire, dalla riflessione pedagogica.

• Itinerari didattici che con l’organizzazione degli studi a partire dal XVI- XVII secolo assumono sempre di più il ruolo di riferimento pedagogico e di guida didattica sminuendo il ruolo dei singoli fatti, delle singole conoscenze, mete effettive del percorso di insegnamento. Questo a maggior ragione con lo svilupparsi dei sistemi scolastici che sanciscono lo studio attraverso i programmi d’insegnamento.

• E’ il successo del percorso a scapito del traguardo. Il programma è il solco entro cui incamminarsi e quello che conta è lo sviluppo ordinato e concatenato dei concetti, delle idee, delle procedure e non un particolare punto di arrivo. Da questo punto di vista due sono i fatti significativi dell’ultimo trentennio di discussioni e di riforme scolastiche:

• la struttura per temi dei programmi della scuola media(1979)

• il passaggio dai programmi alle indicazioni della legge sull’autonomia scolastica (L. 59/1997 e D.P.R. n.275/99)

• Il primo riporta in primo piano gli argomenti che raggruppa in alcuni temi - grossi bacini cui attingere i contenuti dell’insegnamento - e rompe con l’unicità del percorso.

• Il secondo stabilisce la dimensione individuale e personale del programma che affida alla singola istituzione scolastica, al singolo docente mentre riserva all’Amministrazione della Scuola quello di dettare, per l’intero territorio nazionale le mete, i traguardi di conoscenze ed abilità che lo studente deve possedere e la scuola deve aiutare a raggiungere e ad acquisire.

C’è un ritorno alle conoscenze

• In verità c’è il concorso della sintonìa dei risultati delle discussioni scientifiche e pedagogiche ma anche e più in generale il problema della gestione del sapere.

Un esempio•

G.C. Rota definisce quello della storia della matematica un settore disastrato

• afferma di aver conosciuto non pochi studiosi che si sono dedicati allo studio della storia della matematica abbastanza presto ed in giovane età, terminando la loro vita, ultranovantenni, senza andare al di là della matematica greca.

• G.C. Rota, Pensieri Discreti, Garzanti, 1993

Un sapere inesauribile

• dalla storia della matematica gli esempi più illuminanti ai fini sia della gestione dei saperi sia di un efficace impostazione pedagogica.

• E.T. Bell, I Grandi Matematici, 1966 • M. Kline, I Grandi Capitoli , 1991, 1972

• H. Eves, I Grandi Momenti,1983

• W. Dunham, I Grandi Teoremi, 1992, 1990

• Sono vie diverse per parlare di storia della matematica ma in un modo che risponde all’esigenza di trattare un sapere che è indominabile dal cervello umano e richiede nuove e più efficaci forme per essere gestito e comunicato. Ed una forma efficace è certamente l’individuazione di questioni o problemi significativi che giocano il ruolo di tappe di un percorso come lo sono i grandi matematici per Bell, i grandi capitoli per Kline, i grandi momenti per Eves, i grandi teoremi per Dunham.

I Grandi Teoremi

• Il viaggio storico di Dunham nasce dalla instaurazione di una analogia inesplorata: "discipline diverse come la letteratura, la musica e l'arte hanno tutte una loro tradizione critica di esame dei capolavori - i grandi romanzi, le grandi sinfonie, i grandi quadri - che sono considerati gli oggetti di studio più rappresentativi e illuminati.

• W. Dunham, Viaggio attraverso il Genio, Zanichelli, 1992

• Con questo taglio si scrivono libri e si tengono corsi, al fine di consentire una maggiore familiarità con le pietre miliari della disciplina e con le donne e gli uomini che l'hanno creata".

• Quale l'analogo, in matematica, del capolavoro artistico, quali le pietre miliari della disciplina? Il taglio con cui si scrivono i libri di matematica non è questo e profondamente diverso è il modo di studiarla e di presentarla piuttosto come qualcosa di indistinto e proposto per tutti nello stesso modo.

• L'atto di concretizzazione dell'ideata analogia porta comunque Dunham a individuare il teorema, il grande teorema quale vera unità creativa della matematica come il romanzo o la sinfonia lo sono rispettivamente per la narrativa e la musica.

• Così come i letterati selezionano autori e capolavori nella descrizione di una storia della letteratura, Dunham seleziona così i suoi capolavori, i grandi teoremi atti a delineare un itinerario, un altro viaggio attraverso il genio.

• I teoremi o pietre miliari che si incontrano in questo storico viaggio sono i seguenti:

I CAPOLAVORI

1. La quadratura della lunula2. La dimostrazione euclidea del teorema di Pitagora 3. L'infinità dei numeri primi4. L'area del cerchio5. La formula di Erone per l’area di un triangolo6. La soluzione della cubica ad opera di Cardano7. Il calcolo di col metodo di Newton8. La divergenza della serie armonica9. La valutazione di 1+1/4 + 1/9 +...+ 1/k2

10.La confutazione di Eulero della congettura di Fermat 11.La non numerabilità del continuo12.Il teorema di Cantor

Quello di Dunham è un viaggio storico che tiene conto:

1. degli uomini: i geni che hanno intravisto ed aperto nuove strade;

2. dell'importanza del risultato; ad esempio per le lunule di Ippocrate l'aver sconfessato l'opinione che aree racchiuse da curve dovessero tutte coinvolgere π .

3. del ragionamento deduttivo e della dimostrazione la vera chiave dell'interpretazione storica, del sigillo di capolavoro. E’ uno degli aspetti fondamentali dell’insegnamento perchè fa parte dell’esperienza di ogni insegnante la consapevolezza che l’alunno che ha capito la sua prima dimostrazione, ha stabilito un rapporto fecondo con la matematica.

• Così posto il lavoro di Dunham non può non mostrare una sua rilevanza pedagogica e il suo viaggio non porsi come un effettivo itinerario didattico dove l’ordine è quello storico e la continuità del discorso e dello sviluppo della matematica sono ricostruite a partire da tappe ritenute significative.

• Ognuna delle trattazioni citate ha propri criteri di scelta delle tappe o pietre miliari che orientano e segnano la ricostruzione storica ed ognuna di esse costituisce un esempio di gestione dei contenuti utile ai fini della comunicazione e dell’insegnamento.

Indicazioni Nazionali

• Esse hanno lo scopo di indicare con la maggior chiarezza e precisione possibile i livelli essenziali di prestazione che le scuole pubbliche della Repubblica sono tenute in generale ad assicurare ai cittadini per mantenere l’unità del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione, per impedire la frammentazione del sistema……

• E nei livelli di prestazioni rientra il “che cosa” devono sapere gli allievi al termine di un ciclo o di una parte del ciclo.

• Il che cosa devono sapere gli allievi è contenuto negli O.S.A. Obiettivi Specifici di Apprendimento

• Le scuole e i docenti progettano le loro Unità di Apprendimento per il raggiungimento degli O.S.A.

• L’INVALSI valuta gli apprendimenti e l’operato delle scuole (valutazione di sistema)

• Alla prescrittività dei programmi ministeriali fa seguito la prescrittività degli O.S.A.: si tratta delle mete, dei traguardi di conoscenze e abilità che gli alunni debbono possedere e le scuole devono aiutare a conseguire

Circ. n.29 del 5.3.2004

• Il passaggio dalla prescrittività dei programmi ministeriali alla consapevole e partecipata adozione delle Indicazioni Nazionali, i cui caratteri di inderogabilità attengono soltanto alla configurazione degli obiettivi di apprendimento, esalta il ruolo dell’autonomia delle istituzioni scolastiche e riconosce ai docenti una responsabilità di scelte che ne valorizza il profilo professionale.

La Legge di Riforma n.53/2003

• Da quest’anno le scuole primarie e secondarie di 1°grado non hanno più programmi ministeriali ma O.S.A.

• Il secondo ciclo aspetta ancora una sua definizione: il giorno 13 gen. il Ministro ha avviato il dibattito presentando “lo schema di dlgs. concernente la definizione delle norme generali e dei livelli essenziali di prestazione relativi al 2°ciclo del sistema educativo di istruzione e di formazione.

LE INDICAZIONI COMPRENDONO:

• Obiettivi generali del processo formativo

• Obiettivi specifici di apprendimento, in riferimento agli 8 licei

• Piani di studio

• Quadri orario

E’ aperto il confronto

• Le indicazioni sono state presentate come documenti di lavoro e si è aperto il confronto sugli O.S.A. di ciascun liceo.

Il lavoro degli esperti

• Gli O.S.A. che cosa devono indicare - che è poi “prescrivere” - sul piano nazionale? Le mete, le vie per raggiungerle, il metodo e le strategie didattiche? Solo le mete o anche tutto il corredo metodologico e strategico?

Il Lavoro degli insegnanti

• Progettare le Unità di Apprendimento

• Trasformare le conoscenze e abilità in competenze matematiche

La conferenza nazionale sugli apprendimenti di base 9-10 feb

• I risultati delle indagini internazionali OCSE/PISA hanno portato a discutere di “competenze”

• Che cos’è il PISA: Programme for International Student Assessment

Il P.I.S.A.

• Competenza matematica:

“La capacità di un individuo di identificare e comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell’individuo in quanto cittadino che esercita un ruolo costruttivo, impegnato e basato sulla riflessione”

Il PISA

• La valutazione della competenza matematica mira a stabilire se gli studenti di 15 anni.. sono in grado di utilizzare le nozioni e la comprensione della matematica per orientarsi nei problemi della vita quotidiana e per svolgere un ruolo attivo nella società

• “Il problema….è.. verificare se gli studenti di 15 anni siano competenti dal punto di vista matematico, cioè siano capaci di matematizzare”

Le competenze matematiche• Le competenze matematiche dell’OCSE/PISA si riferiscono sostanzialmente a

processi di “matematizzazione” e non sono strettamente collegate agli apprendimenti curricolari; esse tendono a verificare la capacità degli studenti di utilizzare quanto hanno appreso, in situazioni simili a quelle che si incontrano nella vita quotidiana. Le difficoltà che esse presentano sembrano più legate alla comprensione e all’interpretazione di quanto viene descritto e richiesto, che non al mancato possesso di conoscenze ed abilità matematiche.

• Le competenze coinvolte nelle competizioni nazionali, preparatorie alle Olimpiadi di Matematica, mirano invece a saggiare la propensione e l’attitudine per la matematica: vi giocano un ruolo preponderante l’intuizione e l’esercizio matematico e sono formulate con l’essenzialità ed il rigore tipici della matematica .

• Fortemente circoscritte, poi, alle opportunità di apprendere offerte dai curricoli o “Indicazioni” sono le prove tipo INVALSI e tali sono anche le prove scritte assegnate agli Esami di Stato conclusivi del liceo scientifico sia di ordinamento che sperimentale e che negli ultimi anni hanno fatto registrare significative positività nella nuova modalità di strutturare la prova, nell’indagine nazionale disposta dal MIUR e condotta annualmente dal Servizio in rete Matmedia.

• C’è bisogno di un lavoro di raffronto delle diverse competenze matematiche soprattutto per favorirne la consapevolezza da parte dei docenti.

• gli studenti italiani dovrebbero acquisire dimestichezza con le varie tipologie di prove: (OCSE-PISA, Prove INVALSI, I.E.A., Giochi di Archimede dell’UMI, anche in vista di quelle di autovalutazione per l’accesso a Facoltà universitarie).

• Si tratta di una condizione essenziale per il sistema educativo di istruzione e formazione per rafforzare la cultura della valutazione e costituisce l’occasione per ampliare concezioni relative all’apprendimento della matematica, abituando i giovani a risolvere problemi non immediatamente collegati a quanto appena appreso.

• E’ utile studiare il collegamento tra le varie tipologie valutative ed è auspicabile rilevarne le differenze, anche allo scopo si sviluppare capacità sempre più integrate tra il contesto astratto della riflessione matematica, i processi di matematizzazione e gli aspetti applicativi della disciplina.

• La diffusione e il rafforzamento della cultura della valutazione portando i docenti a riflettere sistematicamente sui risultati dell’insegnamento/apprendimento ed offrendo loro costanti e periodici riferimenti di prove e strategie valutative comporterà necessariamente il progressivo superamento dell’attuale grosso divario tra ciò che è previsto nelle “Indicazioni” e ciò che è attuato nella realtà delle azioni didattiche.

In conclusione

• la verifica degli apprendimenti e la riflessione costante e collettiva sui risultati dell’apprendimento è l’aspetto nuovo da perseguire perché: – assegna allo studente (“cosa” apprende e “come

utilizza” ciò che ha appreso) la giusta centralità, – dà completezza al discorso pedagogico

(aggiungendo alla riflessione sull’insegnamento e le sue modalità quella sull’apprendimento e i suoi esiti),

– conferisce concretezza al lavoro del docente impegnato nel raggiungimento di precisi obiettivi.

Dal sapere astratto alle competenze

•Nella tradizione scolastica italiana è prevalente il fine della trasmissione di conoscenze ed abilità disciplinari. Gli studenti "bravi" sono spesso quelli che "sanno" e "ripetono" quanto si insegna loro.

L'indagine Pisa, in linea con la più recente legislazione scolastica dal Dpr 275/99 alla Legge di Riforma 53/2003, conferma l'esigenza di trasformare la scuola da "sistema organizzato per l'insegnamento" ad "ambiente di apprendimento" capace di portare gli studenti ad utilizzare i saperi scolastici per crescere come persone che vivono nell'attuale società complessa.

DECALOGO

1. Dal sapere astratto alle competenze2. Puntare sulla formazione dei docenti3. Rafforzare le conoscenze, abilità e competenze in italiano,

matematica, scienze4. Aumentare le sinergie e le opportunità di educazione informale5. Scambio delle migliori pratiche6. Dispersione scolastica: azioni di contrasto7. Rapporto tra educazione e valutazione8. Servizio Nazionale di Valutazione9. Preparazione al 2006: simulazioni10.Strutture operative regionali a supporto di una migliore qualità degli

apprendimenti

AZIONI

1. Fare della scuola un ambiente di apprendimento, capace di portare gli studenti a utilizzare i saperi per crescere come persone che vivono nella società complessa: passare dalle conoscenze alla loro applicazione in contesti di problem solving

2. Puntare sia sulla formazione iniziale a livello universitario e con periodi di tirocinio nelle scuole che sulla formazione in servizio anche come autoformazione mediante l’e-learning

3. Verificare rigorosamente conoscenze e competenze degli studenti in Italiano, Matematica e Scienze; assicurare attività di recupero obbligatorie; dare priorità a recupero e sviluppo di competenze in Italiano, Matematica e Scienze all’interno dei piani di studio personalizzati; incentivare le attività laboratoriali e di apprendimento in situazione; utilizzare diffusamente gli strumenti didattici multimediali interattivi

4. Attuare un rapporto sistematico scuola-università per qualificare la didattica; favorire attività di educazione informale introducendo nei piani dell’offerta formativa pacchetti e occasioni di apprendimento rispondenti a modalità diverse da quelle scolastiche

5. Monitorare in ingresso e in uscita i livelli di competenze nei diversi ordini di scuola; favorire gli scambi delle migliori pratiche; utilizzare le opportunità di scambio e gemellaggio offerte dall’U.E.

6. Promuovere nel Mezzogiorno iniziative forti contro lo svantaggio7. Cogliere dalla valutazione l’opportunità per migliorarsi8. Valutare non solo le conoscenze, ma anche le abilità degli studenti mediante il Servizio Nazionale di Valutazione

che espleterà i seguenti compiti: effettuare verifiche all’inizio di ogni periodo didattico; procedere alla valutazione di sistema; predisporre le prove degli esami di Stato; utilizzare i risultati a sostegno dell’autovalutazione delle istituzioni scolastiche autonome

9. Diffondere i risultati dell’indagine PISA nelle scuole per le opportune riflessioni e simulazioni da parte dei docenti di Italiano, Matematica e Scienze nella scuola secondaria di primo grado e nel primo biennio della scuola secondaria superiore

10. Incrementare la qualità del sistema mediante Task force nazionale e regionali; assicurare a livello regionale azioni intraprese con altri soggetti coinvolti (Regioni, Enti locali, Scuole autonome, Università, Indire, Invalsi, Irre, Associazioni disciplinari …); riferire sistematicamente al livello nazionale sul monitoraggio dell’apprendimento in Italiano, Matematica, Scienze