New didattica dislessia prato 24 novembre 2012

GIORNATA DI FORMAZIONE IN TEMA DI DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO E DSA

Progetto finanziato dal Comune di Pratoe progettato in Team dai Dirigenti Scolastici, UST-Prato, USL4

Metodologie di insegnamento: una

didattica efficace per alunni con difficolta di

apprendimento e DSA.

Lucia BigozziDipartimento di Psicologia

Università di Firenze

PRATO sabato 24 Novembre 2012 Istituto “Tullio Buzzi”

viale della Repubblica 9

orario 9.00-13.00

Cosa fare?Cosa fare?

DIFFIDARE DELLE MODE DIDATTICHE DIFFIDARE DELLE MODE DIDATTICHE

proliferare di "mode" didattiche, cioè il diffondersi di atteggiamenti, contenuti e metodi didattici che sono stati applicati in moltissime realta scolastiche e che sono divenuti quasi delle prassi abituali, ma di cui si è quasi completamente perso il fondamento psicologico.

LUCIA BIGOZZI UNIVERSITA' DI FIRENZE

La pericolosita del fenomeno delle "mode" didattiche sta nel fatto che, come tutte le mode, anche queste si sono insinuate nelle abitudini degli insegnanti, senza che a questi fosse dato modo di sceglierle in modo consapevole.

Molto spesso queste "mode" nascono come opposizione alla "moda" precedente.


L’unico modo per interrompere la diffusione delle “mode didattiche” è quella di formare insegnanti che siano disposti ad attuare solamente percorsi fondati teoricamente e sperimentalmente validati.


acquisire, come proprio bagaglio metodologico, quelle abilita necessarie alla gestione delle conoscenze: deve conoscere l’esistenza e deve saper leggere alcune riviste specialistiche per venire a conoscenza delle novita (scanning);


COSA PUO’ FARE COSA PUO’ FARE L’INSEGNANTE?L’INSEGNANTE?

fare all’occorrenza una ricerca bibliografica per un problema specifico che si trova ad affrontare in classe;

saper usare il computer per il suo aggiornamento (banche-dati, internet con i suoi siti specifici).


La letteratura scientifica rappresenta un insieme di ricerche empiriche volte alla verifica di determinate ipotesi teoriche.


I metodi di insegnamento spesso

- lasciano molti aspetti impliciti

- si affidano troppo alla creatività e all’impegno del docente

- sono rivolti ad allievi normalmente dotati, non adatti ad un pubblico vasto ed eterogeneo


L ’azione non può giustificarsi solo in base ad una supposta coerenza con un modello teorico (Cubelli, 2002). Un modello teorico è un modello esplicativo, non prescrittivo, non indica soluzioni operative.

L ’EFFICACIA NON E’ GARANTITA SOLO DALLA FONDATEZZA TEORICA

Una pratica educativa, mirata a favorire l’apprendimento, a prevenire la difficoltà e a superarla, necessita di PROVE EMPIRICHE DI EFFICACIA.


1. Individuare i processi che determinano la prestazione

attesa e che consentono un’adeguata acquisizione della

competenza e la sua espressione.

2. Verificare se l’efficienza di elaborazione del processo

predice il livello della prestazione criteriale in un tempo

successivo.

3. Verificare se i processi cognitivi di cui sia stata individuata

la predittività siano potenziabili.

4. Verificare se potenziando i processi cognitivi nella loro fase

emergente si migliorano le prestazioni criteriali.

AI PRODOTTI ATTRAVERSO I PROCESSI


Esigenza di conoscere i processi di apprendimento per potenziare quelli poco efficienti

Spesso l’atipicità di un processo cognitivo, come la lettura e la scrittura, non si spiega grazie a ciò che sappiamo circa l’andamento normale di tale processo ed in molti casi è proprio il funzionamento anomalo di un processo che contribuisce a far luce sul suo dispiegarsi normale.


La dislessia La dislessia 1. 1. NON E’ UNA MALATTIA

2. 2. E’ UNA DISFUNZIONE


La rilevanzaLa rilevanza

La ricerca sull’apprendimento

di lettura e scrittura

Appare rilevante, sia dal punto di vista teorico che applicativo, indagare sul modo in cui i processi di alfabetizzazione prendono avvio, sugli ostacoli ad un loro adeguato dispiegarsi e sulle modalita di prevenzione dell’insuccesso.


RilevanzaRilevanzaL ’acquisizione strumentale di

lettura e scrittura e calcolo

costituisce, per una significativa percentuale di

bambini all’inizio della scuola primaria , un

ostacolo rilevante in tre direzioni

a breve termine incide sulla motivazione ad apprendere e

sull’autostima

a lungo termine ostacola lacomprensione e la produzione del testo e le abilità di studio

per alcuni bambini si può configurare come un vero e

proprio disturbo di apprendimentoLUCIA BIGOZZI UNIVERSITA' DI FIRENZE

Insegnare a leggere e a scrivere diventa allora un obiettivo di primaria importanza, e la misura in cui tale obiettivo è raggiunto costituisce un importante parametro di giudizio circa lo stato di benessere della collettivita.

Ciononostante, in Italia percentuali rilevanti di bambini incontrano serie difficolta nei percorsi di alfabetizzazione iniziale, sperimentando l’insuccesso nell’impadronirsi del sistema della lingua scritta, gia nei primi anni della scuola elementare.


Il problema della scuola sono quel 30% di studenti che pur non avendo patologie certificabili non imparano sufficientemente.

Le difficolta di apprendimento scolastico sono di tipo diverso e presentano diversi livelli di gravita.


Oltre ai bambini e ragazzi che non imparano sufficientemente perché hanno una disabilita che ostacola i processi di apprendimento (disabilita mentale, autismo, menomazioni sensoriali, disturbi del comportamento, disturbi specifici dell’apprendimento) esiste un numero molto elevato di alunni che non ha sufficienti risultati a scuola.


Per un buon rendimento scolasticomemoria, attenzione, metacognizione, capacita inferenziale, pensiero critico, atteggiamento strategico, controllo esecutivo, abilita di ragionamento e di transfer, cambiamento concettuale.


Dai risultati dell’ultimo Programme for International Student Assessment (PISA) emerge come il 23,9% degli studenti italiani abbia una competenza insufficiente per utilizzare la lettura come strumento di acquisizione di informazioni.


Il problema assume dimensioni ancor più preoccupanti se si guarda alle conseguenze a lungo termine dell’insuccesso nella prima alfabetizzazione: la probabilita che un lettore scadente alla fine della prima elementare rimanga tale alla fine della quarta sono, infatti, elevatissime.


Gli effetti negativi del mancato conseguimento delle capacita di lettura e scrittura riguardano soprattutto:

La motivazione ad apprendere (con lo svilupparsi di atteggiamenti negativi verso la lettura e la scrittura);


L’autostima. cioè l’immagine che il bambino costruisce di sé come individuo capace di capire e controllare il mondo esterno (forti aspettative sui processi di apprendimento). Un disturbo o una difficoltà di apprendimento può talora rappresentare una esperienza traumatica in grado di indebolire

Sé accademico insieme di credenze e convinzioni sulle proprie competenze

scolastiche che fa parte di una più ampia rappresentazione delle proprie

capacità di comprendere e controllare la realtà esterna ed interna con i propri processi di pensiero che chiamiamo sé cognitivo


Queste considerazioni mettono in rilievo il ruolo dell’insegnante, quale figura deputata ad accompagnare il bambino alla conquista del linguaggio scritto.

L’aspetto professionalizzante della funzione educativa diventa, allora, proprio la capacita di realizzare adeguatamente questo percorso, tanto più laddove si evidenzino situazioni di svantaggio e difficolta.


Lucia Bigozzi - Giuliana Pinto

Studiare le transizioniStudiare le transizioni Indagare

sul modo in cui i processi di alfabetizzazione prendono avvio; sugli ostacoli ad un loro adeguato

dispiegarsi; sulle modalità di prevenzione

dell’insuccesso.


AlfabetizzazioneAlfabetizzazione integrazione di processi cognitivo-linguistici sociali culturali


ponendosi in continuità evolutiva con lo sviluppo dei sistemi di rappresentazione e di simbolizzazione.


acquisizione di capacità progressivamente

più complesse di rappresentarsi e rappresentare oggetti, eventi e stati.


Ogni sistema di rappresentazione si

sviluppa secondo una progressione:

conoscenza delle forme

proprie di quel codice,

flessibilità nella loro applicazione,

comprensione e controllo delle regole del sistema


Imparare a leggere e scrivere è dunque parte del processo di acquisizione infantile della capacità di

comunicare per simboli, che comprende tutti i sistemi

simbolici espressi nel linguaggio, nei gesti e nella notazione.


Anni ‘70, l’alfabetizzazione era considerata un fenomeno “tutto o niente”:

si riteneva che solo quando il bambino avesse conquistato una sorta di idoneità alla lettura (reading readiness), fatta di abilità percettive e cognitive, sarebbe stato in grado di trarre vantaggio dall’apprendimento formalizzato della lingua scritta.


READING READINESSREADING READINESSDa questo approccio scaturì tutta una

serie di strumenti (R-R-test), volti a misurare le abilità necessarie alla lettura e scrittura:

idoneità visiva;idoneità uditiva;acuità e coordinamento visivo;orientamento e lateralizzazione.inizio della scolarizzazione infantile tra i 6

e i 7 anni.


superamento di questa prospettiva

visione diversa, le abilità connesse alla lingua scritta che

compaiono

nel periodo prescolare

parte integrante dei processi di alfabetizzazione: linguaggio orale, lettura, scrittura abilità interdipendenti, sin dal primo momento in cui il bambino entra in contatto con l’ambiente “alfabetizzante”.


Il processo di alfabetizzazione è un

continuum

inizia prima dell’insegnamento formalizzato

si radica in quei comportamenti e atteggiamenti che il bambino prescolare manifesta nei confronti della lettura e della scrittura.


4 mesi 4 mesi


3 anni e 9 mesi3 anni e 9 mesi


continuità nei processi cognitivi e linguistici alla base dell’acquisizione del linguaggio orale e della lingua scritta.

natura sociale dei processi di trasmissione delle conoscenze sui sistemi simbolici

Alfabetizzazione emergente

Clay(1979;1993)

Studi di coorte prospettici che hanno coinvolto circa 1000 bambini di Circoli

didattici della Provincia di Firenze. le componenti del costrutto di

alfabetizzazione emergente e le loro relazioni

la rilevanza predittiva di tali componenti

CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA

capacità di decentrarsi dal significato delle parole orali e rendersi conto che esse costituiscono anche patterns di suoni, suddivisibili intenzionalmente in unità sub-lessicali quali le sillabe o i fonemi.

Lucia Bigozzi

ESEMPI DI PRODUZIONI INFANTILIESEMPI DI PRODUZIONI INFANTILI(5 anni)(5 anni)

La mamma va al mercato e compra un bel gelato, con sopra tanta panna prima di far la nanna (Marco).

Mi piaccion le farfalle, azzurre rosse e gialle, mi piaccion le ciambelle e meno le sorelle (Lisa).

Lascia lascia andare lo sciatore (Stefano). Fruscian nel fresco frigo le frecce (Matteo).

PROVE FONOLOGICHEPROVE FONOLOGICHERiconoscimento e produzione pattern

sonori Ora ti racconto una filastrocca, poi

prova tu a raccontarne una simile alla mia. Ascolta bene: “Il gatto Martino / uscito un mattino cascò per le scale / sentì tanto male”. Adesso vuoi raccontarmene una tu?

Ora ti racconto una filastrocca, poi prova tu a raccontarne una simile alla mia. Ascolta bene: “Lo sciatore scivola e lascia una scia sciando sente la neve sciogliersi”. Adesso vuoi raccontarmene una tu?

Riconoscimento fonemicoAscolta bene il suono di queste parole e

trova quella che non sta bene con le altre: Fonema iniziale

PALO - PESCA - NOTTE

STIVALE - FARFALLA - FONTANASALE - BANCA - SIRENA

Fonema finale

BORSA - PRATO - TRENO

OCCHIALI - MARE - CANEBOCCA - SPAZZOLA - NOCE

Fonema intermedioAGO - UGO - EVAERA - OLA - ALIGRU - PIO - FRA


CONSAPEVOLEZZA TESTUALE

Testodal latino

textus "intreccio, tessuto"

superare il piano della singola unità di significato veicolata

dalla parola per costituire quella rete di relazioni tra parole che è

il testo; il quale è un insieme dotato di coesione e coerenza

locali e globali, secondo le configurazioni canoniche dei vari

generi testuali.

Lucia Bigozzi

CONSAPEVOLEZZA NOTAZIONALE

concettualizzare un rapporto tra segni e suoni sulla base della corrispondenza tra ciascun segno

grafema e ciascun segmento sonoro fonema.


Conoscenza delle regole che permettono al codice scritto di costituire una simbolizzazione della lingua parlata

scrittura inventata(Ferreiro)

PROVA DI SCRITTURA INVENTATAPROVA DI SCRITTURA INVENTATA “Vuoi provare a scrivere il tuo nome?” “Vuoi provare a scrivere le parole che conosci?” Viene invitato a disegnare un bambino e una

bambina; successivamente gli viene chiesto: “Vuoi provare a scrivere bambino e bambina”?

“ “Vuoi provare a scrivere la parola più lunga che ti viene in mente?” Vuoi provare a scrivere la parola più corta che ti viene in mente?”

Dopo ciascun item, a scrittura effettuata, viene chiesto: “Vuoi provare a leggere quello che hai scritto seguendolo col dito?”



ESEMPIO DI SCRITTURA INVENTATAESEMPIO DI SCRITTURA INVENTATA(livello 1)(livello 1)


ESEMPIO DI SCRITTURA INVENTATAESEMPIO DI SCRITTURA INVENTATA(livello 4)(livello 4)


Un Un modellomodello di alfabetizzazione di alfabetizzazione emergente per la lingua italianaemergente per la lingua italiana

Consapevolezza Consapevolezza fonologicafonologica

ConsapevolezzaConsapevolezza testualetestuale

Consapevolezza Consapevolezza notazionalenotazionale

individuare le unità sonore che costituiscono il flusso del linguaggio e manipolarle intenzionalmente

saper superare il piano della singola unità di significato veicolata dalla parola per costituire una rete di connessioni tra parole

capacità di elaborare forme di scrittura simili all

’ortografia convenzionale

Pinto, G., Bigozzi, L., Accorti Gamannossi, B., Vezzani, C. (2008). L’alfabetizzazione emergente: validazione di un modello per la lingua italiana. Giornale Italiano di Psicologia, XXXV (4), 961-978.

Predittività dei modelliPredittività dei modelliWhitehurst e Lonigan (1998; 2002):

– consapevolezza fonologica predittiva della decodifica di parole nelle fasi iniziali di apprendimento della lettura

– conoscenza concettuale predittiva dei processi di comprensione in lettura nei gradi successivi alla prima elementare.

Sénéchal, LeFevre, Smith-Chant e Colton (2001):– conoscenza dell’alfabeto predittiva della lettura in prima

elementare– consapevolezza fonologica predittiva dell’acquisizione della

lettura in prima elementare– conoscenza concettuale circa il sistema scritto non predittiva

dell’alfabetizzazione formalizzata.LUCIA BIGOZZI UNIVERSITA' DI

FIRENZE


La La predittività del modellodel modello

Consapevolezza Consapevolezza FONOLOGICA FONOLOGICA

Consapevolezza Consapevolezza NOTAZIONALENOTAZIONALE

Pinto, G., Bigozzi, L., Accorti Gamannossi, B., & Vezzani, C. ( 2009). Emergent literacy and learning to write: a predictive model for Italian language. European Journal of Psychology of Education, XXIII (4).

Decodifica (lettura)

Scrittura di testi

Codifica (scrittura)

ConsapevolezzaConsapevolezza testualetestuale


LECITO ESTENDERE PER ANALOGIA AI CASI ATIPICI?

Pochi studi in letteratura

su popolazione normale

Difficoltà a reperire il campione

Studi longitudinali


Lo scopo dello studio è stato quello di verificare come si colloca nelle abilità di alfabetizzazione emergente e nelle abilità iniziali di lettura e scrittura quell’esigua porzione di alunni che non imparano a leggere e che sembrano impermeabili all’insegnamento, per individuare in quali competenze i bambini dislessici si differenziano dai normali lettori.


Studio di coorte prospettico Abbiamo ipotizzato gli eventuali predittori Abbiamo reperito un campione abbastanza ampio da

lasciar prevedere la presenza di bambini che manifesteranno dislessia

450 bambini 228 maschi 222 femmine

Età media 5 anni e 1 mesesono stati seguiti fino al termine della III

elementare (follow-up complessivo 3 anni e 9 mesi)


SCUOLA COMPETENZE PROVE Abilita cognitivo-linguistiche

T.C.R. Produzione e comprensione di storie

Consapevolezza fonologica Riconoscimento e produzione di pattern sonori Riconoscimento fonemico

PER L’INFANZIA

Conosapevolezza notazionale Prova di scrittura inventata

PRIMA ELEMENTARE

Scrittura iniziale Lettura iniziale

Autodettato Scrittura di numeri Dettatura di parole e di non parole Lettura di parole


Abbiamo individuato i bambini con un disturbo specifico dell’apprendimento della lettura, nel II quadrimestre della III elementare; abbiamo atteso tale periodo per essere certi che anche i bambini più lenti avessero raggiunto un livello sufficiente di apprendimento della lettura ed avessero staccato il gruppetto dei bambini dislessici rendendo più attendibile e chiara la valutazione.


Abbiamo chiesto alle insegnanti di

segnalarci tutti i casi di bambini italiani con difficoltà di lettura non associata a problemi sociali, ritardo mentale anche lieve diagnosticato o sospettato soggettivamente dall’insegnante, altre disabilità anche se motorie, assenze prolungate da scuola.

Sono stati segnalati 35 casi.


colloqui individuali con le insegnanticolloqui individuali con le insegnanti

esclusi 9 soggetti. 3 bambini - nati in Italia - entrambi i genitori

stranieri non chiaro quale fosse la lingua parlata fino all’ingresso nella scuola dell’infanzia ed anche , al momento, in casa.

1 bambino gravi deprivazioni ambientali. 1 bambina aveva avuto una patologia oculare

curata e guarita 3 bambini avevano registrato un eccessivo

numero di giorni di assenza durante il primo anno di scuola.

1 bambina aveva forti emicranie dalla prima elementare


Ai 26 bambini individuati e alle loro classi, abbiamo somministrato le prove Mt di velocità e correttezza (Cornoldi 1981) per avere una misura oggettiva della velocità di lettura e per verificare l’attendibilità del giudizio soggettivo dell’insegnante.


CASICASI

Abbiamo adottato come criterio di inclusione nel nostro campione di “casi” quello che è indicato nel DSM IV e nell’ICD 10: sono stati inclusi tutti i bambini che avevano una velocità di lettura due deviazioni standard sotto la media e/o una quantità di errori nella lettura due deviazioni standard sopra la media.


Dopo la somministrazione delle prove di velocità e correttezza

sono stati esclusi 11 soggetti, i quali, pur leggendo lentamente, non soddisfacevano il criterio delle due deviazioni standard dalla media.


A questi 15 bambini è stata somministrata una batteria di prove specifica per la valutazione delle dislessia (Sartori, Job, Tressoldi 1995).


Dopo la somministrazione della batteria sono stati eliminati dal campione 3 bambini,

i quali, pur dando delle prestazioni scadenti, non risultavano significativamente al di sotto della media.


E ’ anche stata fatta agli insegnanti questa domanda:

“Se esistesse la possibilità di promuovere o

bocciare un ragazzino in una singola area di apprendimento ed indipendentemente da aspetti generali psicopedagogici relativi all’opportunità e l’utilità effettiva di farlo, lei questo bambino, come prestazione in lettura, lo considererebbe da promuovere o da bocciare?”

Le insegnanti hanno promosso questi tre bambini,

concordando ancora con il risultato alle prove.


Individuato 12 alunni dislessici (3 femmine 9 maschi)

Siamo andati a controllare le loro prestazioni nei compiti da noi ipotizzati

come possibili predittori, rilevate quando questi 12 bambini frequentavano la scuola dell’infanzia per vedere se erano significativamente diverse da quelle dei bambini che non hanno manifestato dislessia.


In cosa sono diversi a 5 anni?In cosa sono diversi a 5 anni?

Consapevolezza Consapevolezza fonologicafonologica

Consapevolezza Consapevolezza testualetestuale

Consapevolezza Consapevolezza notazionalenotazionale


Nella prova di scrittura inventata alla valutazione iniziale (inizio ultimo anno scuola dell’infanzia), i bambini normali lettori che risultavano con il punteggio 4 erano solo 112 (26.17%) contro 231 (54.09%) alla prova finale; i bambini “dislessici” non mostrano invece un’analoga tendenza.


Consapevolezza notazionale Fattore ortografico Questo fattore ha in sé integrazione di componenti: Aspetti linguistici rappresentativi Visuo spaziali Grafo motori Culturali Affettivi motivazionali Sistema unico e diverso dalle altre forme di

notazione (non correlazione tra disegno e scrittura e tra musica e scrittura).

Studi di potenziamento

New didattica dislessia prato 24 novembre 2012

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