Modulo Aprendizaje 2011-Psicologia

8/14/2019 Modulo Aprendizaje 2011-Psicologia

http://slidepdf.com/reader/full/modulo-aprendizaje-2011-psicologia 1/92

APRENDIZAJE 1

Curso Académico

Aprendizaje

DDoocceennttee

AAllmmeeyyddaa LLiilliiaannaa GGoonnzzáálleezz MMeennddoozzaa 22000055



APRENDIZAJE 2

C C OON N T T E E N N I I DDOO

PAGINTRODUCCIÓN GENERAL

UNIDAD 1: APRENDIZAJE Y TEORÍA DE LA CONDUCTA

INTRODUCCIÓN CAPITULO 1 ANTECEDENTES HISTÓRICOSLECCION 1 FILOSOFÍA EMPÍRISTALECCION 2 EL POSITIVISMOLECCION 3 EL EVOLUCIONISMOLECCION 4 EL FUNCIONALISMOLECCION 5THORNDIKE Y EL APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR

CAPITULO 2 EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICOLECCION 1 EL CONCEPTO DE REFLEJOHabituación y sensibilizaciónLECCION 2 LOS EXPERIMENTOS DE PAVLOVReflejo incondicional y reflejo condicionalTipo de apareamiento y condicionamientoExtinción y recuperación espontáneaCondicionamiento de orden superiorLECCION 3 RESPUESTAS EMOCIONALES CONDICIONADASCONDICIONAMIENTO SEMÁNTICO

LECCION 4 TEORÍAS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICOTeoría de Pavlov de la sustitución de respuestasTeoría de la respuesta de preparaciónLECCION 5 APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICOTécnicas terapéuticas para los trastornos de ansiedadLa publicidadExcitación sexualFunción Inmunológica

CAPITULO 3. DESARROLLO HISTÓRICO DEL CONDUCTISMO

LECCION 1 EL CONDUCTISMO CLÁSICO DE WATSONEL CONDUCTISMO METODOLÓGICO DE TOLMAN Y HULL EL CONDUCTISMO RADICAL DE SKINNER

LECCION 2 EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE LA RELACIÓN DE TRIPLE CONTINGENCIA



APRENDIZAJE 3

EFECTO DE LAS CONSECUENCIAS Reforzamiento y reforzador Reforzadores primarios, secundarios y generalizados Reforzamiento positivo y negativo

El castigo Extinción LECCION 3 CONTROL DE ESTÍMULOSDESARROLLO DE NUEVAS CONDUCTAS Moldeamiento Encadenamiento PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO LECCION 4 DESESPERANZA APRENDIDALEY DE IGUALACIÓN

APRENDIZAJE VICARIO Variables que afectan el aprendizaje vicario Teoría del aprendizaje social de Bandura Imitación generalizada LECCION 5 CONDUCTA GOBERNADA POR REGLAS MODIFICACIÓN DE CONDUCTA CRITICAS Y ESTADO ACTUAL DEL CONDUCTISMO BIBLIOGRAFÍA PARA PROFUNDIZAR SITIOS EN INTERNET DE INTERÉS

UNIDAD 2: APRENDIZAJE, TEORÍA COGNITIVA Y CONSTRUCTIVISTA

INTRODUCCIÓN CAPITULO 1 HISTORIA DE LA REVOLUCIÓN COGNITIVA LECCION 1 ANTECEDENTES DE LA REVOLUCIÓN COGNITIVA Filosofía racionalista El atomismo mental empirista La psicofísica Estructuralismo y funcionalismo LECCION 2 EbbinghaussPsicología de la GestaltLECCION 3 Conductismo metodológicoPsicología genética de PiagetLECCION 4 Psicología socio-cultural de VigostskyLa psicolingüística de ChomskyLECCION 5 El modelo hipotético-deductivo de cienciaDESARROLLO DE LA COMPUTACIÓN Y LAS COMUNICACIONESPIONEROS DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA

CAPITULO 2 PARADIGMA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓNLECCION 1 PRINCIPIOS DEL PARADIGMA



APRENDIZAJE 4

SUPUESTOS DEL PARADIGMAENTRADA DE INFORMACIÓNLa atenciónLECCION 2 ALMACENAJE DE LA INFORMACIÓN

Modelo multialmacen de Atkinson y ShiffrinMemoria semántica y memoria episódicaMemoria declarativa y memoria procedimentalMemoria explícita e implícitaModelo de los niveles de procesamientoLECCION 3 REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓNModelo de redes jerárquicas de QuillianModelo de estructura reticular de Collins y LoftusModelo de memoria asociativa o sistema ACT de AndersonEsquemasGuionesLECCION 4 SOLUCIÓN DE PROBLEMASFases de la solución de problemas

Análisis medios-fines Algoritmos y heurísticosSALIDA DE INFORMACIÓNProducción del lenguajeLECCION 5 CONEXIONISMO Y REDES NEURONALESProcesamiento distribuido en paralelo

APLICACIONES DEL PARADIGMA COGNITIVOCRÍTICAS A LA PSICOLOGÍA COGNITIVABIBLIOGRAFÍA PARA PROFUNDIZAR

CAPITULO 3 PARADIGMA CONSTRUCTIVISTAINTRODUCCIÓNLECCION 1 ANTECEDENTES FILOSÓFICOSLECCION 2 EL CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANOInvariables genéticasEtapas de desarrollo intelectual y moralEl constructivismoLECCION 3 TEORÍA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES DEKELLYLECCION 4 CONSTRUCTIVISMO RADICAL DE VON GLASERFELD YVON FOERSTER.LECCION 5 APLICACIONES DEL CONSTRUCTIVISMOBALANCE AL CONSTRUCTIVISMOBIBLIOGRAFÍA PARA PROFUNDIZAR

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS



APRENDIZAJE 5

INTRODUCCIÓN GENERAL

El aprendizaje ha sido históricamente uno de los temas más importantes de lapsicología. La psicología se desprende de la filosofía a finales del siglo XIXhaciéndose ciencia experimental, y hereda de ella toda una carga intelectual consiglos de evolución. Uno de los problemas centrales para la filosofía moderna, sino el más importante, ha sido el problema epistemológico, el problema delconocimiento, o de la relación entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible,aunque pudiera decirse que realmente se convierte como tal con la filosofía

moderna, en particular con Descartes, y se posiciona como su problemafundamental. La “psicología” como vocablo, es utilizada inicialmente por el filósofoalemán Christian Wolff, en el siglo XVIII, dividiéndola en dos partes: la psicologíaempírica, o estudio de las sensaciones, y por lo tanto, estudio de la relaciónsujeto-objeto, para la cual cabía una ciencia empírica; y psicología racional, comoestudio especulativo de la esencia del alma (Kantor, 1990). La llamada psicologíaempírica será el tema recurrente de las versiones empirista de David Hume y a-priorística de Kant, la psicofísica de Weber y Fechner y el establecimiento de laprimera psicología experimental por parte Wundt, su llamada “psicologíafisiológica” (Gondra, 2001). Sin embargo, con el influjo de la teoría de la evoluciónen el pensamiento británico de mediados del siglo XIX, el problema de la relación

entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible, adquiere una nueva dimensión: elproblema de la adaptación del individuo a su medio. Es en esta orientaciónevolucionista en que nace la psicología funcionalista norteamericana y para la cualel problema del aprendizaje se convierte en su tema principal, en particular porqueconociendo los principios científicos que rigen la adaptación del individuo a sumedio, es posible prescribir formas de actuación a nivel aplicado para resolverproblemas prácticos y crear una tecnología de la psicología. El problema de laadaptación como trasfondo del problema del aprendizaje será heredado por elconductismo, para quien el aprendizaje será el estudio del “cambio de la conductadebido a la experiencia”, entendiendo por conducta no solo la cognoscitiva, omejor, aceptando por cognoscitivo todo tipo de conducta; por tal razón, para el

conductismo su tema principal es el del aprendizaje y en su seno se han dadoalgunos de los pocos principios descubiertos en experimentos de laboratorios, quepueden erigirse como hechos científicos, tales como el condicionamiento clásico yel operante, de los que muy pocos hoy en día se atreverían a decir que son merasfantasías. Paralelamente al conductismo, en el lado europeo, la psicología de laGestalt también realizó aportes importantes al tema del aprendizaje, postulando al“insight” como un proceso central; sin embargo, el área donde realizó hallazgos



APRENDIZAJE 6

más fecundos fue en la percepción. Los psicólogos de la Gestalt emigraron aEstados Unidos y la corriente se disolvió dentro del funcionalismo norteamericanoinfluyendo fuertemente en el desarrollo de la psicología cognitiva. La psicologíacognitiva nace hacia los años 50’s como reacción al conductismo, y en particular,

a su antimentalismo; el cognitivismo vuelve a traer el problema de la relaciónentre sujeto cognoscente y objeto cognoscible, con un trasfondo funcionalista,reintroduciendo los procesos mentales, pero esta vez, echando mano de laanalogía con el computador. Hacia el último cuarto del siglo XX, se vaapoderando del panorama mundial de la psicología el constructivismo,planteamiento con profundas connotaciones epistemológicas, raíces en la filosofíakantiana y apoyado por los hallazgos empíricos del programa de la epistemologíagenética de Jean Piaget. El constructivismo revitaliza el problema del sujetocognoscente y el objeto cognoscible, desde un marco menos funcionalista, perocon una perspectiva más desde el sujeto. El constructivismo se vio beneficiadopor el debilitamiento de en la discusión filosófica europea de la posición objetivistay positivista por parte de la ascensión de las posturas postmodernas, con lascuales tiene ciertas afinidades, sobretodo en aquello que rechazan.

Este curso pretende mostrar los desarrollos que para la psicología han tenido trescorrientes en particular respecto al problema del aprendizaje: el conductismo, elcognitivismo y el constructivismo. El curso está dividido en dos unidades; laprimera trata acerca del aprendizaje y la teoría de la conducta, y el último acercadel aprendizaje, el cognitivismo y el constructivismo. De cierta forma, el cursotiene una organización cronológica en el sentido de que parte de lo más antiguohacia lo más reciente. Se ha tenido especialmente en cuenta aquellos desarrollosy hallazgos que se han posicionado en la historia de la psicología comocontenidos acumulados para una comunidad científica de psicólogos interesadosen estos temas. Teniendo presente que el enfoque del programa de psicologíasocial de la UNAD es de tipo social, es importante reconocer que al hablar depsicología del aprendizaje se está abordando un tema central de la psicologíaindividual; sin embargo, para quien se forma como psicólogo, independiente de suorientación aplicada, este es un tema obligado, porque se ha constituido uno enlos que la psicología como ciencia ha logrado algunos de los hallazgos másimportantes para la comprensión del ser humano. Se reconoce que todaindagación científica parte de supuestos epistemológicos y científicos más omenos explícitos y por lo tanto se ha preferido no presentar la falsa visión delaprendizaje como una unidad temática, donde se integran las contribuciones dediferentes fuentes, sino más bien mostrar de manera discriminativa los aportes delas corrientes que más han dejado para el presente sobre este tema. En cadaunidad se inicia con una presentación histórica del tema y se finaliza con lascríticas y el estado actual de cada corriente. Aunque hoy en día el panoramaepistemológico mundial está dominado por el postmodernismo y una visiónfenomenológico-hermenéutica del conocimiento, no se ha incluido acá porque seconsidera que por un lado no hace parte de la psicología científica y por el otro,



APRENDIZAJE 7

desde esta perspectiva, el problema del aprendizaje se diluye y deja de ser unproblema importante de investigación.

UNIDAD UNO: 1

APRENDIZAJE Y TEORÍA DE LA CONDUCTA

INTRODUCCIÓN

Si ha habido un enfoque donde el termino aprendizaje es absolutamente central esen el enfoque conductual. El aprendizaje es concebido como el cambio de laconducta debido a la experiencia, es decir, no debido a factores madurativos,ritmos biológicos, enfermedad u otros que no correspondan a la interacción delorganismo con su medio (Chance, 2001). El conductismo asume que el objeto deestudio de la psicología es la conducta, es decir, todo lo que un organismo hace odice. Esta corriente psicológica irrumpió en la escena académica mundial enEstados Unidos hacia 1913, de la mano de John Watson, y profirió por unapsicología concebida como ciencia natural y objetiva, en contravía de la psicologíamentalista e introspeccionista de Wundt y James. La importancia del conductismopara el estudio del aprendizaje es inmensa, ya que en su seno se descubrieron enexperimentos de laboratorio algunos de los principios del aprendizaje que más hanresistido las pruebas empíricas y que se pueden postular casi como leyescientíficas, de entre las pocas que existen en psicología. Estos principios deaprendizaje son los de condicionamiento clásico y operante, los cuales han tenidouna importante relevancia a nivel teórico y también a nivel práctico en lo que se hallamado terapia y modificación de conducta, la cual ha entrado en casi todos loscampos aplicados de la psicología realizando aportes importantes (Martin y Pear,1999).



APRENDIZAJE 8

CAPÍTULO PRIMERO:

ANTECEDENTES HISTÓRICOS

1. FILOSOFÍA EMPIRISTA

Entre los siglos XIV y XV se desarrolló en Europa el movimiento del Renacimiento

el cual dio fin a la Edad Media, época donde la filosofía cristiana había dominadodurante cerca de un milenio y el estudio de las ciencias naturales estuvo detenido.Un filósofo que precedió al Renacimiento fue Guillermo de Ockam, quien disoció larazón de la fe, independizando la filosofía de la teología y se presentó unareactivación de la especulación filosófica no cristiana, con un regreso a losclásicos griegos, como Platón, Aristóteles, los epicúreos y los escépticos; unareactivación del paganismo, la magia, la cabalística y la astrología. Se desarrollóel movimiento llamado humanismo, que consideraba como centro de laespeculación filosófica y del mundo ya no a Dios sino al hombre y fue la época dela revolución científica, con Nicolás Copérnico y su teoría heliocéntrica, JohannesKepler y el descubrimiento de la naturaleza elipsoidal de las órbitas de los

planetas junto con su formulación matemática y Galileo Galilei quien comprobó latesis de Copérnico, realizó una formulación mecanicista del mundo y fue quemadoen la hoguera por la iglesia debido a sus ideas. También en dicha época sepresentó el movimiento de las Reformas Protestantes, que dividieron alcristianismo europeo de la mano de Martín Lutero y Juan Calvino.



APRENDIZAJE 9

Como producto de esta época surge en Francia René Descartes (1596 – 1650),matemático y filósofo, creador de la Geometría analítica, quien en el campo de laespeculación psicológica intentó conciliar un modelo mecánico del mundo con lateología cristiana y propuso un modelo dualista del ser humano, según el cual éste

está conformado por dos substancias: la res extensa, que hace parte al mundomecánico de los objetos del mundo, y la res cogitans o alma, la cual es inmaterial,incorruptible, sobrevive al cuerpo y su principal función es el pensamiento.Descartes, de acuerdo con el cristianismo, consideró que el único ser que poseíares cogitans era el ser humano y por lo tanto los animales eran solo res extensa; apartir de esta idea, Descartes propone el estudio del movimiento de los animalescon base en las reglas mecánicas de la física y nace así la fisiología, que de igualmanera se aproximará al cuerpo humano; Descartes desarrolló la teoría del arcoreflejo, para explicar cómo un estímulo exterior podía provocar el desplazamientoen el espacio de un miembro o una parte de un animal. Descartes planteó unateoría interaccionista del cuerpo y el alma, según la cual ambas substancias seinfluenciaban mutuamente en una parte del cuerpo: la glándula pineal. Toda lafilosofía de Descartes partía del concepto de que la idea primera, certeza absolutasobre la cual sustentar las demás, era el reconocimiento del yo, del sí mismo, yotras ideas innatas, de las cuales se tenía también certeza absoluta eran la deDios, el mundo extenso y las reglas matemáticas.

En Inglaterra se venía desarrollando una tradición filosófica que en la baja EdadMedia se caracterizó por ser nominalista. El nominalismo era una posiciónfilosófica ante el problema de los universales, que consideraba que éstos no eranrealidades substanciales en sí, sino meras palabras. Dentro de este marco, sedesenvolvió en Inglaterra un tipo de pensamiento más abierto al desarrollo de lasciencias naturales y la comprobación empírica de los hechos; un líder de estemovimiento fue el filósofo Francis Bacon (1561-1526) quien atacó la demostracióndeductiva y planteó las bases de la investigación inductiva experimental. El primerfilósofo propiamente empirista fue Jonh Locke (1632 – 1704), él rechazó elinnatismo de Descartes, al considerar que no era posible que existieran porquetodas las personas siempre están en desacuerdo sobre las ideas fundamentales(Reale y Antiseri, 1995); y propuso en cambio su tesis empirista, según la cualtodo conocimiento proviene de la experiencia. Decía que la mente es como una“tabula rasa” un tablero en blanco sobre el cual las experiencias escribían. Lockeconsideraba que cada sensación dejaba una huella en la mente la cual era unaidea y que estas ideas de combinaban en la mente formando ideas máscomplejas.

A principio del siglo XVIII el obispo irlandés George Berkeley (1685 – 1753),preocupado por la expansión del materialismo y los librepensadores, sostuvo unempirismo espiritualista donde afirmó que solo “existe lo que es percibido”: laspercepciones son el objeto primero de la experiencia y a partir de ellas no esposible deducir con certeza la sustancialidad de la materia, por lo tanto elmaterialismo y el carácter material de los objetos son solo una ilusión. Berkeley



APRENDIZAJE 10

afirmaba que las percepciones son producto directo de Dios. Escribió un ensayosobre la visión en el que la percepción del espacio y la profundidad son un efectode una coordinación muy cada vez más fina entre el ojo y la mano debido a laexperiencia.

A finales del siglo XVIII el escocés David Hume (1711-1776) tomó enconsideración los aportes de Berkeley y fue más lejos que éste al afirmar queademás de la idea de sustancialidad de la materia, las ideas de causa-efecto, Diosy yo o alma substancial, también son meras ilusiones, formadas a partir de lacombinación de una serie de impresiones sensoriales a través de los principios deasociación. Su postura derivó en un tipo de escepticismo respecto a la posibilidadde conocer principios últimos y al carácter contingencial y probable de todoconocimiento. Después de Hume, los principios de asociación de ideas, enparticular los de semejanza y contigüidad, se convirtieron en los mecanismosprincipales para explicar los procesos mentales dentro de la tradición inglesa en elsiglo XIX, de la mano de James Mill (1773 - 1836), John Stuart Mill (1806 – 1873)y Alexander Bain.

2. EL POSITIVISMO

Augusto Comte (1798 – 1857) fue un filósofo francés, muy influenciado por lascorrientes del pensamiento materialista ilustrado en Francia durante el siglo XVIII yel empirismo de David Hume, postulo su filosofía positiva, la cual promulgababásicamente dos cosas: a) la aceptación como base de todo conocimiento ciertoaquel sustentado en hechos o datos observados de la realidad, y b) el rechazo a

toda metafísica.Comte desarrolló una doctrina de los tres estados de evolución del individuo y laespecie, según la cual dichos estados son necesarios e inevitables y cada estadoes mejor que el anterior. Dichos estados son:

a) El estado teológico: caracterizado por el uso de entidades divinas para laexplicación de los eventos naturales; era propio de los estados esclavistas.

b) El estado metafísico-abstracto: desarrollado por filósofos, donde se acudíaa entidades abstractas para explicar los hechos naturales y se buscan losprincipios últimos de todo; es propio de los estados feudales y absolutistas.

c) El estado positivo o real: desarrollado por científicos, donde se subordina laimaginación a la observación, la certeza es relativa y se buscan lasinvariables leyes naturales. Es propio de los estados industrializados.

También Comte, siguiendo una larga tradición que comienza desde Aristóteles,planteó la doctrina de la unidad de las ciencias, donde éstas pasan de aquellasmás racionales, abstractas y generales como la matemática, cálculo, geometría y



APRENDIZAJE 11

mecánica, pasando por las ciencias naturales: astronomía, física, química ybiología; hasta llegar a la ciencia más complicada, difícil, completa y dependiente:la sociología positiva, la cual era el estudio de dinámico de las fuerzas sociales.

El positivismo fue una doctrina muy importante en el desarrollo de las cienciasnaturales y la segunda revolución industrial durante todo el siglo XIX y comienzodel siglo XX. Aunque Comte no habló de psicología, pues al entenderla de maneradualista e idealizada como sus contemporáneos, no creía que pudiera ser unaciencia objetiva, sus postulados fueron muy influyentes en el desarrollo de lasprimeras psicologías científicas, como la de Wundt en Alemania, William James enEstados Unidos, Francis Galton en Inglaterra, Sechenov, Bechterev y Pavlov enRusia y el conductismo clásico de Watson.

3. EL EVOLUCIONISMO

Charles Darwin (1809 – 1882) en 1859 publicó “El origen de las especies medianteselección natural ”, un libro producto de muchos años de observaciones y viajes,donde afirma que las especies animales, incluido la humana, no han sido nuncaestables sino que han evolucionado a lo largo de extensos períodos de añosgracias a dos mecanismos: a) la variabilidad, según la cual los individuos de unaespecie son diferentes en cuanto a sus rasgos y dichos rasgos son heredados delos padres, por lo tanto la descendencia tiende a ser semejante en sus rasgos asus padres; y b) la selección natural, según la cual el medio ambiente físicoimpone unas condiciones y limitaciones a las especies para la obtención de los

medios de supervivencia y sobrevivirán aquellos individuos de una especie quetengan aquellos rasgos que mejor se adapten a las condiciones existentes. Losindividuos sobrevivientes heredarán a su prole sus rasgos y de esta manera laespecie ira cambiando y adaptándose a las condiciones de un medio particular.

La importancia e influencia de la teoría de la evolución de Darwin ha sidoimpresionante y todavía se sigue sintiendo con mucha fuerza; en primer lugareliminó de la especulación sería las tesis creacionistas de la religión, en segundolugar ubicó al ser humano en el continuo de la naturaleza, tal como 23 siglos anteslo había hecho Aristóteles, rechazando la hipótesis de una diferencia esencialentre el hombre y el resto de la naturaleza como había supuesto Descartes. Entercer lugar, abrió la posibilidad del estudio de la evolución filogenética comomedio de comprensión del ser humano y finalmente, originó el problema delestudio de la adaptación. La teoría de la evolución tuvo una influencia importanteen el desarrollo de teorías sociales como las de Herbart Spencer (1820 – 1903),así como el desarrollo del pensamiento funcionalista en psicología, sociología yantropología.



APRENDIZAJE 12

En psicología la influencia de la teoría de la evolución ha sido muy grande,mencionaremos por ejemplo: 1) el nacimiento de la psicología comparada: como elestudio de las diferencias “mentales” de las especies; 2) el nacimiento de lapsicología animal, como estudio de la evolución filogenética de las capacidades

mentales, y cómo dicha evolución puede explicar las capacidades humanas; 3) elnacimiento del problema de la adaptación y del estudio de aprendizaje comoproceso que lo explica, debido a los efectos de la experiencia en el mismo; 4)desarrollo del interés por el estudio de la conducta como la herramienta a travésde la cual los organismos animales se adaptan a su medio y 5) desarrollo de lapsicología diferencial, o estudio de las diferencias individuales en las capacidades,entre ellas la inteligencia. El gran pionero de la psicología diferencial fue FrancisGalton, quien a finales del siglo XIX realizó una gran cantidad de experimentossobre las diferencias en las capacidades mentales y su heredabilidad.

4. EL FUNCIONALISMO

Norteamérica no era una nación con una tradición intelectual, sin embargo, en ladécada de los 70’s del siglo XIX, en la ciudad de Cambridge, Massachussets,comenzó a reunirse un grupo de egresados de la Universidad de Harvard, quienescomenzaron a discutir temas filosóficos diversos y terminaron definiendo elcarácter del pensamiento filosófico norteamericano (Sini, 1999). El grupo estabaliderado por Charles Sanders Pierce, brillante matemático, lógico, epistemólogo yprimer formulador del llamado pragmatismo como filosofía de la ciencia; tambiénestaba Chauncey Wright, discípulo de Darwin y quien escribió “La evolución de laautoconciencia” , una de las primeras obras especulativas acerca del origen de lasfunciones mentales superiores del hombre desde un punto evolucionista; esta obraejerció una importancia importantísima en el desarrollo del carácter de lapsicología norteamericana. Siempre se reunían en la casa de William James,quien se convertiría en el padre de la psicología norteamericana, hizo su propiaformulación del pragmatismo, creo el primer laboratorio de psicología en EstadosUnidos y escribió un manual: “Los principios de psicología” que se convirtió en eltexto básico con el que se educaron los psicólogos norteamericanos durante cercade 40 años.

La psicología norteamericana se desarrolló a partir de las bases del empirismoinglés, el utilitarismo de Bentham, James Mill y John Stuart Mill, el positivismo, elrecién creado pragmatismo y en especial, el evolucionismo de Darwin. Junto aJames, John Dewey fue otro de los grandes personajes con múltiples influenciasen el campo de la psicología, la filosofía y la educación. A esta psicologíanorteamericana Titchener, discípulo de Wundt, la llamó funcionalismo, paradistinguirla del estructuralismo propuesto por él. James criticó a esta psicologíadel contenido el hecho de que la conciencia no era algo estático y un simple



APRENDIZAJE 13

contenedor de ideas, sino una realidad en cambio permanente con una funciónadaptativa (James, 1884). En realidad el funcionalismo fue más un movimiento desimpatías comunes que una corriente coherente. En 1906, James Ángel, otro desus importantes representantes, trató de caracterizarlo con un artículo titulado “La

provincia de la psicología funcionalista” , donde afirmaba que los tres rasgos quedistinguían al funcionalismo son: a) se interesa más por las operaciones de laconciencia que por sus contenidos; b) está interesada en el modo en que laconciencia ayuda a los individuos a adaptarse a las exigencias del medio ambientey c) considera que el dualismo mente-cuerpo es más un asunto metodológico quemetafísico.

Aunque no fue una corriente muy bien definida, el funcionalismo ejerció unainfluencia tan grande en la psicología norteamericana que su eco aún se siente enel conductismo y en el cognoscitivismo. Dentro de ella nació la investigaciónsobre el problema del aprendizaje en los Estados Unidos, como vamos a verahora con Thorndike.

5. THORNDIKE Y EL APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR

Edward Lee Thorndike (1874 – 1949) fue un psicólogo formado bajo la tutela deWilliam James, quien llevó a cabo varios experimentos con animales preocupadoen particular por el problema del estudio cuantitativo del aprendizaje. En susexperimentos, colocaba a diferentes animales en situaciones problemáticasnuevas que tenían que resolver y tomaba como variable para medir el aprendizajela disminución en el tiempo que demoraba el animal solucionando el problema. Enexperimentos con pollos, los colocaba dentro de laberintos midiendo cuánto

demoraban en salir de éstos, y volviéndolos a colocar para encontrar unadisminución gradual del tiempo invertido en el problema. Sus experimentos másfamosos fueron con gatos, que metía en cajas problema, que tenían algún tipo demecanismo para ser abiertas, como una cadena o una palanca, pero que para elgato resultaba ser una experiencia nueva. Para motivarlo a la tarea, lo colocabahambriento, con un plato de comida a la vista de él. En un primer ensayo el gatoemitía una cantidad considerable de conductas hasta que accidentalmenteencontraba el mecanismo para abrir la puerta y salir a consumir su alimento. Enotro momento era puesto de nuevo en la caja y volvía a presentar una cantidad derespuestas menor que en el primer ensayo, hasta dar con la solución. Cada nuevoensayo era menor la cantidad de respuestas que daba el gato para encontrar elmecanismo de salida y a la vez era menor el tiempo que invertía en ello, comopuede verse en la siguiente gráfica 1, que muestra una de las típicas curvas deaprendizaje que obtenía Thorndike en sus experimentos.



APRENDIZAJE 14

CURVA DE APRENDIZAJE DE THORNDIKE

0

30

60

90

120150

180

1 3 5 7 9 11 13 15 17Ensayos

T i e m p o e n s e g u n d o

s

Figura 1: Curva de aprendizaje por ensayo y error en experimentos de Thorndikecon gatos.

Thorndike hipotetizó que el aprendizaje en los animales inferiores era por ensayoy error (1898), en el cual a medida que el animal se enfrentaba a la misma tarealas respuestas inútiles se iban eliminando hasta ser seleccionada la respuestacorrecta. Pensaba que este tipo de aprendizaje era el predecesor filogenético delrazonamiento humano. De sus experimentos estableció las siguientes leyes de la

conducta:

a) La conducta es previsible: la misma situación producirá, en el mismoanimal, la misma respuesta, y si una misma situación produce dosrespuestas diferentes en ocasiones distintas, ha tenido que darse uncambio en el animal.

b) Ley del efecto: Cuanto mayor sea la satisfacción de las consecuencias deuna respuesta, mayor será el fortalecimiento del vínculo asociativo entre lasituación y la respuesta, y al contrario, cuanto mayor sea la insatisfacciónde las consecuencias de una respuesta, mayor será el debilitamiento del

vínculo asociativo entre la situación y la respuesta.

c) Ley del ejercicio: Mayor será la conexión de una respuesta a una situacióncuánto más veces haya sido conectada en el pasado, así como a su mayorvigor y duración.



APRENDIZAJE 15

A partir de la ley del efecto, Thorndike postuló una teoría neurológica delaprendizaje a la que llamó conexionismo, según la cual en el aprendizaje seproducen o desaparecen una serie de conexiones nerviosas entre los nerviosexcitados por los estímulos de una sensación y los nervios excitados por las

consecuencias de la situación, lo que hace que en el futuro el animal actúe demodo más adaptativo a cada situación, buscando aquella de mayores provecho yalejándose de aquellas que representen peligro.

CAPÍTULO SEGUNDO:

EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

1. CONCEPTO DE REFLEJO

Como habíamos mencionado anteriormente, el concepto de reflejo nace conDescartes y su creencia de que el cuerpo o res extensa funciona como unamáquina movida por los estímulos externos. En su libro “El tratado del hombre” élexpone un modelo de arco reflejo según el cual cada movimiento del cuerpo es

efecto mecánico de un estímulo del ambiente. Este planteamiento presentó unaalternativa a la creencia de que el movimiento en los organismos animales eravoluntario y autónomo y abrió la posibilidad de estudiar dicho movimiento desdeuna perspectiva naturalista y determinista, naciendo así el campo de la fisiología,que influirá luego en el desarrollo de la medicina moderna. Durante la época de lailustración y gracias a los avances de la ciencia moderna, en Francia, en el sigloXVIII, se desarrollaron filosofías materialistas como la de La Mettrie, quien afirmó



APRENDIZAJE 16

que el hombre en su totalidad es una máquina y negó la res cogitans de Descartescomo sustancialidad independiente del cuerpo (Reale y Antiseri, 1995). Elmaterialismo fue muy influyente en el desarrollo de la fisiología alemana del sigloXIX, de la mano de investigadores como Hermann von Helmhotz (1821 – 1894),

quien determinó la velocidad del impulso nervioso y concibió al organismo comouna máquina transformadora de energía. Bajo tales influencias, el ruso Ivan M.Sechenov (1829 – 1905) desarrolló hacia 1863 una fisiología de los reflejoscerebrales y concibió los procesos mentales, incluido el pensamiento y la voluntad,como movimientos reflejos, y por lo tanto, automáticos, aunque distintos a losreflejos espinales porque no guardan relación directa con el estímulo (Gondra,2001). A partir de estas ideas se crea el marco intelectual en el cual sedesarrollarán los experimentos de Pavlov y el descubrimiento delcondicionamiento clásico.

Hoy en día se entiende por reflejo a una respuesta simple e involuntaria,provocada directamente por la acción de un estímulo específico. Las respuestasreflejas están presentes al nacer o aparecen en etapas predecibles del desarrollo;se encuentran en prácticamente todos los miembros de la especie y es parte delequipamiento de adaptación heredado del organismo (Chance, 2001). Todas lasespecies animales, incluyendo el hombre, nacen con un conjunto de reflejos.Muchos reflejos sirven para proteger al organismo de algún daño, como alejar lamano de un objeto caliente, parpadear ante una ráfaga de viento o un objeto quese acerca rápidamente a los ojos, el cambio del tamaño de la pupila de acuerdo ala cantidad de luz disponible en el ambiente, estornudar ante el polvo o vomitar alingerir una sustancia tóxica. Otros reflejos son importantes para la obtención dealimento, como el reflejo de succión necesario en la alimentación del reciénnacido, el reflejo de hociqueo para buscar el pezón de la madre, el reflejo desalivación y en general todo el acto de comer implica una cadena de reflejos(Chance, 2001).



APRENDIZAJE 17

Habituación y Sensibilización. Dos procesos importantes que cambian algunapropiedad de la repuesta refleja son la habituación y la sensibilización. Cuandouna respuesta refleja es evocada repetidamente, de forma progresiva se vareduciendo su intensidad y su probabilidad de ocurrencia, a este fenómeno se le

llama habituación. Si por ejemplo, provocamos el reflejo patelar, golpeandorepetidamente el tendón de la rodilla de una persona varias veces seguidas, lapatada se va haciendo cada vez más corta y es más difícil de provocar. Encambio, la sensibilización es un fenómeno que ocurre cuando un estímulo muyfuerte produce una respuesta y momentáneamente el organismo tiene una altaprobabilidad de emitir la misma respuesta ante un estímulo mucho menos intenso.Por ejemplo, un ruido muy fuerte puede generar en nosotros un marcado reflejo desobresalto, el cual puede repetirse ante un ruido mucho más suave (Chance2001).

2. LOS EXPERIMENTOS DE PAVLOV

Ivan Petrovich Pavlov, fue un fisiólogo ruso quien descubrió experimentalmente elfenómeno del condicionamiento clásico o pavloviano. Nació en Ryazan, unpequeño pueblo campesino de Rusia en 1849, en casa de un sacerdote pobre.Estudió sus estudios secundarios en el seminario de su pueblo bajo un climaliberal, donde conoció la literatura de Písarev y se interesó por las cienciasnaturales. Estudió en la Universidad de San Petesburgo fisiología y química;estudió en Alemania y al regresar a Rusia se puso a cargo de una cátedra y doslaboratorios, donde realizó sus experimentos de fisiología sobre las secrecionesque le dio fama mundial y por el que ganó el premio novel de fisiología hacia 1903.(Gondra, 2001; Pavlov, 1976).



APRENDIZAJE 18

Reflejo incondicional y reflejo condicional. En su estudio sobre lassecreciones salivares de los perros, Pavlov se encontró con que muchas veces losperros comenzaban a salivar antes de que se les colocara comida en la boca, yafuera al tenerla a la vista o ante la presencia de quien se las servía. Decidió

entonces estudiar este fenómeno al que denominó refléjos psíquicos, porque alparecer no eran producidos directamente por un estímulo físico. Así entoncespresentó un estímulo asociado a la comida: el sonido de una campana, durantevarias veces, hasta que logró que el sonido de la campana por sí solo provocara larespuesta de salivación. A esta última relación la llamó reflejo condicional paradistinguirla del reflejo incondicional o innato. Podemos esquematizar elexperimento en la siguiente figura:

Figura 2: Esquema del procedimiento de condicionamiento clásico

En el llamado reflejo incondicional, la comida era un estímulo incondicional (E.I.)ya que por sí misma producía la respuesta incondicional (R .I.) de salivación.Pero, después de varias presentaciones repetidas de un estímulo neutro, que

naturalmente no producía la respuesta de salivación, junto con el estímuloincondicionado, se convertía en estímulo condicional (E.C.) por que adquiría lacapacidad de provocar la salivación, que en este caso era una respuesta condicional (R .C.) porque no era producida por su estímulo original.

Antes de Pavlov se creía que las respuestas reflejas eran inalterables, sinembargo su descubrimiento demostró que aún estas respuestas son susceptiblesde aprendizaje. El fenómeno del condicionamiento clásico tuvo una importanciamuy grande para la psicología científica naciente de la época porque presentó porvez primera el fenómeno de sustitución de estímulos, según el cual un eventodel ambiente puede adquirir la propiedad de evocar ciertas respuestas de otro

estímulo por pura contigüidad temporal. Si inicialmente dicho fenómeno fuedescubierto en las respuestas reflejas por Pavlov, luego sería extendido a lasrespuestas emocionales por Watson (Watson y Rayner, 1920) y también a lasrespuestas sensoriales (Staats, 1983).

1. Estímulo Incondicional (E. I.) Respuesta Incondicional(Comida) (Salivación) (R. I.)

2. Estímulo Neutro + Estímulo Incondicional Respuesta Incondicional

(Campanazo) (Comida) (Salivación)” ”

3. Estímulo Condicional (E. C.) Respuesta Condicional(Campanazo) (Salivación) (R. C.)



APRENDIZAJE 19

Tipos de apareamiento y condicionamiento. La clave del éxito delcondicionamiento clásico estaba en la forma como eran apareados los estímuloscondicional e incondicional. Por apareamiento se quiere decir que se presentabanen contigüidad temporal, es decir, próximos o cercanos en el tiempo. Pavlov

experimentó con diferentes tipos de apareamientos o relaciones temporales entrelos estímulos, y encontró que había diferencias entre ellos respecto a sucapacidad para generar el condicionamiento. En la siguiente gráfica encontramoscuatro tipos de apareamiento que estudio Pavlov:

Línea del tiempoHuella E.C.

E.I.

Demorado E. C.E. I.

Simultáneo E.C.E.I.

Retroactivo E.C.E. I.

Figura 3: Tipos de apareamiento en el condicionamiento clásico.

El apareamiento huella consiste en que el E. C. comienza y termina antes queinicie el E. I. En el apareamiento demorado el E. I. comienza antes que termine elE. C. En el simultáneo los E. C. y E. I. comienzan y terminan al tiempo, y en elretroactivo el E. C. comienza luego que termina el E. I. Pavlov encontró

diferencias en el establecimiento del condicionamiento clásico entre estosprocedimientos, así por ejemplo, el tipo de apareamiento que mejor logra elcondicionamiento es el huella, seguido del demorado, pero los procedimientossimultáneo y retroactivo no son efectivos para lograr el condicionamiento (Chance,2001). Más adelante veremos las implicaciones teóricas qué éste hallazgo tiene.

Extinción y recuperación espontánea. Así como es posible hacer que porejemplo un timbre genere una respuesta de parpadeo, también es posible revertireste efecto. La formula consistía en presentar repetidamente el E. C. pero sin elE. I., es decir, presentar el timbre solo sin el soplo hacia los ojos. A este

procedimiento Pavlov lo llamó extinción, y en sus estudios obtuvo una curvacomo la que se muestra en la siguiente figura. Por lo tanto para que el fenómenose siguiera presentando es necesario que regularmente exista un apareamientoentre el E. C. y el E. I. Sin embargo, generalmente cuando se lleva a cabo unaextinción, después de cierto tiempo suele aparecer de nuevo la R. C. A dichofenómeno se le ha llamado recuperación espontánea y para eliminarla es



APRENDIZAJE 20

necesario volver a llevar a cabo el proceso de extinción. Normalmente, despuésde dos procesos de extinción la respuesta condicionada no vuelve a aparecer.

Curva de extinción

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6 7

Ensayos

P o r c e n t a j e d e

C o n d i c i o n a m i e n t o

Figura 4. Curva hipotética de extinción en el condicionamiento clásico.

Condicionamiento de Orden Superior. Pavlov también descubrió que siapareaba un estímulo, como por ejemplo la vista de un cuadrado negro, con unE.C. bien establecido, como un sonido que produce la respuesta de salivación,después de varios ensayos era posible que el cuadrado negro produjera por símismo la respuesta de salivación. A este procedimiento lo llamó

condicionamiento de segundo orden, estableciendo así que era posible lograrcondicionamientos de órdenes superiores de acuerdo al apareamiento de nuevosestímulos neutros a E.C. ya existentes, por lo tanto era posible uncondicionamiento de tercer, cuarto o quinto orden. En la gráfica vemos el ejemplode un condicionamiento de orden superior. Sin embargo, a pesar de la importanciadel fenómeno y de que fue un concepto importante para el modelo de psicologíaque desarrollo Pavlov, experimentalmente es muy difícil obtenercondicionamientos de más de tres órdenes, en particular porque a mayor orden,es mucho menor la respuesta condicionada.

Figura 5: Procedimiento del condicionamiento de segundo orden.

1. E.C.1 (timbre) R. C. (Salivación)2. E .N.2 (cuadrado negro) + E.C.1 (timbre) R. C. (Salivación)

” ”

3. E.C.2 (cuadrado negro) R .C. (Salivación)



APRENDIZAJE 21

Un fenómeno interesante, relacionado con el condicionamiento de orden superiorfue descubierto por Wilfred Brodgen (Chance, 2001, Staats, 1983). Él apareó elsonido de una campana con una luz una gran cantidad de veces, luego llevó acabo un procedimiento de condicionamiento clásico, convirtiendo en E.C. de un

choque eléctrico en una pata de un perro que generaba un movimiento reflejo enel miembro del animal. Luego presentó la luz al animal y se encontró que éstatambién producía la R. C. sin haber sido apareada al choque eléctrico. A estefenómeno lo denominó precondicionamiento sensorial.

3. RESPUESTAS EMOCIONALES CONDICIONADAS

Jonh B. Watson, el creador del conductismo, conoció los experimentos de Pavlovhacia 1916 y utilizó el paradigma del condicionamiento clásico como el mecanismopara desarrollar su modelo de psicología de la conducta. Hacia 1920 llevó a cabo

junto con Rosalyne Rayner, una alumna suya, un experimento decisivo para lahistoria de la psicología: el llamado caso Albertico (Watson y Rayner, 1920).Watson estaba interesado en demostrar que la mayoría de nuestras respuestasemocionales no eran innatas sino aprendidas, en particular algunos miedos comoa las serpientes o los animales peludos, así que llevó a cabo la observación devarios niños pequeños en un hospital. Por una respuesta emocional se entiende auna respuesta general del sistema nervioso autónomo, correlacionada consecreciones glandulares, que predispone al organismo para algún tipo de acciónmotora; por ejemplo, las respuestas de temor implican la activación del sistemanervioso autónomo, que prepara al organismo para respuestas de huida o ataque.Los llamados sentimientos como amor, odio, lástima, vergüenza, orgullo, rabia,

etc., no son más que respuestas emocionales, la mayoría de ellas aprendidas, y eluso de estos nombres es solo una forma de clasificarlas. En sus observacionesWatson descubrió que en los niños muy pequeños, poco después de nacer, eranidentificables solo tres emociones innatas: temor, ira y alegría, las cuales eranprovocadas por sus respectivos estímulos incondicionados; en el caso del temor,este era provocado por la falta de sostenimiento o por un ruido estruendoso; la iraera generada por la obstrucción de los movimientos de las extremidades, y laalegría era inducida por las caricias.

Para probar que la mayoría de los miedos que sienten las personas sonaprendidos, Watson y Rayner estudiaron a un niño de 11 meses de nacidollamado Albert a quien expusieron a diferentes estímulos, entre ellos un ratónblanco, ante el cual el niño no presentaba reacción emocional particular. Luegoaparearon la presencia del ratón con el sonido estruendoso del golpe a una barrade metal ubicada detrás del niño y que provocaba llanto en él. Después de unospocos apareamientos entre el ruido y el ratón el niño desarrollo un miedo intensoal ratón. También descubrieron que el miedo se generalizó a otros estímulossimilares al ratón, como un suéter blanco, un conejo blanco, un abrigo y una



APRENDIZAJE 22

máscara de papá Noel. A este tipo de reacción la llamó Watson una respuestaemocional condicionada.

Hacia 1924, una alumna de Watson, Mary Cover Jones, intentó desaprender elmiedo a los animales peludos de un niño llamado Peter. Utilizó variosprocedimientos y encontró que solo dos eran efectivos: a) la imitación social, queconsistía en que el niño observaba a otros niños jugando con el objeto temido yparticipaba con ellos, y b) el condicionamiento directo, que consistía en presentarel objeto temido, de manera gradual, cuando estaba probando una comida favorita(Pérez Álvarez, 1996). Este último procedimiento es lo que se denominacontracondicionamiento, que consiste en presentar un E.C. junto con otro E.I.que genera una respuesta incompatible con la que provoca; en este caso, larespuesta de comer un alimento preferido era incompatible con sentir temor. Elestudio de Jones constituyó el primer uso terapéutico de los principios deaprendizaje y se convirtió en el primer referente de la terapia de conducta que sedesarrollaría a finales de los años 50’s.

CONDICIONAMIENTO SEMÁNTICO

Pavlov había especulado acerca de la potencia del condicionamiento clásico paraexplicar fenómenos como la adquisición del lenguaje. Sin embargo, quien llevó acabo un programa sistemático para establecer el papel del condicionamientoclásico en el lenguaje fue Arthur Saats. Por una parte, Staats verificó el

condicionamiento de respuestas emocionales a palabras; en un experimentopresentó a un grupo de estudiantes una serie de palabras con significadoemocional neutro y asoció una de ellas: “largo” a un pequeño choque eléctrico y aun ruido molesto, mientras que a las demás no. Después comprobó que la palabra“largo” en los estudiantes condicionados generaba respuestas emocionalesnegativas medidas por la respuesta galvánica de la piel (RPG) y medida tambiénpor el método del diferencial semántico (Staats, 1983). En otro experimentocomprobó la posibilidad del condicionamiento de segundo orden del significadoemocional de una palabra a otra; presentó a una muestra de estudiantes una seriede seis sílabas sin sentido, donde a la sílaba XEH era apareada con palabraspositivas como: bello, ganar, regalo, etc., mientras que otra sílaba: YOF, eraapareada con palabras negativas como: ladrón, amargo, feo, triste. Con otrogrupo de estudiantes, apareó la sílaba XEH con palabras negativas y YOF conpositivas. Como resultado encontró que dichas sílabas, y no las demás, adquiríanun significado emocional positivo o negativo de acuerdo con las palabras con quefueron emparejadas. Staats a través de este principio explicó cómo sedesarrollan las actitudes, es decir, las respuestas emocionales a grupos sociales.En otro experimento asoció el gentilicio “holandés” con palabras positivas y



APRENDIZAJE 23

“sueco” con palabras negativas, encontrando que los estudiantes adquiríanactitudes positivas o negativas hacia cada grupo social de acuerdo con laspalabras con que fueron apareados (Staats, 1983).

Staats también estudió la capacidad que tienen las palabras de generarrespuestas sensoriales condicionadas, en lo que habitualmente se llamaimaginar o la capacidad de percibir cosas que no están delante de nosotros, asíentonces, cuando yo veo que hay un color específico, el cual es un estímulo visualy aprendo que se le llama con la palabra “azul”, en el futuro, escuchar la palabra“azul” o verla escrita podrá evocar en mí una respuesta similar a como respondocuando veo el color azul. Staats argumenta que las acciones de ver, oír, oler,gustar o palpar son respuestas, y que cuando están asociadas a palabras puedenser evocadas por dichas palabras, por tal razón las palabras se convierten enestímulos sustitutivos de los objetos del mundo. De igual forma se puedepresentar condicionamiento de segundo orden y a una palabra se le puede asociarotras, como por ejemplo cuando me dicen que Pedro es alto, moreno, con bigote,viste elegante y conduce un carro, puedo hacerme una imagen de Pedro sinhaberlo conocido. Todas estas palabras asociadas a la palabra “Pedro” entraránen equivalencia funcional al evocar la misma respuesta (Staats, 1983). De estamanera se explica, a través del condicionamiento clásico, el poder que tiene, porejemplo, una novela para evocar respuestas sensoriales y emocionales sin queuno viva directamente las situaciones que allí se narran.

4. TEORÍAS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Teoría de Pavlov de la sustitución de respuestas. Además de haberdescubierto el fenómeno, Pavlov desarrolló una teoría del aprendizaje la cualpretendía explicar los comportamientos más complejos a partir del principio decondicionamiento clásico y en particular de los condicionamientos de ordensuperior. Uno de los supuestos fundamentales de su teoría era que la R. C. esesencialmente igual que la R. I., y por lo tanto, el proceso de condicionamientoclásico era básicamente un proceso de sustitución de estímulos (Chance, 2001),por lo tanto el potencial para que cualquier respuesta fuera provocada porcualquier estímulo era ilimitado y los llamados procesos mentales superiorespodían ser reducidos a meras respuestas condicionadas clásicamente. Parasustentar su propuesta, Pavlov desarrolló un modelo de funcionamiento delsistema nervioso central basado en el la formación de nerviosas en la cortezacerebral entre los receptores del E.C. y los efectores de las R .C. a través deprocesos de irradiación, y su limitación y discriminación a través de procesos deinhibición de las conexiones que no eran útiles (Pavlov, 1934; Hilgard y Bower,1973). A partir de éste modelo Pavlov trató de dar cuenta de un fenómenoencontrado en su laboratorio al que denominó neurosis experimentales y queconsistía en que cuando en una tarea de discriminación se hacían cada vez más



APRENDIZAJE 24

ambiguos los estímulos ante los cuales responder frente a los cuales noresponder, el perro actuaba agresivamente y de forma desorientada. Asíentonces, Pavlov incursionó en el campo de la psicopatología, tratando deinterpretar las neurosis clínicas a partir de este modelo.

Teoría de la respuesta de preparación. Contrario a lo que pensaba Pavlov, seha descubierto que existen diferencias cuantitativas y cualitativas entre la R. I. y laR. C., lo que ha llevado a algunos autores como Shepard Siegel a sugerir que loque se aprende en el condicionamiento pavloviano es una repuesta (la R. C.) queprepara al organismo para la aparición del E. I. (Chance, 2001). Dichoplanteamiento es consistente con las diferencias encontradas entre los tipos deapareamiento, porque en el emparejamiento de tipo huella, que es el más efectivo,el E. C. estaría actuando como una señal de la proximidad del E. I. De estamanera, el condicionamiento pavloviano tendría una función muy importante para

la supervivencia, ya que a través de dichas señales el ambiente se hace máspredecible para el organismo. Por ejemplo, en el ambiente natural, el movimientoen los matorrales es señal de que se acerca corriendo un predador y dispara unarespuesta de carrera en la presa. En el caso humano, cuando los gestos y lasexpresiones faciales de las personas son señal de las respuestas que podemosesperar de ellas y ante las cuales nos preparamos emocionalmente.

5. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Siguiendo a Paúl Chance (2001) vamos a presentar brevemente algunas de las

más importantes aplicaciones del condicionamiento clásico:

Técnicas terapéuticas para los trastornos de ansiedad. Ya hemos presentadola forma como se pueden aprender los miedos a través de condicionamientoclásico de primer orden, de acuerdo al experimento de Watson. También algunosautores plantean que muchos otros miedos se adquieren a través delcondicionamiento semántico sin exposición directa al estímulo que causa temor.El caso de Peter, presentado por Jones, fue un primer precedente para eldesarrollo de procedimientos terapéuticos para algunos trastornos de ansiedad.Hacia finales de los años 50’s Joseph Wolpe (1961) presentó la técnica de

desensibilización sistemática para los casos de fobias simples, fobia social,agorafobia, trastornos de pánico, entre otras patologías, con la novedad de quefue la primera técnica psicoterapéutica en presentar resultados consistentes yválidos científicamente de su efectividad terapéutica. La desensibilizaciónsistemática se basa en el principio de contracondicionamiento, que ya fuediscutido anteriormente, en la cual se entrena a la persona en relajación comorespuesta incompatible a la ansiedad y se le expone a los estímulos temidos por



APRENDIZAJE 25

imaginería. También hacia esa época se desarrollaron las técnicas de exposición,en particular bajo la batuta de H. J. Eysenck, las cuales se han consolidado comouna de las técnicas más efectivas para diferentes tipos de trastornos. A partir dela época el campo de los trastornos de ansiedad, a los cuales se les llamaba antes

neurosis y que era de exclusividad de los psicoanalistas, les fue despojado por laterapia de conducta manteniéndose aún hoy en día estas técnicas basadas en elcondicionamiento pavloviano como las más efectivas.

La publicidad. Consciente o inconscientemente, los publicistas utilizan losmecanismos del condicionamiento clásico cuando hacen propaganda de susproductos, ya que en los mensajes publicitarios generalmente lo que se hace esasociar la marca del producto a vender con una serie de estímulos que generanreacciones positivas en las personas. Un ejemplo claro son los comerciales decervezas u otras bebidas alcohólicas que presentan mujeres bonitas en la playa

divirtiéndose o gente joven pasándola bien. También, en el sentido contrario, loscomerciales que tienen un sentido de advertencia asocian aquellos que quierenprevenir con eventos aversivos o desagradables, como en las campañas deprevención de consumo de las drogas o de comportamiento como peatón en lascalles.

Excitación sexual. El condicionamiento clásico se ha visto como un paradigmaimportante para explicar las llamadas parafilias o respuestas sexuales desviadascomo el travestismo, el voyerismo, la paidofilia, el fetichismo, entre otras. Alparecer lo que sucede en estos casos es que por aprendizaje, sean accidentales o

no, se asocia un estímulo extraño con una respuestas de excitación sexual, másadelante, dicho estímulo generará por sí mismo tales respuestas. En los años50’s se utilizó mucho una técnica basada en el contracondicionamiento, llamadaterapia aversiva, la cual asociaba los E.C. desviados provocadores de respuestassexuales con un E.I. que generaba una respuesta aversiva o dolorosa. Dichaterapia fue muy exitosa en su época, aunque entró en desuso por implicacioneséticas.

Función inmunológica. Hoy en día se sabe que algunos síntomaspsicosomáticos son producidos por condicionamiento clásico. Por ejemplo,

muchas reacciones alérgicas proceden de estímulos condicionados asociados aaquellos que realmente producen dichas respuestas. Así, por ejemplo, Russell ysus colaboradores condicionaron a conejitos de indias a presentar reaccionesalérgicas condicionadas a ciertos olores que originalmente no las generaban. Porotro lado, Borbjerg y sus colaboradores encontraron que los estímulos asociados ala quimioterapia, en la asistencia a pacientes oncológicos, se convertían ensupresores del sistema inmunológico. A partir de estas observaciones, se han



APRENDIZAJE 26

desarrollado nuevos procedimientos de intervención en el campo hospitalario y dela salud en lo que se ha llamado medicina conductual y que ha tenido un rápidodesarrollo en los últimos veinte años.



APRENDIZAJE 27

CAPÍTULO TERCERO:

DESARROLLO HISTÓRICO DEL CONDUCTISMO

1. EL CONDUCTISMO CLÁSICO DE WATSON

John Broadus Watson (1878 – 1958) fue un psicólogo norteamericano queinicialmente se dedicó al estudio de la psicología comparada con animales. Susprincipales influencias intelectuales eran el positivismo, el empirismo yasociacionismo inglés, en particular David Hume, el evolucionismo y la psicología

comparada y el funcionalismo norteamericano; fue alumno de Dewey y Ángel(Gondra, 2001). En 1908 llega a la Universidad John Hopkins para encargarsedel laboratorio de psicología experimental y al poco tiempo quedó a cargo deldepartamento de psicología, adquiriendo una gran influencia. Desde sus estudiocon animales estaba muy interesado en una psicología completamente objetiva yhacia 1913 publicó una conferencia titulada: “La psicología tal y como la ve elconductista” que comienza con este párrafo, el cual se ha convertido en un escritoclásico para la psicología:

La psicología, tal y como la ve el conductista, es una rama experimentalpuramente objetiva de la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y control

de la conducta. La introspección no forma parte esencial de sus métodos, ni elvalor científico de sus datos depende de la facilidad con que se presten a unainterpretación en términos de conciencia. El conductista, en sus esfuerzos porlograr un esquema unitario de la respuesta animal, no reconoce ninguna líneadivisoria entre el ser humano y el animal. La conducta del hombre, con todo surefinamiento y complejidad, sólo forma una parte del esquema total de lainvestigación del conductista (1913/1996, p. 400).



APRENDIZAJE 28

Este artículo es la crítica de un estudioso del comportamiento animal a lapsicología estructuralista de la conciencia y su método de la introspección, alconsiderar que trataba con entidades metafísicas no susceptibles de serestudiadas por una ciencia natural y los datos de la introspección eran muy poco

confiables. El argumento central era que el estudio objetivo del comportamiento,tal como se llevaba a cabo con animales, sería mucho más útil para la psicologíahumana que la psicología de la conciencia. Rechazó al mismo funcionalismo porque su planteamiento de la conciencia conducía a la hipótesis del paralelismopsicofisiológico, afirmando que “…el conductismo es el único funcionalismoconsistente y lógico” (Watson, 1913/1996, p. 406). Afirmó que la psicología podíadesenvolverse en “…términos de estímulo y respuesta, formación del hábito,integraciones de hábitos y otros similares” (Watson, 1913/1996, p. 406). Desde sudeterminismo naturalista, en “…un sistema de psicología completamenteelaborado, dada la respuesta pueden predecirse los estímulos; y dados losestímulos, es posible predecir la respuesta” (Watson, 1913/1996, p. 407) yprometió que su psicología podría dar soluciones tecnológicas prácticas a muchosproblemas presentados en la psicología aplicada u otras disciplinas.

Este escrito era solo la formulación de una visión, pero el sistema de conductadebía ser elaborado. La iluminación le llegó a Watson en 1916 cuando conoció laobra experimental de Pavlov y tuvo en sus manos un mecanismo de aprendizaje apartir del cual elaborar sus teorías. Es así como en 1920 lleva a cabo, junto conRosalyne Rayner el famoso experimento de Albertico sobre respuestasemocionales condicionadas que ya habíamos comentado.

Influenciado por la teoría de Knight Dunlap acerca del pensamiento, según la cualla mayoría de las imágenes mentales son sensaciones cinestésicas generadas porlos movimientos oculares (Gondra, 2001), formuló una teoría motora delpensamiento según la cual éste es fundamentalmente hablarse a sí mismo deforma subvocal. Para Watson el habla es tan solo un hábito motor aprendido porcondicionamiento clásico, el cual puede aprender a realizarse a una intensidad tanbaja que se hace inaudible y solo el mismo hablante puede percibirlo. Másadelante incluyó dentro del pensamiento además del habla a cualquier tipo derespuesta motora que se llevara a cabo de forma no observable (Watson,1924/1961). También enunció una posición respecto al inconsciente freudianocomo todas aquellas respuestas emocionales que de alguna forma no han sidoverbalizadas y por lo tanto no se es consciente de ellas (Watson, 1924/1961)Estas formulaciones sería muy importante para el rechazo de los términosmentales, ya que los llamados fenómenos subjetivos tendrían el mismo carácterde conducta que la conducta observable y serían explicables por los mismoprincipios de aprendizaje.

Poco después del experimento de Albertico, Watson se vio envuelto en unescándalo personal y se le pidió su renuncia a la Universidad John Hopkins,terminando así su vida académica. Se dedicó entonces a la publicidad donde



APRENDIZAJE 29

llevó a cabo una carrera exitosa. Algunos afirman que a partir de Watson toda lapsicología es conductista, en el sentido de que se reconoce que el único datoobjetivo que se tiene en psicología es la conducta y se rechaza a la introspeccióncomo método de recolección de información. Después de dejar la académica lo

sucedieron en la defensa de la versión clásica del conductismo autores como KarlLashley, Albert Paúl Weiss y Walter Samuel Hunter (Gondra, 2001). Sin embargo,el conductismo clásico entró en desgracia hacia los años treinta al comprobarseque los mecanismos de condicionamiento de orden superior no podían explicarmuchas conductas complejas. A partir de entonces toman fuerza las llamadasteorías neoconductistas de Tolman, Gutrie, Hull y Skinner de la cuales hablaremosa continuación.

EL CONDUCTISMO METODOLÓGICO DE TOLMAN Y HULL

Tolman y Hull fueron dos neoconductistas muy populares entre los años 3 0’s y40’s, hasta que la ciencia de Skinner dominó el campo de la psicología conductual. A ellos se les denomina conductistas metodológicos o mediacionales porquepostularon la existencia de una serie de variables internas en el organismo, nonecesariamente mentales, que afectaban la relación entre el estímulo y larespuesta; por lo tanto el estudio de la conducta no se hacía por sí mismo, sinocomo un medio para comprender dichas variables internas.

Edward C. Tolman (1886 – 1959) fue un psicólogo norteamericano que sintetizóaportes de diferentes fuentes, como el conductismo de Watson, la psicologíahórmica de McDougall, la psicología de la Gestalt y el funcionalismo probabilística

de Egon Brunswick. Su sistema era un conductismo auténtico en el sentido derechazar la introspección como método y las sensaciones como datos científicos;sin embargo, se apartó de Watson al proponer una visión propositiva y molar de laconducta. Concibió la conducta voluntaria como intencionalista, es decir, dirigido ametas u objetivos, y por tal razón su conductismo fue llamado propositivo.También consideró que la conducta no debía reducirse a pequeños movimientosmusculares, glandulares o nerviosos, sino que debía ser vista como una unidadmás general a partir de su sentido propositivo (Hilgard y Bower, 1973/1987).Consideró que para explicar cómo los estímulos afectaban a las conductas eranecesario recurrir a una serie de variables internas a las que llamó variablesintercurrentes o intervinientes. En su formulación de 1938 incluyó como variablesintercurrentes a la demanda, el apetito, la diferenciación, la habilidad motora, lahipótesis y las predisposiciones (Hilgard y Bower, 1973/1987). En su formulaciónde 1959, tuvo en cuenta las disposiciones medio-fines, las expectativas, laspercepciones, las representaciones y las valencias (Tolman, 1959/1977). Tolmanse hizo muy popular, en parte debido a sus experimentos con laberintos, dondemostraba cómo los animales aprendían signos para dirigir su conducta a la



APRENDIZAJE 30

consecución de recompensas; sin embargo su sistema teórico nunca llegó a serestable y perdió credibilidad con el paso del tiempo.

Clark L. Hull (1884 – 1952) planteó el sistema hipotético-deductivo en psicología

más importante desarrollado en la primera mitad del siglo XX. Al igual queWatson, su teoría es mecanicista y evito utilizar conceptos mentalistas. Trató decomprender los procesos de conducta más complejos como derivaciones de losprocesos más simples. A diferencia de Pavlov y Watson, quienes habíanpropuesto un sistema E-R, Hull propuso un sistema E-O-R, donde una serie devariables del organismo median la relación entre el estímulo y la respuesta. Entrelas variables intercurrentes aducidas por Hull están: la fuerza del hábito, la pulsión,la motivación de incentivo, la inhibición reactiva, el potencial de reacción y elumbral de reacción, los cuales eran variables más fisiológico-mecánicas quementales (Hilgard y Bower, 1973/1987). Hull desarrolló un sistema de teoremas ypostulados para concluir una serie de predicciones acerca de la conducta humanacomo si fuese un sistema de postulados geométricos derivados por razonamientodeductivo. De forma no siempre reconocida, Clark Hull fue influyente en eldesarrollo de la posterior psicología cognoscitiva, la cual también tiene una lógicainvestigativa hipotético-deductiva y transformó el modelo de Hull E-O-R en unmodelo input-procesador-output.

El CONDUCTISMO RADICAL DE SKINNER

B. F. Skinner (1904 -1990) fue el psicólogo experimental norteamericano másimportante del siglo XX. Estudió psicología en la Universidad de Harvard y obtuvo

el doctorado con una tesis acerca de la historia del concepto de reflejo (1931),donde trató de interpretar este fenómeno no como evento mecánico sino comouna correlación entre un estímulo y una respuesta. Inicialmente se interesó por lallamada conducta voluntaria: siguiendo al fisiólogo Marshall Hall (1790 – 1857) laconducta involuntaria se caracterizaba por ser un movimiento específico de unaparte del cuerpo en respuesta a un estímulo identificable y estaba determinada porel sistema nervioso autónomo, mientras que la conducta voluntaria implicaba unmovimiento de todo el organismo, aparentemente sin un estímulo especificoidentificable que la provocara y contaba con la mediación del sistema nerviosocentral (Skinner, 1931). Su interés experimental consistía en encontrar orden enla conducta voluntaria, para poder predecirla y controlarla como fenómeno quehace parte de las ciencias naturales. Inicialmente llevó a cabo una serie deexperimentos fracasados, en los cuales construyó una gran cantidad de aparatoshasta que los simplificó en lo que se llamaría la “caja de Skinner”, que consistíaen un cubículo insonorizado con una palanca para que una rata presionara o undisco para que una paloma picoteara, un dispensador de comida y uno o variosbombillos para tareas de discriminación de estímulos. Las presiones de la palancaeran registradas por una plumilla sobre una cinta de papel que giraba a velocidad



APRENDIZAJE 31

constante, obteniéndose un registro gráfico de frecuencias acumuladas.Skinner encontró que los gráficos de frecuencias acumuladas como medida de latasa de respuesta de una conducta específica, en este caso, la presión de lapalanca o el picotazo al disco, era una medida sensible que cambiaba

ordenadamente respecto a las consecuencias de la conducta, y a partir de allídesarrolló su ciencia (Skinner, 1956) .

Hacia 1937 Skinner distinguió dos tipos de condicionamiento: el respondiente quecorrespondía al mismo condicionamiento clásico, donde el proceso fundamentalera el de sustitución de estímulos, y el condicionamiento operante, donde laconducta era definida más por sus consecuencias y eran las mismasconsecuencias las que determinaban los estímulos que podían facilitarla. Elcondicionamiento respondiente correspondía más a la conducta involuntaria y deél hacen parte las respuestas glandulares y de musculatura de fibra lisa, encambio, la conducta operante correspondía con la conducta voluntaria y de éstehace parte el sistema muscular-esquelético implicando la musculatura de fibraestriada. Haciendo esta distinción Skinner comienza su estudio de la conductaoperante y de los factores del ambiente que la determinan.

A diferencia de Tolman y Hull, Skinner no hizo uso de términos que hicieranreferencia a variables internas al organismo; consideraba que dichos términoseran innecesario e inútiles para una ciencia de la conducta que quisiera desarrollaruna verdadera tecnología de la conducta, ya que dichos conceptos hacenreferencia a entidades no observables y por lo tanto no manipulables directamente(Skinner, 1950). En cambio, propuso que un estudio sistemático de lascorrelaciones entre los eventos ambientales consecuentes y antecedentesobservables de la conducta, en lo que llamó contingencias de reforzamiento, daríalugar a explicar la totalidad de la conducta voluntaria humana. Por tal razónSkinner abandonó la teoría, entendida como el uso de constructos explicativos queestán por fuera de la observación para comprender la conducta (Skinner, 1950), yen cambio propuso una ciencia completamente descriptiva, inductiva y empírica ala cual llamó: Análisis Experimental del Comportamiento (A. E. C.). Skinnerdenominó a su conductismo “radical” para diferenciarlo del de Tolman y Hull alos cuales llamó conductismo metodológico, por que en este último la conductaes solo un medio, un método, un camino para acceder a procesos internos, encambio en el conductismo radical la conducta es objeto de estudio por sí misma.

Los aportes de Skinner son invaluables, los resultados obtenidos en susinvestigaciones sobre condicionamiento operante están tan bien establecidos queconstituyen, junto con el condicionamiento clásico, unas de las pocas leyes devalidez científica en psicología. Skinner escribió varios libros donde especulóacerca de las implicaciones de sus hallazgos respecto a la conducta humana,entre los más importantes: “C iencia y conducta humana” (1953) y “Conductaverbal ” (1957). Los sistemas de Tolman y Hull prácticamente desaparecieron o encierto modo dieron lugar a la psicología cognitiva naciente a finales de los años



APRENDIZAJE 32

50’s. En cambio, el A. E. C. de Skinner ha sobrevivido y sigue siendo una de lascorrientes más importantes y actuales en psicología. Prueba de su vitalidad es laimportancia y vigencia de revistas como Journal of. Experimental Behavior

Analysis o Journal of Applied Behavior Analysis, así como muchas otras revistas

relacionadas; también el desarrollo de líneas de investigación que tienen que vermás con la compleja conducta humana, como las relaciones de equivalencia, laconducta gobernada por reglas y últimamente la teoría de los marcos relacionalesde Steve Hayes (Hayes, Guilford y Hayes, 1998)



APRENDIZAJE 33

2. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

LA RELACIÓN DE TRIPLE CONTINGENCIA

Para Skinner el estudio de la conducta voluntaria podía realizarse completamentea través de una comprensión completa de la relaciones de triple contingencia. Larelación de triple contingencia corresponde a la relación entre tres eventos: a) loseventos antecedentes del medio en los cuales ocurre una conducta, b) la

conducta y c) las consecuencias o efectos en el medio que tiene la conducta. Porcontingencia se entiende la relación de dependencia entre dos eventos. Todaconducta ocurre en un contexto o ambiente estimular determinado, ygeneralmente cada conducta se circunscribe a un ambiente específico, así porejemplo, uno se baña en la ducha y no en la cocina, uno baila en la discoteca perono en el salón de clases, uno ríe en una fiesta pero no en un funeral, etc. Por otraparte, una de las características de las llamadas conductas voluntarias es queejercen un efecto sobre el medio, producen consecuencias, por ejemplo, metemosla tarjeta débito en el cajero automático para sacar dinero o ver nuestro saldo,llamamos al mesero en el restaurante para hacer nuestro pedido, saludamos aalguien para maximizar una predisposición positiva hacia nosotros. Recodemos

que estas conductas se llaman operantes porque operan sobre el medio paraejercer un cambio sobre éste y obtener una consecuencia positiva. Uno de lospostulados fundamentales del condicionamiento operante es que toda conductaestá determinada por sus eventos antecedentes y consecuentes y por lo tantopara modificarla es necesario conocer y manipular estos eventos. Otro postuladofundamental es que son los eventos consecuentes los que colocan a una conductabajo el control de estímulos antecedentes, por lo tanto, vamos a comenzar a verlos efectos de estos eventos consecuentes sobre la conducta.

EFECTO DE LAS CONSECUENCIAS

Reforzamiento y reforzador. Ya habíamos hablado que para Skinner la unidadde medida de la conducta era su tasa de respuesta, definida como la frecuenciade una conducta sobre unidad de tiempo. En sus experimentos de laboratorio ensu famosa “caja de Skinner” él encontró que dicha medida era muy sensible acambios en las consecuencias. La caja de Skinner tenía una palanca y un



APRENDIZAJE 34

dispensador de comida donde cada vez que la rata presionaba la palanca recibíauna bolita de comida. Él encontró que la tasa de respuesta de presionar lapalanca aumentaba ordenadamente cuando esto ocurría y en el futuro era másprobable que la rata presionara la palanca. Skinner llamó reforzamiento al

procedimiento por el cual se incrementa la probabilidad de una respuesta cuandoa ésta le siguen ciertas consecuencias (1938). Llamó reforzador al eventocontingente que incrementa la probabilidad de una conducta; en sus experimentosel reforzador era la bolita de comida (1938). De igual forma en la vida real estassituaciones se presentan en todo momento: llamamos a un amigo para que nospreste dinero, y si así lo hace, en el futuro es más probable que volvamos a pedirleel mismo favor; le damos un golpe a un aparato que se está dañando, y sifunciona, es más probable que en el futuro volvamos a golpearlo cuando nofunciona.

Algunos investigadores intentaron determinar qué eventos son reforzadores de por

sí, sin embargo, para Skinner éste es un asunto que no se resuelve a-priori sino aposteriori, no se puede saber que es reforzador para un organismo hasta despuésde comprobar qué evento aumenta la probabilidad de sus conductas (Skinner,1953). En el caso humano la diversidad de reforzadores por individuo es infinita;para cada quien existen diferente tipos de reforzadores, para algunos el dinero esmuy importante, pero para otros lo puede ser más la aceptación de los demás ollevar a cabo actividades creativas; para algunos puede ser muy reforzantecomprar ropa, para otros en cambio, comprar libros.

Hay que hacer una consideración importante respecto a la conducta operante. Enel caso de Skinner lo que define a una conducta no es su carácter molecular o

molar, sino su carácter funcional; así por ejemplo, en el experimento de la rata,ésta podía presionar la palanca con las patas delanteras, con las patas traseras,con el hocico o saltando sobre ella, pero el efecto sobre el medio era siempre elmismo: bajar la palanca y por ello obtenía el reforzador. Todas las diferentesformas de bajar la palanca estarían en equivalencia funcional porque logran elmismo efecto y corresponderían a la misma conducta operante.

Reforzadores primarios, secundarios y generalizados. Es evidente quemuchas de las consecuencias que son reforzadores para nosotros no son innatas,es decir, no nacimos deseándolas. Para un bebe recién nacido es muy pocoreforzante ver un programa de televisión o poseer un objeto decorativo, dichassituaciones se convierten en reforzadores a través del aprendizaje. Por tal razón,Skinner (1953) distingue entre reforzadores primarios o incondicionados, comoaquellos eventos que tienen valor reforzante de forma innata, sin aprendizaje,como por ejemplo, la comida, la bebida o el abrigo. Tales eventos sonreforzadores debido al proceso de evolución filogenética de la especie humana.Sin embargo, hay eventos que se asocian a éstos y adquieren valor reforzante,



APRENDIZAJE 35

por ejemplo: las expresiones de cariño por parte de la madre se asocian alofrecimiento de leche materna y abrigo, haciendo que dichas expresionesafectivas por parte de cualquier persona adquieran valor reforzante. A estoseventos que adquieren valor reforzante al asociarse a reforzadores primarios se

les llama reforzadores secundarios o condicionados. La mayoría de las cosas quenos refuerzan son de este tipo, por ejemplo, consumir una comida favorita, vestiruna ropa preferida, leer un libro, escuchar una canción, etc. Existe unprocedimiento basado en este principio usado para aumentar la probabilidad deocurrencia de conductas deseables, se llama economía de fichas y consiste en daruna ficha acumulable a alguien cuando ejecuta alguna conducta que se quierefortalecer y tales fichas son después intercambiables por una variedad dereforzadores. Dicho procedimiento ha sido utilizado con éxito en ambientesinstitucionalizados como internados psiquiátricos, correccionales de menores,colegios, etc. (Martin y Pear, 1999).

Existe también un tipo especial de reforzador condicionado que se ha apareado amuchos reforzadores primarios y adquiere valor reforzante por sí mismo, y nocomo un medio de adquirir otro reforzador. Un ejemplo es el dinero, el cual estáasociado a la consecución de muchos reforzadores y se convierte en reforzadorpor sí mismo. Hay muchas personas que acumulan dinero solo por acumularlo,porque hacerlo es de por sí reforzante. A este tipo de reforzadores se les llamareforzadores generalizados (Skinner, 1953). Otro tipo importante de reforzadorgeneralizado es la atención o aprobación de los demás. Muchas personas hacenuna gran cantidad de cosas con tal de lograr la aprobación y el afecto de losdemás. Skinner (1953) especulaba que otro tipo particular de reforzadorgeneralizado es el dominio o sometimiento sobre los demás, el cual sería

característico de aquellas personas a las que denominamos antisociales.

Refuerzo positivo y negativo. Hay situaciones que implican la eliminación oevitación de estímulos aversivos, es decir aquellos que pueden generarnos algúntipo de dolor o daño, y tales situaciones fortalecen las conductas que losproducen, por lo tanto son también reforzadores. Skinner (1953) entoncesdistinguió entre reforzadores positivos como aquellos que implican la apariciónde un evento y reforzadores negativos como aquellos que implican la eliminacióno evasión de un estímulo aversivo. Ambos como reforzadores fortalecen unarespuesta, pero se diferencian en el hecho de que una consecuencia aparezca odesaparezca. La mayoría de los reforzadores de los que hemos hablado sonpositivos, por ejemplo: un alimento, una felicitación, dinero, coleccionar cosas, etc.Sin embargo, también se fortalecen aquellas conductas que eliminan un eventoaversivo, por ejemplo, cerramos la ventana si entre mucho ruido de afuera,prendemos el ventilador o el aire acondicionado si hace mucho calor, espantamosa un zancudo que no está picando, etc. En todos estos casos se está eliminandoel estimulo aversivo y por lo tanto hablamos de escape. Pero también existe otro



APRENDIZAJE 36

tipo de reforzador negativo que consiste en actuar ante un estímulo que noanuncia la presencia del evento aversivo para prevenirlo, a esto llamamosevitación, por ejemplo, la mayoría de las personas siguen las leyes para evitarproblemas con al autoridad, la mayoría de los estudiantes estudian para las

evaluación para evitar una mala nota y perder la materia. En el entrenamientoexperimental de evitación/escape, se expone al animal ante un estímulo, como untimbre, que anuncia la proximidad de un estímulo aversivo, como un choqueeléctrico, y se le da la opción de actuar de cierta manera, por ejemplo, saltandocierta valla.

David Premack estableció un principio según el cual las conductas de más altaprobabilidad pueden fortalecer a las conductas de más baja probabilidad, es decir,pueden reforzarlas; a dicho fenómeno se le llama principio de Premack ycorrespondería a un tipo especial de reforzamiento positivo. Por ejemplo, esposible fortalecer la conducta de estudio de un niño reforzándole con permitirle

salir a jugar a la calle. En estos casos el reforzador no es un objeto sino unaactividad (Chance, 2001).

El castigo. Pero así como existen consecuencias que aumentan la probabilidadde una conducta, existen otras que disminuyen la probabilidad de las conductas, aestas se les llama castigo. Por ejemplo, si un niño pequeño le jala la cola a un gatoy éste lo araña, es probable que en el futuro no lo vuelva a hacer. Al igual que enel reforzamiento, también existe el castigo positivo y el negativo. El castigopositivo consiste en la aparición de un estímulo aversivo, un adolescente puederecibir una bofetada de su padre por decirle una grosería, alguien puede tener unaenfermedad gastrointestinal por tomar agua sin hervir, etc. El castigo negativo consistiría en disminuir la probabilidad de una conducta eliminando algún tipo dereforzador, por ejemplo: a alguien se le decomisan sus bienes por no pagar unadeuda, una mujer abandona a su esposo por que le fue infiel.

En muchos escritos Skinner (1948, 1953, 1969) señala que infortunadamente elmétodo predilecto por la sociedad para controlar la conducta de las personas es elcastigo, sin embargo señala que el castigo tiene unos efectos indeseables, talesson (1953):

a. No enseña una nueva conducta alternativa.b. Enseña a tener miedo a ejecutar ciertas conductasc. Puede generar reacciones agresivasd. Enseña a no llevar a cabo la conducta indeseable cuando se sabe que va a

ser castigada, pero a llevarla a cabo cuando no será castigada.



APRENDIZAJE 37

Hacia 1948 Skinner publicó una novela utópica llamada “Walden Dos” dondedescribe la vida en una comunidad que aplica los principios del condicionamientooperante, utilizando al máximo el reforzamiento y evitando el uso del castigo.Skinner creía que en una comunidad así era posible lograr una felicidad auténtica.

Extinción. Así como las conductas pueden ser fortalecidas a través delreforzamiento, también pueden ser debilitadas hasta desaparecer a través de laextinción, la cual consiste en eliminar la contingencia entre la conducta y elreforzador eliminando este último cuando la conducta se presenta (Skinner, 1953).Por ejemplo, si tenemos un televisor que se acaba de dañar, dejamos de intentarde prenderlo porque la conducta ya no se refuerza, si cambiaron la chapa de unapuerta y no tengo la llave nueva voy dejando de intentar abrirla con la llave vieja.En la aplicación a la vida real, si un niño obtiene lo que quiera a punta de pataletasy escándalos, es posible eliminar esa conducta disruptiva eliminando la atenciónque se le provee al niño cuando hace tales espectáculos .

Un efecto paradójico de la extinción operante es que en un primer momentoproduce un aumento de la intensidad de la conducta a eliminar, así si el televisorse ha dañado intentaré prenderlo con mucha insistencia, si al niño no se le poneatención al iniciar la pataleta, aumentará su escándalo. Sin embargo, al noaparecer el reforzador, por naturaleza, la conducta va desapareciendo hastaeliminarse: ya no se intenta prender ese televisor, ya no se hace pataleta. Sinembargo, en la extinción operante ocurre algo similar a lo que ocurre en laextinción del condicionamiento clásico, se presenta recuperación espontánea ola tendencia a que la conducta aparezca después de un período de tiempo y de

igual manera es necesario volver a llevar a cabo al extinción para que la conductadesaparezca totalmente.

3. CONTROL DE ESTÍMULOS

Hasta acá hemos hecho referencia a dos de los términos de la triple contingencia:las conductas y sus consecuencias, ahora vamos a hablar del papel de losestímulos antecedentes. Primero debemos considerar el hecho de que todaconducta sucede en un contexto, ante unos estímulos específicos y no ante otros,por ejemplo, en un salón de clase es habitual que escuchemos y escribamos, pero

no que comamos, durmamos o bailemos; es más probable que me coloque uncasco si voy a montar en una moto a que me lo coloque si voy a montar unabicicleta. Sin embargo, lo que define que una conducta se presente ante ciertosestímulos y ante otros no son las consecuencias; así por ejemplo, si un edificiotiene dos puertas de entrada y en la puerta de la derecha la entrada es fácil peroen la puerta de la izquierda la puerta a veces está con llave o está dañada, en elfuturo es mucho más probable que opte por la puerta de la derecha. Entrenar a



APRENDIZAJE 38

una persona a responder de cierta manera ente unos estímulos se llama poner lasconductas bajo el control de estímulos. Un entrenamiento en control deestímulos muy común es la enseñanza de la lectura, donde a cada letra y sílaba lecorresponde un sonido muy preciso, en tal caso por ejemplo, al grafema “b” le

corresponde el sonido bilabial /b/ y no otro.Las conductas tienden a aparecer en presencia de los estímulos que estánasociados a la disponibilidad de reforzadores, se llama a un mesero en unrestaurante cuando está a la vista, pero no cuando está en la cocina. A losestímulos que están asociados con la presencia del reforzador se les llamaestímulos discriminativos o ED. En sus experimentos con ratones y palomas ensu caja de condicionamiento operante, Skinner reforzaba con comida la presión dela palanca solo cuando estuviese prendida una luz, pero cuando estaba apagadano se reforzaba la conducta, se extinguía, de manera que el animal aprendía aresponder solo ante la luz encendida. De forma complementaria, se hanidentificado también estímulos asociados a la ausencia de reforzadores, a loscuales se les ha llamado estímulos delta o E∆, por ejemplo, si alguien estáinteresado en ver el noticiero por la televisión y mira la hora y ve que son las 3:00p.m., este estímulo sería un E∆ de que en el televisor están dando el noticiero. Unmismo estímulo puede asumir ambas funciones, ser ED para unas conductas y serE∆ para otras conductas, como el caso del salón de clases que describíamosantes.

Cuando da inicio un tipo particular de aprendizaje es frecuente que primero éstese transfiera a estímulos diferentes pero similares a aquellos con los cuales sepresentó inicialmente la conducta. Si una rata fue reforzada por presionar lapalanca ante la luz amarilla, también la presionará ante la luz roja o verde.Cuando un niño pequeño aprende a hablar y aprende a decir perro ante un perrocualquiera, puede comenzar a decirle “perro” a un gato, un caballo pequeño, unternero u otros animales similares. A este fenómeno se le denominageneralización de estímulos y es el caso contrario de la discriminación deestímulos que ya vimos. A veces es necesario desarrollar la generalización deestímulos cuando se requiere que un aprendizaje se transfiera de unos estímulosa otros, como cuando se le enseña a un niño a hacer sumas con términos de doscifras y se espera que utilice las mismas operaciones con términos de tras, cuatroo más cifras.

DESARROLLO DE NUEVAS CONDUCTAS

Hasta ahora hemos hablado de cómo las consecuencias pueden modificar laprobabilidad de aparición de una conducta específica y del control de estímulos,pero también, el condicionamiento operante ofrece una respuesta a la pregunta decómo aparecen nuevas conductas; la respuesta a esta pregunta había sido una de



APRENDIZAJE 39

las grandes debilidades del paradigma de condicionamiento clásico para explicarla conducta compleja. Los dos procedimientos básicos que invoca elcondicionamiento operante son el moldeamiento y el encadenamiento:

El moldeamiento. Cuando un niño nace su conducta voluntaria es altamenteindiferenciada, y a través del aprendizaje operante va tomando diferentes formasbien definidas. Así por ejemplo, los primeros movimientos motores son en principiointentos difusos de desplazarse u obtener un objeto, pero gradualmente el niño vaadquiriendo mayor control de su conducta gracias, además de la maduración, alefecto inmediato de su comportamiento, donde aquellas respuestas ocombinaciones de respuestas que dan resultado son seleccionadas y fortalecidas,mientras que los movimientos inútiles son extinguidos. A este procedimiento lollamó Skinner (1953) moldeamiento, porque es similar al trabajo que realiza unescultor con un pedazo de piedra al que va dando forma poco a poco con elmartillo y el cincel. De esta manera sucede con el lenguaje, inicialmente debido asu potencial innato, el niño expresa una gran cantidad de ruidos indiferenciados,pero más adelante la emisión de sonidos articulados y su combinación esreforzada diferencialmente de tal manera que la conducta de hablar va tomandouna forma específica. Por ejemplo, un niño puede señalar una galleta y decir“eta”, a lo cual sus padres le prestarán atención y probablemente le alcancen lagalleta. Luego los padres no atenderán tanto al sonido “eta” y el niño se veráforzado a decir algo más cercano como “aeta”, después dirá “gaeta”, hasta quefinalmente diga “galleta”. En estos casos actúa la imitación de sonidos de lospadres, pero el reforzamiento de aproximaciones graduales a la conducta deseadaes un paso indispensable para que se moldee la conducta. Otro caso donde actúael moldeamiento es en el aprendizaje de la escritura.

El encadenamiento. Un segundo caso de aprendizaje de conductas nuevas es elencadenamiento, o desarrollo de cadenas de conducta. Las cadenas de conductason series de respuestas que suceden en una secuencia más o menos ordenada.Ejemplos de cadenas de conducta son: lavarse los dientes, bañarse y vestirse, losrituales religiosos, armar o desarmar un aparato, etc. En estos casos, se asumeque cada respuesta que es un eslabón en la cadena ya pertenece al repertorio deconductas del sujeto, pero lo nuevo es que estén combinadas en una nuevasecuencia y la conducta anterior es estímulo discriminativo para la siguiente. Unejemplo muy común de una cadena es el aprendizaje de un himno, donde cadaestrofa es un estímulo discriminativo para la siguiente estrofa.

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO



APRENDIZAJE 40

Un fin de semana Skinner tuvo que abandonar su laboratorio, pero se dio cuentaque no tenía suficiente comida que dejarle a sus animales, buscó en el almacénpero no encontró el tipo de comida que le servía, así que decidió ese fin desemana reforzar a los animales no por cada respuesta sino por cierta cantidad de

respuestas. Cuando regresó de su fin de semana, él esperaba que las curvas deextinción fueran más rápidas, pero al contrario se encontró con que las conductasse habían fortalecido y las curvas de extinción eran más lentas. De esta maneranace la investigación sobre los programas de reforzamiento que son relacionesespeciales entre la conducta y el reforzador.

Se le llama reforzamiento continuo a reforzar la conducta en cada emisión de larespuesta. Sin embargo es posible reforzar la conducta por ciertas cantidadesespecíficas de respuesta, a esta forma de reforzamiento se le llama programa derazón y de él se distinguen dos: El programa de razón fija o en sus siglas RF,que consiste en dar un refuerzo por cierta cantidad definida de respuestas, Unprograma RF10 da un reforzador después de 10 respuestas, un programa RF50da un reforzador después de 50 respuestas. Con este programa es posibleencontrar tasas muy elevadas de conducta. El segundo es el programa de razónvariable o RV, que consiste en dar un reforzador después de cierta cantidad derespuestas en torno a un promedio, pongamos el caso: en un programa RV10 seentrega el reforzador por ejemplo después de 10, 5, 15, 6, 14, 4, 16, 12, 8, etc.respuestas, donde todas ellas dan en promedio 10 respuestas. Estos programasson mucho más impredecibles que el de RF y elevan la tasa de respuesta tantocomo un programa RF, pero son mucho más resistentes a la extinción que losprogramas RF. Estos programas se utilizan para aumentar la persistencia de laconducta en la vida real; en un caso real, Shroeder reforzó a un muchacho conretardo en el desarrollo a pelar 5 cables por una ficha, es decir un programa RF5,luego lo pasó a un programa RF50 y luego a un programa RF300 reforzando porcada 300 cables pelados (Martin y Pear, 1999).

Otro tipo de programa son los de intervalo, donde se refuerza la conducta cuandoocurre después de cierto intervalo de tiempo. Existe el programa de intervalofijo o IF, donde se refuerza la primera conducta que ocurre después de un tiempodeterminado, pongamos el caso de un programa IF5’ se refuerza la primeraconducta que ocurra después de cinco minutos. Un ejemplo de programa de IF esel estudio para exámenes finales en el semestre, donde es predecible que lasevaluaciones más importantes son al final del semestre y generalmente los



APRENDIZAJE 41

estudiantes dejan la mayoría de las obligaciones para esa época. También existeel programa de intervalo variable o IV, en el cual se refuerza la primeraconducta que ocurre después de un intervalo de tiempo en torno de un promedio.

Así en un programa de IF5’, se reforzará por ejemplo cada 5, 4, 6, 7, 3, 2, 8, etc.

minutos, todas estas cifras promedian 5. Un caso común de programa de IV es elcaso de los vendedores, quienes tienen momentos de muchas ventas y otros debajas ventas, pero el registro del total de ventas puede promediarse en torno a unpunto medio de tiempo. Los programas de intervalo producen una tasa derespuesta un poco menor que los programas de razón, pero el programa de IV esel más resistente a la extinción (Chance, 2001).

Otro tipo de programa son los de duración, donde se refuerza la conducta según lacantidad de tiempo que demora en el tiempo. En un programa de duración fija oDF, se le puede reforzar a un niño por permanecer sentado, en silencio, haciendosu tarea durante 20 minutos, si se levanta antes pierde el refuerzo. Tambiénexiste el programa de duración variable o DV, donde se refuerza la permanenciade una conducta durante lapsos de tiempo que varían en torno a un promedio. Unejemplo de conducta persistente mantenida por un programa de duración variablees hacer fila en un banco.

Aunque los programas anteriormente mencionados tienen como función aumentarla persistencia de la conducta, también Skinner desarrollo en el laboratorioprogramas de reforzamiento que tienen como función disminuir la tasa de unarespuesta. En el programa de refuerzo diferencial de tasas bajas: RTDB se leda un refuerzo a la rata solo si no excede de una cantidad pequeña de respuestasen un lapso de tiempo, por ejemplo: 3 respuestas en un minuto. En el programade refuerzo diferencial de respuesta cero: RD-0, se refuerza al organismo si laconducta no ocurre en un lapso de tiempo determinado. Por último, está elrefuerzo diferencial de conductas incompatibles: RDI, en el cual se refuerza alanimal por ejecutar conductas incompatibles con la que se quiere eliminar; dosconductas son incompatibles si no pueden ocurrir al tiempo, por ejemplo: saltar yacurrucarse, moverse hacia delante y hacia atrás.

4. DESESPERANZA APRENDIDA

Martin Seligman fue un psicólogo experimental que quiso determinar el efectosobre la conducta de situaciones aversivas que no se pueden evitar y de donde noes posible escapar, es decir, no existe algún tipo de reforzamiento negativo.Seligman experimento con perros, los cuales dividió en dos grupos, a un grupo deperros los ató con correas a un arnés y recibían una serie de 64 descargaseléctricas de las cuales no podían escapar y al otro grupo también les expuso a 64descargas de las cuales podían escapar presionando con al cabeza un panel. Aldía siguiente, Seligman colocó a los dos grupos de perros en una caja de la cual



APRENDIZAJE 42

podían saltar en 10 ensayos de escape-evitación, donde un E.C. avisaba laproximidad del choque y los perros disponían de 10 segundos para saltar una vallay así evitar el choque (ver figura 6). Seligman se encontró con que el grupo deperros que en la primera fase del experimento pudieron escapar de las descargas

eléctricas eran muy eficaces para evitar los choques en la segunda fase, pero elgrupo de perros que en la primera fase fueron expuesto a las descargas sinposibilidad de escape, en la segunda fase del experimento se mostraron muyineficientes para escapar y se sentaban en la caja soportando la descarga queduraba 50 segundos (Klein, 1994).

Figura 6. Experimento de Seligman sobre indefensión aprendida

Seligman propuso que la exposición de un organismo a acontecimientosincontrolables produce desesperanza debido al desarrollo de unas expectativassegún las cuales estos acontecimientos son independientes de la conducta. Ladesesperanza, según Seligman, tiene tres componentes principales (Klein, 1994):

a) Deterioro motivacional: los animales o humanos se muestran incapacespara iniciar voluntariamente la conducta.

b) Deterioro intelectual: El animal se hace incapaz de beneficiarse de lasexperiencias futuras; las experiencias exitosas no influyen en la conductaposterior de los animales.

c) Alteraciones emocionales: Los animales y humanos muestran un estadoemocional traumático. En el experimento con perros, estos se sentaban ygemían mientras duraba la descarga.

Seligman se apoyó en estos hallazgos para explicar el fenómeno de la depresión.La depresión esta clasificado como un trastorno del estado del ánimo y es uno delos trastornos psicopatológicos más frecuentes y por los que más se consulta enpsicología clínica. Para Seligman, muchos casos de depresión son efecto de unaprendizaje de desesperanza aprendida al exponer a las personas a situacionesaltamente incontrolables, donde se percibe que independientemente de lo que sehaga nada puede cambiar los acontecimientos.

Fase 1 Fase 2Exposición a los choques Entrenamiento evitación/escape

Grupo 1 Sin escape Aprendizaje inefectivo

Grupo 2 posibilidad de escape Aprendizaje efectivo



APRENDIZAJE 43

LEY DE IGUALACIÓN

Habitualmente nos vemos enfrentados al problema de tener que tomar decisiones.Una decisión se conceptualiza comportamentalmente como realizar una conducta

en situaciones donde es posible responder de dos o más formas en el mismomomento. Las respuestas dependen de las elecciones que se tienen en cadasituación, es decir las posibilidades de respuesta, generalmente para resolver unproblema. Lo normal es que una persona tienda a actuar de aquella forma que leimplique menos costos y mayores beneficios. Richard Herrnstein ha venidoestudiando el problema de la elección de forma experimental. Por ejemplo, esposible colocar a un pichón en una situación experimental donde tiene la opciónde picotear uno entre dos discos por cada instante; un disco puede ser rojo y elotro amarillo, en el disco rojo será reforzado bajo un programa de RF 50 y en eldisco amarillo será reforzado por un programa de RF 75. Lo que se encuentra esque inicialmente el pichón picoteará ambos discos, pero después de cierta

experiencia, comenzará a picotear más aquel disco que le de mayor cantidad dereforzamiento, en este caso el disco rojo. Lo más interesante del asunto es quelas respuestas se distribuyen entre las opciones de acuerdo a la cantidad dereforzamiento relativo existente entre ambas; a este fenómeno Herrnstein lo hadenominado ley de igualación (Chance, 2001) y se puede expresar bajo lafórmula:

R1 = r 1 R2 r 2

En esta fórmula, dadas dos respuestas R1 y R2, cada una bajo su propio programade reforzamiento: r 1 y r 2, respectivamente, la frecuencia relativa de cada respuestaes igual a la frecuencia relativa del reforzamiento disponible. En el caso del

pichón que veníamos utilizando de ejemplo, si para obtener un grano de comidaen el disco rojo requiere de 50 picoteadas sobre este, pero para obtener el mismograno de comida en el disco amarillo, necesita 75 picoteadas sobre dicho disco,entonces, en el disco rojo 150 picotazos representarán tres granos de comida,mientras que en el disco amarillo 150 picotazos representarán solo dos granos decomida, la proporción de reforzamiento entre los dos discos es de 3 a 2, por lotanto se esperaría que las respuestas del pichón en estas situaciones sedistribuyan 60% de picotazos para el disco rojo y 40% de picotazos para el discoamarillo.

APRENDIZAJE VICARIO

Se le llama aprendizaje vicario a un tipo particular de condicionamiento operantedonde el organismo no aprende de las consecuencias propias de su conducta sinode observar las consecuencias de las conductas de otros organismos. También sele llama aprendizaje por observación.



APRENDIZAJE 44

En las décadas de los 30’s Carl Waden colocó a dos monos en un aparato condos compartimentos, uno de los mono podía observar al otro realizar una tarea

que ya había aprendido; la tarea consistía en jalar una cadena para abrir unapuerta y obtener una pasa que el mono podía comer. Después de unos pocosensayo de ver el modelo, el mono que observaba era puesto en la realización dela tarea y lograba resolverla mucho más rápido, a veces en el primer ensayo.Waden mostró que en monos este aprendizaje por observación de un modeloaceleraba el aprendizaje frente a que se hubiese expuesto al animal a la tarea solo(Chance, 2001).

A través de este procedimiento es posible el aprendizaje no solo de reforzamientopositivo, sino también extinción, escape, evitación, castigo, discriminación, etc.

Albert Bandura estudió durante muchos años el uso de modelos o modelado para

el aprendizaje de conductas, en particular las agresivas. En un experimentoclásico de 1963, Bandura, Ross y Ross, colocaron a unos niños observar a otroniño que en un cuarto separado golpeaba a un muñeco y era reforzado por estaacción a través de palabras de felicitación de un adulto. Luego compararon aestos niños que habían observado al modelo agresivo con otros niños que no lohabían observado en el cuarto donde estaba el muñeco y encontraron que losprimeros presentaron muchas más conductas agresivas contra el muñeco que elsegundo. A partir de este experimento y otros, comenzó la polémica acerca delefecto de la televisión en la conducta agresiva y otras conductas problemáticas delos niños (Klein, 1994).

Variables que afectan el aprendizaje vicario. En seres humanos el modelado esuna técnica terapéutica ampliamente utilizada para múltiples propósitos; sinembargo existen una serie de variables que afectan el hecho de que alguien siga ono un modelo. Algunas corresponden a variables del modelo; los observadorestienden a seguir modelos que sean parecidos a ellos en características comosexo, edad, actitudes; que sean prestigiosos, se muestres eficaces y tienen un



APRENDIZAJE 45

valor afectivo positivo para el observador. Algunas variables del observador queafectan el proceso son las capacidades de procesamiento y competencias previasdel observador, si la situación es nueva para el sujeto o ha tenido erroresanteriores en la misma, o donde el observador manifiesta incertidumbre o

inseguridad, se tenderá a imitar (Cruzado, 1993). Otras variables relacionadasson por ejemplo la edad del observador, los individuos más jóvenes tienden aimitar más que los viejos. También está la historia de aprendizaje del observador,así quienes tengan más práctica imitando la conducta de otros lo harán másfácilmente (Chance, 2001)

Teoría del aprendizaje social de Bandura. Bandura (1987) postuló un modelocognitivo para explicar cómo se reproducen por el observador las conductasmodeladas. Según Bandura este proceso se da en cuatro subprocesos comopuede observarse en la figura 7:

Figura 7. Modelo de reproducción de conductas modeladas de Bandura1) Procesos de atención: los cuales se refieren a que el observador atienda a

los aspectos apropiados de la conducta del modelo.

2) Procesos de retención: consiste en la codificación simbólica y laorganización cognitiva de los eventos percibidos, así como de su prácticaencubierta.

3) Procesos de producción: Se refiere a la reproducción de la ejecución delmodelo y su retroalimentación.

4) Procesos de motivación: Son los incentivos externos, los incentivos vicariosy los auto incentivos para ejecutar la reproducción.

Imitación generalizada. En los estudios de aprendizaje vicario es común que laconducta del modelo se refuerce, pero también es habitual que el observador imitela conducta de un modelo que no es reforzado. Donald Baer y J. Shermanpublicaron en 1964 un estudio donde presentaron a un grupo de niños unamarioneta que modelaba cuatro conductas: mover la boca sin emitir sonido,

ConductasModeladas

Patrón deReproducción

PROCESO DEATENCIÓN

PROCESO DERETENCIÓN

PROCESO DEPRODUCCIÓN

PROCESOS DEMOTIVACIÓN



APRENDIZAJE 46

asentir con la cabeza, decir palabras sin sentido y oprimir una palanca. Cuandolos niños imitaban cualquiera de las tres primeras conductas eran reforzados conpalabras aprobatorias del muñeco, pero en cambio no eran reforzados porpresentar la cuarta conducta. Los investigadores encontraron que cuanto más se

imitaban las tres primeras respuestas era más probable que se imitara la cuartaasí no fuesen reforzados por ello; concluyeron entonces que no sólo se refuerza laimitación de actos particulares sino también la tendencia general de imitar, a dichatendencia la llamaron imitación generalizada (Chance, 2001), y constituye unode los llamados repertorios de conducta generalizada.

5. CONDUCTA GOBERNADA POR REGLAS

Hacia 1966 Skinner publicó un artículo titulado “Un análisis operante de la soluciónde problemas”, en el cual definía un problema como una situación aversiva para

un individuo, para la cual no contaba con una respuesta específica para escaparde ella. Skinner afirmó que muchas veces cuando se solucionan problemas,dichas soluciones se convierten en reglas de acción para situaciones similares quese presentan en el futuro. Una regla se define como una respuesta verbal queespecifica una relación de triple contingencia, es decir, una situación (elproblema), una conducta (la solución) y sus consecuencias. Sin embargo,reconoció que en el caso humano, nosotros aprendemos de los demás una grancantidad de reglas sin exponernos a los problemas, sino anticipándolas. De estaforma, Skinner distinguió entre “Conducta moldeada por las contingencias” y“Conducta gobernada por reglas”. La conducta moldeada por las contingenciasse refiere a aquella conducta que ha sido seleccionada por exposición directa a las

situaciones problemáticas, mientras que la conducta gobernada por reglascomprende el aprendizaje de reglas de acción porque han sido trasmitidas por losdemás, pero sin exposición directa a los problemas. Esto es lo que más o menossucede con el sistema educativo, el cual consiste básicamente en la enseñanza deuna gran cantidad de reglas para una gran cantidad de problemas, evitando quelas personas se expongan directamente a ellas. Además de los casosacadémicos, ejemplos de reglas serían las órdenes, los consejos y lasadvertencias (Skinner, 1966).

Skinner sugirió que la conducta gobernada por reglas se podría convertir en unrepertorio de conducta generalizado, como la imitación generalizada; es decir, si a

una persona se le refuerza por seguir reglas, será más probable que en el futuro lohaga; pero si una persona recibe castigo por seguir una regla, o simplemente laconducta se extingue, es probable que en el futuro tienda a buscar sus propiassoluciones y no seguir los consejos o advertencias de los demás. Así tendríamosun continuo donde en un extremo estarían las personas que son muy obedientes,pero en el otro estarían aquellas personas que más bien tienden a hacer locontrario de los que se les dice, serían aquellos denominados oposicionistas o



APRENDIZAJE 47

negativistas. El hecho de que una persona esté ubicada en algún punto delcontinuo depende de su particular historia de reforzamiento (Skinner, 1966).

El concepto de conducta gobernada por reglas se ha convertido en uno de los

temas de investigación más dinámicos e importantes de los últimos 20 años(Hayes, 1989), en particular porque se ha encontrado que las personas que siguenfuertemente reglas tienden a ser altamente insensibles a las contingencias delmedio (Catania, Mathews y Shimoff, 1990), lo cual explicaría por que algunaspersonas llevan a cabo acciones que pueden ser muy negativas para sí mismosiguiendo órdenes de otros.

MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Los diferentes hallazgos experimentales en condicionamiento operante se han

convertido con el tiempo en técnicas de intervención psicológica para la soluciónde diferentes problemas prácticos en lo que se ha llamado “Modificación deconducta”. Esta orientación de intervención psicológica ha tenido un rápidocrecimiento llegando a abarcar prácticamente todas las áreas aplicadas de lapsicología, como la clínica, educativa, organizacional, deportiva, social-comunitaria, etc. En ella se suele concebir los problemas psicológicos comoexcesos o deficiencias conductuales; es decir, una conducta es problema noporque necesariamente suceda, sino porque sucede con demasiada frecuencia, omuy poca frecuencia, porque sucede con demasiada o muy baja intensidad oduración, o porque sucede en los momentos menos indicados. A partir de ladefinición de la conducta problema, de acuerdo a parámetros observables, se

evalúa su interacción con el ambiente en lo que se llama “Evaluación Funcional”,donde se determina cuáles son los estímulos antecedentes que controlan laconducta y cuáles son los estímulos consecuentes que la mantienen. Después derealizar el análisis funcional, se escoge y se aplica la técnica indicada para cadacaso. Si una conducta sucede con poca frecuencia, como por ejemplo, si alguienno ordena su cuarto con frecuencia, se puede usar el reforzamiento para fortalecerdicha conducta. Si una conducta es indeseable, sucede con alta frecuencia y sequiere eliminar, se le puede extinguir, por ejemplo, si un niño hace pataleta parahacer peticiones, éstas pueden ser extinguidas. Si alguien no posee una conductay desea desarrollarla, como el caso de aprender una coreografía u otro idioma,puede utilizarse el moldeamiento, y si es una cadena de conductas, entonces elencadenamiento hacia delante o hacia atrás. Si se quiere hacer persistir unaconducta en el tiempo se utilizan técnicas de refuerzo intermitente, como en elcaso de los vendedores y asesores comerciales. Si una conducta es problemáticaporque sucede en los momentos menos indicados, se pueden usar técnicas decontrol de estímulos. Si se quiere disminuir la frecuencia de una conducta sincastigarla, como en el caso de alguien que participa excesivamente en una clase,se puede utilizar el refuerzo diferencial de tasas bajas, etc. Una posibilidad



APRENDIZAJE 48

tecnológica interesante es lo que se ha llamado autocontrol o la posibilidad quetiene alguien de emitir conductas que controlen otras conductas propias; unejemplo típico es colocar el despertador en la noche para que lo despierte a unoen la mañana. Originalmente fue formulado por Skinner en 1953, y fue

desarrollado por Golfried en los años 60’s. Se puede encontrar una exposicióndetallada de estas técnicas en Martin y Pear (1999) y Kazdin (2000).

Hay áreas donde en los últimos años la modificación de conducta se haposesionado con fuerza, debido a que ha mostrado niveles importantes deefectividad, tales son el tratamiento a niños con retraso en el desarrollo y niñosautistas, áreas donde se ha destacado particularmente Loovas. Ya hemosmencionado el uso de las técnicas de condicionamiento clásico en el tratamientode los trastornos de ansiedad, donde se han mostrado a lo largo de los años comoel enfoque terapéutico más exitoso para este grupo de psicopatologías. En otraspsicopatologías, como la depresión, se han desarrollado intervencionesterapéuticas que utilizan técnicas conductuales y cognitivas como la terapia deBeck. Para ver una exposición de las técnicas terapéuticas utilizadas enpsicología clínica, se remite al lector a Labrador, Cruzado y Muñoz (1994).

CRÍTICAS Y ESTADO ACTUAL DEL CONDUCTISMO

Desde el principio el conductismo recibió muchas críticas. Una de las másimportantes era el abandono a lo que se consideraba el objeto de estudio porexcelencia de la psicología: los procesos mentales propiamente humanos.

Autores como Vigotsky, los psicólogos de la Gestalt y los cognoscitivistas

consideraban que el conductismo abandonó hechos existentes en sí mismos, quemerecían una atención especial y que la forma de abordarlos, a través del estudiode la conducta de los animales en experimentos de laboratorio, no era suficientepara explicarlos. La crítica fue especialmente justificada cuando se demostró queel mecanismo de condicionamiento de orden superior no era tan poderoso comoPavlov y Watson creían como para explicar el desarrollo de conducta cognoscitivacompleja. El conductismo dominó el panorama psicológico norteamericano hastafinales de los años 50’s cuando se presentó el ascenso del cognitivismo. Unhecho que marcó profundamente el cambio de paradigma fue la crítica que en1957 Noam Chomsky le realizó al libro “Conducta Verbal” que Skinner habíaacabado de publicar; la crítica de Chomsky tuvo una difusión mucho mayor que ellibro y éste prácticamente pasó al olvido durante más de 20 años. Durante losaños 60’s hubo importantes avances a nivel de investigación básica, perosobretodo se destacó el desarrollo de las aplicaciones a través de la Terapia y laModificación de Conducta. En los años 70’s el A. E. C. entró en una fase dedebilitamiento, sin embargo, a mediados de los 80’s comenzó a revitalizarse conmucha fuerza debido a nuevos aportes empíricos y teóricos en las áreas de“equivalencia de estímulos”, “discriminaciones condicionadas”, “conducta



APRENDIZAJE 49

gobernada por reglas”, “conducta simbólica”, etc., en general, por fin el libroolvidado de Skinner se leyó y se tomó en serio. Quien principalmente ha lideradofuertemente este nuevo ascenso del conductismo radical a la comunidadacadémica ha sido Steve Hayes, quien con su grupo de investigadores de la

Universidad de Nevada formuló su “Teoría de los Marcos Relacionales”, con lacual ha pretendido explicar, a partir de principios del condicionamiento operante,las más complejas conductas humanas, denominadas tradicionalmentecognoscitivas. Por el lado aplicado, desde los años 60’s la Modificación deConducta ha venido ganando un prestigio creciente, a diferencia de los altibajosde la investigación básica, aunque como veremos, perdió espacios en el áreaeducativa debido al cambio de paradigma prevaleciente, más no por demostrarfalta de efectividad. De igual manera, en el campo clínico Hayes ha propuesto supropio enfoque denominado “Terapia de Aceptación y Compromiso”, con algunosresultados promisorios. Es incierto el destino del conductismo hacia el futuro, máscuando los paradigmas epistemológicos prevalecientes, como es el caso de lafenomenología-hermenéutica, le son incompatibles en algunos supuestosfundamentales, aunque comparten ciertos intereses comunes, como la crítica alconcepto de representación y de sujeto cognoscente.



APRENDIZAJE 50

BIBLIOGRAFÍA PARA PROFUNDIZAR

Ardila, R.; López, W.; Pérez-Acosta; A. M.; Quiñones, R. y Reyes, F. D. (1998)Manual de análisis experimental del comportamiento. Madrid: BibliotecaNueva

Chance, P. (2001) Aprendizaje y conducta. México: Editorial el Manual ModernoGondra, J. M. (2001) Historia de la psicología: Escuelas, teorías y sistemas

contemporáneos. Madrid: Síntesis.Hilgard, E. R. & Bower, G. H. (1973) Teorías del aprendizaje. México: Trillas.Martin. G. y Pear, J. (1999) Modificación de conducta: Qué es y cómo aplicarla.

(Quinta edición) Madrid: Prentice Hall

Skinner B. F. (1953) Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella.Skinner B. F. (1969/1979) Contingencias de reforzamiento: Un análisis teórico.México: Trillas.

Staats, A. (1983) Aprendizaje, lenguaje y cognición. México: Trillas.



APRENDIZAJE 51

SITIOS EN INTERNET RECOMENDADOS

www.comportamental.com www.abacolombia.org.co

http://www.comportamental.com/


http://www.abacolombia.org.co/






APRENDIZAJE 52

UNIDAD DOS:

APRENDIZAJE, TEORÍA COGNITIVA Y CONSTRUCTIVISTA

INTRODUCCIÓN

Como reacción al conductismo, surgió en los años 50’s la psicología cognitiva. Siel conductismo había sacado por la puerta de atrás al mentalismo de la psicologíacientífica, la psicología cognitiva lo vuelve a traer por la puerta de adelante,haciendo uso de la nueva terminología de las tecnologías de la informática. La

psicología cognitiva fue un desarrollo norteamericano favorecido por una grancantidad de factores circunstanciales del momento, pero en especial lainsatisfacción que muchos psicólogos sintieron con el neoconductismo pararesponder preguntas acerca de los procesos mentales superiores, los desarrolloseuropeos y el cambio en el paradigma científico a nivel mundial, ya que elconductismo estuvo favorecido por el ambiente del positivismo y en parte por elpositivismo lógico, pero con la ascensión del modelo hipotético deductivopopperiano, más de carácter racionalista, cambia también la forma de ver laciencia en general y de cómo hacer una ciencia psicológica. Sin embargo, elcognitivismo es heredero de muchas características de la psicología funcionalnorteamericana, en particular, el interés de explicar los procesos mentales de

acuerdo a su función adaptativa. También hereda del neoconductismo, el hechode considerar a la conducta como dato objetivo a través del cual se puedenestudiar procesos internos de forma hipotético-deductiva; por tal razón, muchosautores consideran al cognitivismo como una clase más de conductismometodológico (Pérez Álvarez, 1996, Skinner, 1969). Respecto al aprendizaje, elcognitivismo entró a responder a su modo muchos de los temas que habían sidotradicionales para el conductismo, entre ellos aprendizaje, solo que, en vez de sersu tema central, ha seccionado el problema de la relación entre sujetocognoscente y objeto conocido en una serie de procesos con sus propiasoperaciones y particularidades, por lo tanto, la mayoría de las teorías cognitivas serefieren a procesos específicos más que a una visión del aprendizaje como

totalidad. El cognitivismo tuvo un auge impresionante entre los años 60’s y 70’s,sin embargo, su influencia ha venido decreciendo poco a poco durante los últimos20 años; más adelante explicaremos por cuales razones. De todas formas siguesiendo un movimiento importante en psicología, y se podría decir sin exagerar quese convirtió en el enfoque más aglutinador y representativo de la psicologíanorteamericana y mundial durante la segunda mitad del siglo XX, y comorepresentante de una visión naturalista del ser humano, todavía lo sigue siendo.



APRENDIZAJE 53

CAPÍTULO PRIMERO:

HISTORIA DE LA REVOLUCIÓN COGNITIVA

1. ANTECEDENTES DE LA REVOLUCIÓN COGNITIVA

Filosofía racionalista Durante la edad moderna, en contraposición al empirismoque se había formado en Inglaterra, en Europa continental, sobretodo en

Alemania, se desarrolló la filosofía racionalista. Su primer representante se puede

decir que es el mismo René Descartes, de quien ya habíamos habladoanteriormente para introducir al empirismo. A Descartes le preocupaba sobretodoel problema de la certeza del conocimiento, el de poder cimentar el saber sobreunas premisas seguras más allá de las opiniones de los hombres que siempre sontan variables. En un libro llamado “El Discurso del Método” llevó a cabo lo quellamó la “Duda metódica”, en el cual llevó a cabo un método analítico para hallaraquellas ideas que fuesen “claras y distintas” y que son evidentes por sí mismas.Comenzó entonces dudando de todo cuanto existe, hasta llegar a unacontradicción misma: no podía dudar de que estaba dudando, es entonces cuandollega a la conclusión de que la primera idea clara y distinta que no puede negar esque el piensa y por lo tanto debe existir. Es así como Descartes encumbra al “yopensante” o res cogitans como principio del conocimiento, legándolo a lapsicología posterior como su objeto de especulación. Descartes identifica otrasideas que así como la certeza de “la existencia del yo mismo”, son también clarasy distintas, tales son la idea de perfección, de la cual deriva la idea de Dios y laidea de movimiento de la cual deriva la idea de la extensión del mundo de losobjetos; luego incluirá a los principios matemáticos dentro de estas ideas decarácter innato. De esta forma Descartes caracterizará los dos rasgos másdistintivos de la filosofía racionalista: la creencia en la posibilidad de unconocimiento absolutamente cierto y la existencia de ideas innatas oindependientes de la experiencia que hacen posible dicho conocimiento cierto.

Otro importante representante del racionalismo fue Gottfried Wilhelm Leibniz (1646 – 1716), gran matemático, inventor del cálculo infinitesimal. Se mostró contrario alempirismo de John Locke y afirmo que aunque nada hay en el entendimiento queno hubiera pasado antes por los sentidos –como sostenía Locke- excepto elentendimiento mismo. Distinguió entre la percepción y la apercepción, la primeracorresponde a aquellas sensaciones que no llegan a ser conscientes, mientrasque la segunda significa aquellas ideas que se hacen claras y distintas gracias a la



APRENDIZAJE 54

iluminación de la reflexión voluntaria. A diferencia de Descartes, propuso ladoctrina de la armonía preestablecida según la cual el cuerpo y el alma sonsubstancias separadas e incomunicadas, pero actúan paralelamente. Un discípulode Leibniz, Christian Wolf (1679 – 1754) acuñó el término psicología, dividiéndola

en psicología empírica o estudio el problema del conocimiento y psicologíaracional o estudio de la esencia del alma.

Immanuel Kant (1724 – 1804) fue un filósofo alemán, educado en la doctrina deWolff, pero que en cierto momento de su vida conoce la obra del empirista DavidHume y le preocupa que su escepticismo de al traste con algo que él considerabauna verdad absoluta: las leyes de la mecánica de Newton, por tal razón se da a latarea de sustentar cómo es posible construir un conocimiento cierto del mundo yen su monumental obra “Crítica de la razón pura” descubre la existencia de los

juicios sintéticos a-priori, que son aquellos donde el predicado no está incluido enel sujeto y son anteriores a la experiencia. En sus indagaciones filosóficas Kantidentifica los juicios sintéticos a –priori que hacen posible la experiencia de losobjetos del mundo; tale juicios son de dos tipos: los juicios estéticos que hacenposible el conocimiento matemático y son los de “espacio” y “tiempo”, y los juiciosanalíticos, que hacen posible el conocimiento de los objetos del mundo y son lasmismas categorías aristotélicas de cantidad, calidad, relación y modo. Estos

juicios sintéticos a-priori no son innatos, solo anteriores y posibilitadotes de laexperiencia de las cosas del mundo, por tal razón a Kant se le considera unfilósofo de la tradición racionalista.

La influencia del racionalismo se hará sentir en la teoría cognitiva en supreferencia por las explicaciones centralistas más que ambientalistas, en supreferencia por explicar el aprendizaje con base en las estructuras mentalesacumuladas por el individuo en su experiencia.



APRENDIZAJE 55

El atomismo mental empirista. A pesar de la disparidad entre el empirismo y elracionalismo, nadie como los empiristas desarrollaron hasta una forma muyelaborada las tesis mentalistas y la idea de la representación. Para John Lockelas sensaciones quedan impresas en el alma y se convierten en ideas, y dentro de

ella pueden combinarse para generar ideas más complejas. Locke distinguió entreexperiencia externa o de los objetos del mundo, y experiencia interna, provenientede la reflexión realizada por el alma. Berkeley considerará que toda experienciaes a la larga interna y por tal razón negará la existencia de la materialidad. DavidHume será el principal representante de la doctrina atomista mental al promulgarque nosotros primero tenemos impresiones de los sucesos externos y por losprincipios de asociación generamos ideas más complejas; tales principios deasociación los asemejaba a las leyes de gravitación que mantenían las ideasunidas. Debido a que los empiristas desarrollaron a fondo la doctrina delalmacenamiento de representaciones de las experiencias en la mente, previeron lamateria prima de lo que más adelante estudiaría la psicología cognitiva.

La psicofísica. En la primera mitad del siglo XIX Max Weber (1795 – 1878)descubrió que la relación entre las magnitudes de los estímulos, que eran unamedida objetiva, y las magnitudes de las sensaciones, que era una medidasubjetiva, no era lineal. Intrigado por este asunto, Gustav Fechner (1801 – 1887)estableció la ciencia de la relación entre el mundo material y el mundo del alma yla llamó psicofísica, y expresó matemáticamente la relación entre magnitudes delestímulo y de las sensaciones. Su ciencia la cimentó sobre la doctrina delparalelismo psicofísico que era una versión más refinada de la armoníapreestablecida de Leibniz, según la cual a cada movimiento del cuerpo le

corresponde un movimiento del alma y viceversa sin que ambos se influyanmutuamente. Debido al dualismo inherente y su doctrina del paralelismopsicofísico, la psicofísica de Fechner históricamente influyó en el desarrollo de lapsicología cognitiva.

Estructuralismo y funcionalismo. A pesar de ser dos posiciones encontradasen la psicología naciente de finales del siglo XIX, ambas asumieron que laconciencia era el objeto de estudio de la psicología. A Wilhelm Wundt (1832 – 1920) le interesaba estudiar el fenómeno de la experiencia inmediata y de cómolas sensaciones individuales se combinaban en la conciencia para crear la

percepción de un objeto. Wundt realizó una síntesis entre el atomismo mental delos empiristas, que le vino a través de J. S. Mill, y la inclusión de un yo voluntaristade acuerdo a la tradición racionalista, incluyendo al proceso de apercepción comoelemento fundamental de su sistema. Wundt introdujo la tradición del atomismomentalista en la psicología experimental, a pesar de que su método: laintrospección, no sobreviviera. Los funcionalistas, en cambio, concebían laconciencia no como un contenedor estático de ideas sino mejor como un



APRENDIZAJE 56

escenario en el cual se presentaba el teatro de la experiencia siempre cambiante.De todas formas, los funcionalistas otorgaron a la conciencia una función defacilitar la adaptación del organismo al medio; dicha función de ajuste al medio dela conciencia será conservada a lo largo del siglo XX y será integrada a la

psicología cognitiva.

2. Ebbinghauss. Hermann Ebbinghauss (1850 – 1909), psicólogo alemán, fue elprimero que estudio un proceso mental superior con un método cuantitativo yobjetivo. Él estudio la memoria y las variables que influyen en ella utilizando comoelementos de su procedimiento sílabas sin sentido, para que las asociacionessemánticas no afectaran la memorización. Llevó a cabo un riguroso controlexperimental y presentó sus resultados en gráficas, incluyendo algunas que sehan convertido prácticamente en leyes de la psicología.

Psicología de la Gestalt. La psicología de la Gestalt fue un movimientopsicológico alemán durante le época entre guerras, que estaba fuertementeinfluenciado por los desarrollos de la escuela de Wuzburgo y la fenomenología deEdmund Husserl. Atacó las tesis asociacionistas de la psicología de la conciencia

de Wundt y la psicología E-R de Pavlov y Watson. La psicología de la Gestalt seinició con el estudio que Max Wertheimer (1880 – 1934) realizó del fenómeno “phi”y de cómo la percepción del movimiento llega a ser en muchos casos una ilusiónbasada en la sucesión rápida de planos estáticos pero cambiantes. Junto aWertheimer, W. Köhler (1887 – 1967) y W. Koffka (1886 – 1941) desarrollaron estaescuela que consideraba que la unidad de estudio de la psicología era la “gestalt” o unidad fenomenológica de un objeto; en contravía de la construcción mental delobjeto con base en sensaciones simples como proponía el atomismo empirista y lapsicología de Wundt. Köhler realizó varios experimentos sobre aprendizajeafirmando que los animales superiores y el ser humano aprendían por “insight” odiscernimiento y no por ensayo y error, como había afirmado Thorndike.

Los psicólogos gestaltistas emigraron a los Estados Unidos antes de la guerra yejercieron una influencia interesante en ese país a través de autores como Tolmany algunos iniciadores de la psicología cognitiva. Se puede decir que la psicologíade la gestalt nació en Alemania y desapareció en Estados Unidos, o mejor, sedisolvió entre el funcionalismo propio de esa nación.



APRENDIZAJE 57

3. Conductismo metodológico. Los neoconductistas metodológicos Tolman yHull, incluyeron en sus marcos explicativos de la conducta humana variablesinternas en el marco conductista, como las variables intervinientes de Tolman y lasvariables del organismo de Hull. Algunos autores consideran que la psicología

cognitiva deriva directamente del conductismo metodológico porque estudia losprocesos internos a través de la conducta. En particular se considera que elesquema de Hull Estímulo-Organismo-Respuesta, se convirtió en el paradigmaInput-Procesador-Output propio del paradigma del procesamiento de información.Por otro lado, Hull introdujo la lógica hipotético-deductiva en la investigaciónpsicológica y dicho paradigma científico fue también adoptado por la psicologíacognitiva.

Psicología genética de Piaget. Son muy conocidos los estudios de psicologíagenética de Jean Piaget (1896 – 1981), quien investigó el desarrollo del

pensamiento lógico-matemático y del pensamiento moral en el niño a través deetapas. Se puede decir que Piaget integró la epistemología y moral Kantiana conuna concepción Darwinista del conocimiento y que sus estudios genéticos buscanen muchos casos demostrar el origen experiencial de los juicios sintéticos a-priorikantianos. Piaget desarrolló el concepto de “estructura cognoscitiva”, así como elde “representación mental” que serían de un carácter completamentecognoscitivos e inspiradores del desarrollo norteamericano del paradigma deprocesamiento de información.

4. Psicología socio-cultural de Vigostky. Lev Semenovich Vigostky (1896 –

1934) fue un importante psicólogo soviético, quien formuló el primer sistemapsicológico totalmente fundamentado en el materialismo dialéctico de Marx yEngels. Reintrodujo en la psicología rusa el concepto de conciencia y el interéspor el estudio de los procesos mentales superiores cuando dichos conceptoshabían sido borrados por la reflexología de Pavlov. Estudió el desarrolloontogenético de la conciencia a partir de un determinismo socio-cultural, según elcual la evolución de las funciones psicológicas superiores en el niño son efecto dela internalización de las relaciones sociales con los demás a través de losinstrumentos simbólicos, en particular, el lenguaje. La obra de Vigostkypermaneció varios años obscurecida en la Unión Soviética y desconocida paraoccidente hasta los años sesenta, cuando la mayoría de las obras se vuelven a

publicar, llegando con una influencia importante a Europa occidental y EstadosUnidos a robustecer los propósitos de la psicología cognitiva. Vigotsky mantuvouna polémica de gran trascendencia con Piaget respecto a la interpretación delfenómeno del lenguaje egocéntrico, criticándole a Piaget su perspectiva sujeto-céntrica desde su ambientalismo cultural.



APRENDIZAJE 58

La Psicolingüística de Chomsky. Abraham Noam Chomsky (1926 - ),norteamericano, desarrolló la psicolingüística como una nueva ciencia queintegraba de modo profundo los estudios sintácticos de la lingüística y lapsicología cognitiva. Creó la “Gramática Generativa Transformacional” o la

doctrina según la cual la producción del lenguaje es efecto de la conversión deproposiciones ideales en una estructura profunda a frases expresables dentro deuna estructura superficial de acuerdo a unas reglas de transformación sintácticarelativamente bien establecidas. También desarrolló la doctrina de la existenciade un “Dispositivo de Adquisición del Lenguaje” el cual es una capacidadinnata, propia exclusivamente del ser humano, para aprender el lenguaje de unamanera particularmente rápida, y que se convierte en el principal rasgo que nosdistingue de las otras especies animales. Chomsky lideró la batalla contra elconductismo; en 1957 presentó un artículo donde criticó duramente el libro“Conducta Verbal” de Skinner, desacreditando al paradigma del cond icionamientooperante para explicar el lenguaje. Dicho artículo fue más leído e influyente que ellibro de Skinner y lo obscureció durante más de veinte años. Chomsky, a travésde su pensamiento de corte racionalista e innatista, apoyó de manera directa eldesarrollo de la psicología cognitiva y su modelo fue fuente de inspiración amuchos modelos cognitivos.

5. Modelo hipotético-deductivo de ciencia. En la época durante las guerras sedesarrolló en la Universidad de Viena una comunidad de filósofos y científicosquienes conversaban sobre epistemología de las ciencias. Este grupo se hizollamar “El Círculo de Viena”, y ejerció una influencia muy importante en eldesarrollo del pensamiento científico en la primera mitad del siglo XX. Ellos

estuvieron particularmente interesados en los problemas de los criterios de“verificabilidad” del conocimiento” y la validez ínter subjetiva del mismo.Inspirado en ellos y también como respuesta a los criterios de verificabilidad, KarlRaimund Popper (1902 - ) desarrolló un modelo hipotético deductivo deepistemología de las ciencias, con un carácter altamente racionalista, según elcual siempre al hacer ciencia, el investigador parte de una hipótesis o ideapreconcebida; negó la posibilidad de la inducción pura, tal como la habíanexpresado Bacón, los empiristas, los positivistas y Skinner. Popper también creóel criterio de “falsacionismo” según el cual al hacer ciencia un investigador nobusca verificar que su hipótesis sea cierta, sino que busca falsearla, creandopruebas de realidad cada vez más exigentes, seleccionando las hipótesis quemejor sobrevivan a dichas pruebas. Él modelo hipotético-deductivo de ciencia fuemuy influyente para el conductismo de Hull, e igualmente se convirtió en el modelode ciencia de la psicología cognitiva.



APRENDIZAJE 59

DESARROLLO DE LA COMPUTACIÓN Y LAS COMUNICACIONES

El origen de las tecnologías de la computación y el desarrollo de la psicologíacognitiva fue paralelo durante los años 50’s, ya que sus intereses erancompartidos, por una parte, para los desarrolladores de las tecnologías de lacomputación se deseaba simular a la mente humana en su capacidades deacción, y por otra parte, los modelos computacionales fueron utilizados por lospsicólogos cognitivos para explicar el funcionamiento de la mente humana. Acontinuación describiremos brevemente el trabajo de algunos de los más notablespioneros de la computación. Norbert Wiener (1894 – 1964) fue un físicomatemático, quien durante la Segunda Guerra Mundial investigó sobre lastécnicas de defensa antiaérea; se interesó por el cálculo automático y la teoría dela retroalimentación, hasta desarrollar en 1948 la Cibernética o ciencia queestudia el control automático de máquinas por computador; acuñó los términos deinput, output y feedback y consideró que la cibernética también podría explicar elfuncionamiento de la mente humana (Puente, 1996). Alan Turing (1912 – 1954),matemático británico, desarrolló la llamada “Máquina de universal”, una máquinacapaz de realizar cualquier tarea que pudiera escribirse de una maneraalgorítmica; influyó en las ideas del matemático John von Neummann, quienconstruyó el primer ordenador; creó la “prueba de Turing”, donde un humanotiene que cuál de dos trabajos es realizado por un computador o un humano,cuando no puede distinguirlo se considera que la prueba está superada para lamáquina y ha igualado las capacidades humanas. Durante la Segunda GuerraMundial trabajó con el departamento de criptografía británico, donde desarrollóuna máquina llamada Enigma, que lograba descifrar cualquier mensaje con unapequeña parte codificada (Puente, 1996). Finalmente Ludwing von Bertalanffy (1901 – 1972), quien desarrolló la teoría general de sistemas, como unametodología para todas las ciencias, la cual se presenta como una alternativarespecto a la tradicional función de las ciencias de someter los fenómenos a lainteracción de su partes y más bien analizar los fenómenos como sistemasabiertos, a través de nociones como totalidad, jerarquía, organización y otros queno pueden reducirse a acontecimientos locales (Puente, 1996; Ramírez, 1999).

PIONEROS DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA

Mas que el desarrollo de un individuo particular, la psicología cognitiva fueconcebida por un grupo interdisciplinario de personas interesadas por la nacienteinteligencia artificial, que encontraron que ésta podía ser de utilidad para formularmodelos de funcionamiento de la mente humana. La psicología cognitiva fue una



APRENDIZAJE 60

vuelta al mentalismo con el beneplácito de contar con una nueva terminologíatécnica que hacía parecer tener la posibilidad de abordar científicamente aquellosescurridizos e inobservables procesos mentales que habían sido expulsados de lapsicología científica por el conductismo. Según G. Miller la psicología cognitiva

nació el 11 de Septiembre de 1956 cuando de celebró el segundo simposio delInstituto Tecnológico de Massachussets (ITM) en el que se discutió sobre teoría dela información (Puente, 1996). Uno de los pioneros fue el ya mencionado GeorgeMiller , quien en 1956 publicó un trabajo llamado “El mágico número siete, más omenos dos”, en el cual muestra los límites de aprehensión de unidades deinformación o “bits” en la memoria a corto plazo, el cual esta entre 5 y 9 bits, conun promedio de 7, sean estos sílabas, palabras, números, oraciones, etc. (Puente,1996). Miller, junto con Eugene Galanter y Karl Pribam, publicaron en 1960“Planes y estructuras de la conducta”, donde presentan un modelo abstracto delprocesamiento de información utilizando como unidad estructural y funcional laoperación “TOTE” (test-operate-test-exit), según el cual un estado actual secompara con un estado deseado (test) y si hay un desequilibrio se opera sobre elmedio (operate), de nuevo se evalúa para encontrar si se ha logrado el estadodeseado (test), en caso de fracasar se vuelve a operar, y en caso de tener éxito,se sale de la tarea (exit). Dicho modelo fue muy utilizado para desarrollarsistemas automáticos de solución de problemas (Navarro, 1989).

Allan Newell y Herbert Simon, dos investigadores del Instituto Carnegie-Mellon, junto con J. C. Shaw, diseñaron a finales de los años 50’s un programa decomputación llamado el “Solucionador General de Problemas”, una máquinacapaz de solucionar cualquier problema utilizando como estrategia el análisismedios-fines, en el cual el programa define un estado inicial de problema, unestado final de solución, un espacio del problema entre estos dos puntos y unaserie de operaciones para reducir el espacio del problema y acercarse al estadofinal (Puente, 1996). Otro importante pionero fue Donald Broadbent (1926 – 1996), quien en 1958 publicó el libro “Perception and Communication”, en el cualconcibió la cognición como un sistema de procesamiento serial de lainformación, capaz de procesar un estímulo por ocasión y propuso el “modelo defiltro” para explicar la atención. Ulric Neisser , alemán, trabajó con el ITM y en1967 publicó “Psicología cognitiva”, el primer libro sistematizador en la materia; allídefinió la psicología cognitiva como aquella que “se refiere a todos los procesosmediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado,almacenado, recuperado y usado” (Navarro, 1989, p. 20) . Neisser formuló lateoría del “ciclo perceptual” según la cual prestar atención no es filtrar lainformación, sino buscarla activamente en el medio, desarrollando esquemaanticipatorios que proporcionan una especie de plan con probabilidades deocurrencia (Puente, 1996). Finalmente, Ausubel, que en 1968 presentó su“Psicología Educativa”, donde concibe el aprendizaje como la modificación deestructuras cognoscitivas preexistentes y plantea el aprendizaje significativo en elaula.



APRENDIZAJE 61

CAPÍTULO SEGUNDO:

PARADIGMA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

1. PRINCIPIOS DEL PARADIGMA

El paradigma de procesamiento de información ha sido construido por diferentesautores y tiene diferentes versiones, pero sintéticamente puede decirse queconcibe a la mente humana como un sistema que tiene un input o entrada deinformación, que corresponde con nuestros sistemas sensoriales; un filtro queselecciona la información del medio, que corresponde con la atención, un sistemade retención de unidades de información por lapsos muy cortos, que consiste en lamemoria a corto plazo, una operaciones que codifican la información para queésta quede almacenada en la memoria a largo plazo, que es permanente, unasoperaciones de recuperación de información de la memoria a largo plazo, unossistemas de producción y expresión, para finalmente producir un output o salidade información o conducta. Podemos mostrarlo en la siguiente figura:

Figura 8. Modelo de procesamiento de información.

Se le denomina sistema de procesamiento de información porque existendiferentes etapas en las que los eventos físicos son transformados por diferentesoperaciones, por ejemplo, en la codificación, los estímulos sensoriales sontransformados en representaciones mentales para ser almacenados en lamemoria a largo plazo, pero luego se debe llevar a cabo una tarea derecuperación de la información guardada y su retraducción para convertirla enproducción y conducta externa.

Estímulos(Input)

Conducta(Output)

Filtro atencional

Codificación

Decodificación

Memoria a CortoPlazo

Memoria aLargo Plazo



APRENDIZAJE 62

SUPUESTOS DEL PARADIGMA

Algunos de los supuestos fundamentales que sustentan el paradigma son:1) El modelo cognoscitivo tiene una perspectiva más activa del individuo. No lo

concibe como un ser pasivo o a diferencia del conductismo su determinismo noes totalmente ambiental, sino que considera que el sujeto también es origen dela acción.

2) El modelo cognoscitivo es esencialmente mentalista y por lo tanto dualista, alconsiderar a la mente humana como una instancia interactuante pero apartedel resto de funciones fisiológicas del hombre y gobernada por leyes diferentesa las de la conducta observable.

3) Se fundamenta en la teoría representacionalista, según la cual nosotroshacemos copias de nuestras experiencias que guardamos dentro de nosotros,para lo cual hace uso de la metáfora de almacenamiento.

4) Su objeto de estudio es la comprensión del funcionamiento del aparato mental.

5) Considera como único dato objetivo de la investigación científica a la conductaobservable, y por lo tanto, esta es un medio para acceder a la comprensión delos procesos mentales.

6) El uso de constructos hipotéticos para explicar el funcionamiento del aparatomental.

7) Se apoya en el desarrollo de modelos computarizados de procesamiento deinformación para simular el funcionamiento de la mente humana.

ENTRADA DE INFORMACIÓN



APRENDIZAJE 63

La Atención. Generalmente estamos inmersos en contextos donde somosestimulados desde múltiples fuentes a la vez, por ejemplo, en un restaurante,existen muchas personas alrededor, estas personas hablan, está la música defondo, los olores que salen de la cocina, la temperatura del ambiente, las

imágenes y el ruido del televisor si existe, los ruidos de la calle, el sabor de cadauno de los alimentos del plato que tenemos delante de nosotros; sin embargo,generalmente prestamos atención solo a unos pocos elementos del ambiente encada momento, y hay una gran cantidad de información de la cual no nospercatamos.

Como se mencionó anteriormente, Broadbent postuló un modelo de filtro de laatención según el cual existen diferentes “canales” de información que nos lleganpor los sentidos y el “filtro” selecciona uno de tales canales para el posteriorprocesamiento de la información recibida por éste y desactiva el resto de canales.Sin embargo, es frecuente que en ocasiones podamos percibir información de

canales sobre los cuales no se está atendiendo, por tal razón, Anne Treismanmodificó el modelo de Broadbent y propuso que un atenuador que “baja” loscanales no atendidos (Hardy y Jackson, 1998).

Un factor importante que determina a la atención es qué tan predecible es lafuente de información; las fuentes predecibles llaman menos la atención que lasfuentes impredecibles, ya que los estímulos continuos producen habituación ycada vez se presta menos atención a estos, en cambio, los estímulos novedosos eimpredecibles llaman inmediatamente la atención. Shiffrin y Schneider consideranque la atención depende del grado de automaticidad de una acción, así entonces,las acciones más automatizada, como caminar, comer o conducir un automóvil, no

requieren de mayores niveles de atención y simultáneamente pueden ejecutarseotras acciones; mientras que las tareas novedosas o que no están bien dominadasrequerirán de mayores niveles de atención (Hardy y Jackson, 1998)

2. ALMACENAJE DE LA INFORMACIÓN

Desde tiempos antiguos una de las capacidades que más ha intrigado al serhumano es la de recordar, es decir, revivir una experiencia anterior en el presente



APRENDIZAJE 64

sin tener todos los elementos de la experiencia pasada en el momento. En laedad moderna, con el avance del modelo atomístico mental, por parte de losempiristas ingleses, se fue desarrollando la doctrina según la cual las experienciasdejan huellas dentro de nosotros, y tales huellas son guardadas en nuestra mente

o conciencia a manera de ideas. Al desarrollarse las ciencias de la computación,se consideró fuertemente el problema del almacenaje de información en losordenadores y su posterior recuperación para la solución de problemas ensituaciones específicas. De esta misma forma la psicología cognitiva haenfrentado el problema del recuerdo, sin embargo han existido varios desacuerdossobre los tipos de memorias que existen y el tipo de información que almacenan;algunas de las propuestas que se han presentado son:

Modelo multialmacen de Atkinson y Shiffrin. Una de las soluciones es llamadael enfoque multialmacen, de entre los cuales uno de los más conocidos es lapropuesta de Richard Atkinson y Richard Shiffrin, el cual distingue tres estructuras:memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo, además deunos mecanismo de control como la atención, codificación, repaso, controlvoluntario, decisión, organización, agrupamiento de la información, etc. Podemosver un esquema del modelo en la figura 9.

La memoria sensorial es el registro de las características físicas de los estímulosa través de las sensaciones. Se ha postulado que existen diferentes memoriassensoriales como modalidades sensoriales; así existiría una memoria icónica paralos estímulos visuales, una memoria ecoica para los estímulos auditivos, etc. Endichas modalidades sensoriales el estímulo deja una huella momentánea quepermanece durante un lapso de tiempo muy corto hasta que es transferida a otras

memorias más estables (Puente, 1996).Debido a la fugacidad de la memoria sensorial, ésta resulta poco útil para resolverproblemas; por lo tanto se cuenta con otro sistema de memoria llamado Memoria aCorto Plazo MCP. Una vez la información es atendida y codificada, se mantieneactiva en la MCP para ser retenida. Si la información en la MCP no se repite, seolvida rápidamente. Algunos estudios indican que la información en la MCP duramedio segundo si no es repetida. También se ha encontrado que cuánto mástiempo dure la información en la MCP, mayor probabilidad de que sea elaborada yrelacionada con materiales de la memoria a largo plazo. Cuando anteriormente sehabló del hallazgo de Miller sobre el mágico número siete, lo que se estabaevaluando era los límites de la MCP, así entonces, esta tiene una capacidad enpromedio de siete ítems, y generalmente se ubica entre cinco y nueve elementos.Generalmente la MCP está más relacionada con los procesos concientes y decontrol y guarda sobretodo información verbal.



APRENDIZAJE 65

Figura 9 Modelo multialmacen de memoria de Atkinson y Shiffrin (tomado dePuente, 1996)

La memoria a largo plazo, MLP es una base de almacenamiento que tiene guardala información de manera permanente, como por ejemplo el hecho de saber hablaro leer o saber cómo nos llamamos y se llaman nuestros conocidos. En ella lacapacidad de almacenamiento no tiene límites conocidos, y a diferencia de laMCP, la cual almacena información verbal, la MLP almacena informaciónsemántica, como veremos más adelante. Por otro lado, la MLP requiere demecanismos de recuperación para la búsqueda y activación de informaciónguardada que sea requerida en cierto momento para una operación en la MCP. Acontinuación veremos los tipos de información que se guardan en la MLP.

Memoria semántica y memoria episódica. Endel Tulving propuso que elconocimiento almacenado en la MLP no es todo igual, y lo distinguió en dos tipos:episódico y semántico. La memoria episódica se refiere al recuerdo deexperiencias específicas en nuestra vida, mientras la memoria episódica es elconocimiento general y organizado que poseemos del lenguaje y del mundo.Según Tulving, ambos tipos de memoria se distinguen en los siguientes cincoaspectos (Puente, 1989):

a) La naturaleza de la información almacenada, la memoria episódica almacenainformación de eventos ocurridos en el pasado, mientras que la semánticaalmacena información verbal sobre el mundo.

b) En cuanto a los referentes, la memoria episódica almacena y organiza loseventos en pautas espaciotemporales, mientras que la información de lamemoria semántica no esta limitada por estas dimensiones.

Olvido

Repaso de elaboración

ESTÍMUL

REGISTROSSENSORIALE

S:Vista (icónico)

MEMORIA ACORTO PLAZO:Huella sensorial y

codificada: Proceso de

control

MEMORIA A LARGOPLAZO:Huellas perdurablesEpisódicaSemántica



APRENDIZAJE 66

c) La información episódica es perceptual y es más susceptible de recuperarsepor claves contextuales, mientras que la memoria semántica es masindependiente de las claves contextuales para su recuperación.

d) El aprendizaje episódico se caracteriza por una alta interferencia entre tópicosrelacionadas y una baja transferencia entre tópicos relacionados; lo contrarioocurre con la memoria semántica.

e) Existe evidencia de que la memoria episódica es dependiente de la memoriasemántica; mientras que la memoria semántica es independiente de laepisódica en cuanto a los procesos de codificación, almacenamiento ymantenimiento de la información.

Memoria declarativa y procedimental. Tanto la memoria episódica, como la

semántica están incluidas en una memoria más general denominada declarativa,la cual almacena información y conocimientos relacionados con saber “qué de losobjeto”. Generalmente este conocimiento se manifiesta con palabras. Amediados de los años 80’s Tulving propuso la existenc ia de la memoriaprocedimental, la cual almacena los conocimientos y las acciones relacionadascon el “cómo hacer algo”, el cual es un conocimiento que se manifiesta medianteacciones y es difícil de expresar verbalmente (Puente, 1996).

Existen ciertas diferencias entre ambos tipos de memoria. El conocimientodeclarativo es más consciente, mientras que el procedimental, una vezconsolidado, es automático. El conocimiento declarativo es más flexible, porquese manifiesta en muchas y diferentes situaciones, mientras el procedimentaldepende más de una situación específica. El conocimiento declarativo es másmoldeable, mientras el procedimental es más difícil de modificar. Por último, elconocimiento declarativo se activa más lentamente, mientras que el procedimentalse activa rápidamente. John Anderson afirma que la adquisición de habilidades sepuede realizar a través de conocimiento declarativo, pero posteriormente con lapráctica se convierte en conocimiento procedimental. La división entre estos dostipos de memoria está en parte confirmada por el síndrome neurológico deKorsakoff , en el cual estas personas no pueden recordar datos cotidianos, perosu memoria procedimental está intacta (Puente, 1996).

Memoria explícita e implícita. Durante siglos se asoció la memoria a laconciencia, es decir, que si somos capaces de recordar algo es porque lohacemos concientes, sin embargo se ha acumulado variada evidencia que indicaque existe aprendizaje que se almacena de forma no consciente. Graf y Schachterhan propuesto la diferencia entre memoria explícita e implícita para explicar estefenómeno. La memoria implícita no requiere el recuerdo consciente de las



APRENDIZAJE 67

experiencias pasadas que condujeron a su aprendizaje, mientras que la memoriaexplícita requiere del recuerdo consciente de las experiencias pasadas. SegúnReber, la psicología históricamente le ha dado más importancia a lo consciente,ignorando o relegando lo inconsciente. Basado en la biología evolucionista, él

llega a las siguientes conclusiones: a) el inconsciente cognitivo es un poderososistema de recolección de información, b) las estructuras neurológicas en las quese soportan los sistemas implícitos son evolutivamente más antiguos y preceden alos sistemas explícitos o conscientes y c) los sistemas implícitos emergen tambiénontogenéticamente antes que los explícitos (Puente, 1996).

Modelo de los niveles de procesamiento. Según Selfridge y Neisser lapercepción influye el análisis rápido de los estímulos en varios niveles o etapasdistintas; en las primeras etapas se analizan los estímulos de acuerdo a susrasgos sensoriales y en etapas posteriores se utilizan dichos resultados para

igualar los estímulos con las representaciones almacenadas y extraer significadosde los mensajes. Por ejemplo, al analizar la palabra escrita, primero analizamoslas características visuales, después el sonido y por último el significado. A partirde esta idea aplicada a la percepción, autores como Keneth Craik y RobertLockhart han propuesto que la memoria funciona de acuerdo a distintos niveles deprocesamiento de los estímulos, dependiendo de la tarea solicitada o el tipo deaprendizaje realizado. El modelo de los niveles de procesamiento afirma que lamemoria no es un conjunto de diferentes sistemas o almacenes interactuantes,sino una unidad que actúa dentro de un continuo con diferentes niveles deprocesamiento que va del más superficial al más profundo (Puente, 1996).

Según esta teoría, cada nivel de procesamiento produce una huella de memoria ya cuanto mayor profundidad del nivel de procesamiento, mayor duración de lahuella; así entonces, un nivel superficial de procesamiento, como el fonético, dejauna huella débil que se olvida pronto; mientras que el nivel semántico deja unahuella profunda debido a que requiere mayor atención y movilización de recursoscognitivos, dejando una huella mucho más duradera. Por tal razón, losaprendizajes que han requerido de mayor esfuerzo tienden a olvidarse menos queaquellos donde el sujeto se ha esforzado menos. Craik y Lockhart afirman quequienes realizan un aprendizaje intencional, explícito y consciente rinden mejor enpruebas de memoria que aquellos quienes han realizado un aprendizaje incidental(Puente, 1996).

3. REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN

¿Cómo se organiza la información en la MLP? Debido a que el recuerdo no es unproceso que se de al azar o de forma desorganizada, se ha creído que elconocimiento almacenado en la MLP no es un mosaico de conceptos aislados e



APRENDIZAJE 68

independientes, sino una red interconectada de contenido y experiencias. Lamemoria semántica tiene sus propias reglas de organización, codificación ymecanismos de recuperación para los cuales se han ofrecido distintos modelos:

Modelo de redes jerárquicas de Quillian. Hacia finales de los años 60’s, RossQuillian propuso el primer modelo de representación del conocimiento en la MLP,al cual llamó modelo TLC (Teachable Language Comprehender). Según estemodelo los conceptos se representan como unidades independientes conectadaspor redes entre los cuales existen relaciones de inclusión (por ejemplo: lamargarita es una flor) y relaciones de propiedad (por ejemplo: la margarita tienepétalos y es amarilla). Estas unidades conceptuales se organizan en la memoriaen niveles que van de lo subordinado o más específico a lo superordinado o másabstracto, que se ubica en el tope de la estructura, como podemos observar en elejemplo de la figura 10:

Figura 10, Ejemplo del modelo de redes jerárquicas de QuillianQuillian propone el principio organizativo de “economía cognoscitiva”, según elcual cada concepto articula su significado al asociarse con los nodos depropiedades, pero éstas no se repiten en todos los niveles de la jerarquía (Puente,1989a), de esta manera se evitan redundancias y se ahorra espacio en la MLP.

Así por ejemplo, la palabra conífera se asocia con las propiedades propias de sunivel, pero no con otras propiedades del concepto de plantas. Otro principioimportante del modelo de Quillian es e l de “activación propagada”, según el cualcuando se activa un concepto, automáticamente se activan sus propiedades yaquellos conceptos y propiedades que sean más próximos en la jerarquía (Puente,1989a).

A pesar de la elegancia del modelo de Quillian, se ha encontrado que no todoconocimiento se almacena en la MLP de forma jerárquica y algunas hipótesisderivadas del modelo de “economía cognoscitiva” no se han comprobado, ya quevarios estudios han mostrado que algunas unidades conceptuales se repiten en

NaceSer vivo Muere

Se reproduce

Vegetal Produce su alimento Animal Busca su alimentoInmóviles Móviles

Musgos Helechos ConíferasSin vasos Con vasos Con vasosSin semilla Sin semilla Con semilla



APRENDIZAJE 69

distintos niveles de una estructura (Puente, 1989a; 1996) por tal razón se hanpropuesto otros modelos de organización de la información semántica en la MLP.

Modelo de estructura reticular de Collins y Loftus. Según Alan Collin y E. F.Loftus, la estructura de la memoria semántica está estrechamente interconectadacon relaciones que van en múltiples direcciones, de forma análoga a como estáninterconectadas las calles en una ciudad; así entonces un concepto en la memoriapuede recuperarse por diferentes vías, aunque dependiendo del punto de partida,ciertas conexiones son más probables que otras. Collin y Loftus postulan unaestructura reticular multidireccional en base a relaciones de semejanza y dedistancia semántica entre conceptos, tal como se puede observar en la figura 11.

Figura 11 Ejemplo de estructura reticular del conocimiento de acuerdo al modelode Collin y Loftus.

En el modelo de Collin y Loftus se abandona el principios de “economíacognoscitiva” por considerarlo funcionalmente inadecuado, pero se sostiene elprincipio de “activación propagada” como principal mecanismo de recuperación dela información. Así entonces, un estímulo externo o interno elicita un concepto enparticular y este concepto activado irradia su acción multidireccionalmente hacialos nodos próximos y éstos, a su vez, hacia los más distantes; sin embargo, lapropagación decrece en función del tiempo y la distancias entre conceptos(Puente, 1989a).

Modelo de memoria asociativa o sistema ACT de Anderson. Con base en losdos modelos anteriores, en 1973 John Anderson y Gordon Bower presentaron elmodelo HAM (Human Associative Memory), que luego fue ampliado por Anderson

Arte

Música

Artes Plásticas

Escultura

Pintura

Coreografía

InstrumentosMusicales

Pincel

Pinturas

Danza

VisualesAuditivas

Cincel

Martillo

Sensacione

Gustativas

Gustativas

Táctiles



APRENDIZAJE 70

en 1976, incluyendo el saber hacer en el ahora llamado modelo ACT (AdaptativeControl Thought). Ambos modelos se basan en el supuesto de que la memoriahumana es asociativa por naturaleza y los modelos de tipo computacional (Puente,1989a y 1996).

En 1983 Anderson incluyó un modelo de memoria diferente a los vistos antes, elcual propone tres tipos de memoria: activa, declarativa y de producción; y cuatroprocesos encargados de manipular y transformar la información dentro y entre lasmemorias: almacenaje, recuperación, comparación y ejecución, tal como semuestra en la figura 12.

Figura 12. La memoria según el modelo ACT de Anderson

El modelo de Anderson tiene importantes diferencias con los modelos anteriores:a) los modelos anteriores asumían que el procesamiento se hacía de maneraserial, pero Anderson propone que el procesamiento se puede dar también en

paralelo; b) los modelos anteriores asumen únicamente el conocimientosemántico, pero Anderson reconoce dos tipos de conocimiento: declarativo yprocedimental, que hacen parte de su modelo de memoria; y c) la inclusión deoperaciones en los diferentes tipos de acción de la memoria.

Según el modelo ACT, el conocimiento declarativo se representa medianteproposiciones. Una proposición es la unidad básica de significado para los lógicosy los lingüistas. Una proposición simple establece una relación entre un sujeto y unpredicado y tiene un valor de verdad, es decir, puede ser verdadera o falsa. Unacadena de proposiciones enlazadas lógicamente es un argumento, el cual tambiénse utiliza para representar el conocimiento declarativo. Las proposiciones y los

argumentos estarían almacenadas en la memoria en redes semánticas con unaorganización jerárquica y binaria. Podemos ver un ejemplo de esta organizaciónproposicional en la figura 13:

Actuación Mundo

ExteriorCodificación

Aplicación

EjecuciónComparación

Almacenamiento

Recuperación

MemoriaDeclarativa

Memoria deProducción

MemoriaActiva

CASA Objeto Agente VIVIENDA

RelaciónAgente Objeto

EjemploUso Relación Relación Ejemplo

Objeto Agente

HOGAR CONSTRUCCIÓN



APRENDIZAJE 71

Figura 13, ejemplo de representación proposicional del conocimiento dentro delmodelo ACT.

Mientras el conocimiento declarativo se representa mediante proposiciones, elconocimiento procedimental se representa a través de reglas de acción que sonargumentos proposicionales enlazados por condicionales. Una regla especifica laacción a ejecutar cuando se dan ciertas condiciones. Una producción tiene doscláusulas, la primera comienza con SI y especifica las condiciones, y la segundacomienza con ENTONCES que especifica la acción (Puente, 1996). Por ejemplo:SI estoy en una habitación, hace calor, hay un aire acondicionado y hay corrienteeléctrica, ENTONCES prendo el aire acondicionado. Otro ejemplo: SI estoy en micasa, tengo sed, hay agua fría en la nevera, ENTONCES me sirvo un vaso deagua fría de la nevera y lo bebo.

Esquemas. El término esquema cognoscitivo es ampliamente utilizado pordiferentes teóricos dentro de las ciencias cognitivas. Kant habló de esquema parareferirse a un producto de la imaginación que actúa como intermediario al ligar losconceptos de la razón a los fenómenos cambiantes de la sensibilidad, haciendoposible la aplicación de las categorías a los datos de los sentidos (Martínez, 1997).En psicología el término fue introducido por Barlett y es un término central en lateoría de Jean Piaget. Para Piaget, los esquemas son organizaciones de la accióny el pensamiento que determinan las nuevas experiencias. En la teoría Piagetianalos esquemas llegan a tener un sentido similar a los a-priori kantianos al definircómo, qué y cómo se interpretan las experiencias. En 1980 Rumelhart definió losesquemas como una estructura de conocimiento sobre algún tema pararepresentar conceptos genéricos en la memoria; por lo tanto dirige la aceptación yprocesamiento de nueva información y recuperación de la vieja información. Para

Alba y Hasher los esquemas determinan al menos cuatro procesos: selección,abstracción, interpretación e integración (Hardy y Jackson, 1998). En las teoríaspsicopatológicas cognoscitivas, como en la teoría de Beck, el término esquema esimportante para explicar el desarrolló de enfermedades como la depresión y laansiedad, de tal forma que la terapia cognoscitiva se ha concebido como unaterapia de modificación de esquemas de pensamiento (Riso, 1990).Infortunadamente, aunque el término tenga intuitivamente un valor explicativo muypotente, aún no deja de ser bastante vago y no manipulable directamente.

Guiones. Robert Schank y R. P. Abelson han propuesto que las acciones ocontenidos procedimentales, son almacenados como guiones. Tales guionesserían esquemas de acción (Hardy y Jackson, 1998). Como su nombre lo dice,los guiones son secuencias de acción que habitualmente se cumplen bajo ciertoscontextos; por ejemplo, ir a un restaurante implica entrar, sentarse, llamar almesero y pedir el menú, revisar el menú, seleccionar un plato, llamar al mesero y



APRENDIZAJE 72

pedir el plato, esperar el plato, comer, pagar y salir. Los guiones son formasestereotípicas de acción bajo ciertos contextos y cumplen tres funciones: 1) creanexpectativas o predicciones acerca de qué es lo que probablemente se encontraráen una situación; tales expectativas sirven para planificar las acciones; 2) facilita la

comprensión cuando las actividades son descritas por otras personas, y 3)orientan el recuerdo de hechos vividos o información escuchada (Puente, 1996)

4. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Un problema se define como la presencia de un estado indeseable para unindividuo, quien no tiene a su alcance, en el momento, la acción específica parasalir de dicha situación. Para solucionar el problema, es necesario que elindividuo haga una búsqueda o desarrolle la respuesta nueva que termine elestado indeseable. Cuando dicha respuesta se encuentra, se puede convertir en

una regla para nuevas respuestas. Hay que distinguir entre los problemas biendefinidos y los problemas mal definidos. Un problema bien definido es aqueldonde se tiene claridad sobre cuál es la situación final a la que se pretende llegary existen unos operadores claros bien establecidos. Un problema mal definido es aquel en que no se tiene claridad sobre cuándo el problema se solucionó ytampoco sobre qué operadores son permitidos. Se han desarrollado métodoscomputacionales para abordar los problemas bien definidos, sin embargo,respecto a los problemas mal definidos la aproximación ha sido diferente. Veamosalgunos modelos.

2.6.1. Fases de la solución de problemas. Muchos autores han propuesto que elproceso de solución de problemas se produce de acuerdo a una secuenciaordenada de fases. Glass y Holyak propusieron las siguientes cuatro fases: 1)comprensión o representación del problema, 2) planificación de la solución, 3)ejecución del plan y 4) evaluación de los resultados. Más adelante, D. Bransford yBarry Stein añadieron una etapa primera en lo que se ha llamado el modeloIDEAL, veamos en qué consisten sus pasos (Puente, 1996):

a) Identificar el problema: consiste en reconocer que existe el problema, es decir,que hay una situación incómoda y no se tiene la solución a la mano, pero debeconseguirse.

b) Definir y representar el problema: consiste en identificar los elementos delproblema y cómo éstos están interactuando causalmente, para poder definirqué es exactamente lo que se debe solucionar. A veces resulta útil representargráficamente el problema. Una misma situación problemática puede recibirdiferentes definiciones y de esa forma también diferentes soluciones.



APRENDIZAJE 73

c) Exploración de alternativas: Después de definir el problema se puede tener unalista más o menos extensa de alternativas de solución; ahora la tarea esescoger aquella alternativa que es mejor a las demás. Una regla importante esno actuar impulsivamente y explorar todas las alternativas posibles antes de

actuar. Para escoger la mejor alternativa se comparan éstas de acuerdo a susconsecuencias positivas y negativas, buscando aquella que maximice lasconsecuencias positivas y minimice las negativas.

d) Actuar conforme al plan: Luego de escoger la alternativa de solución, seimplementa.

e) Look back: Evaluar los resultados: se determina si se obtuvieron los resultadosesperados y en caso contrario se vuelve a comenzar el proceso de solución deproblemas.

Análisis medio-fines. Cuando Newell y Simon a finales de los años cincuentaspresentaron su “Solucionador General de Problemas” SGP, crearon unprograma que se basaba en el análisis medios-fines para hacer frente a cualquiersituación considerada problemática. El SGP define un problema en términos de ladiferencia que hay entre una situación dada y una situación deseada, y el procesode solución consistirá en buscar aquellas operaciones que permiten reducir dichadiferencia. Cuando el SGP resuelve un problema realiza las siguientesoperaciones:

a) Representación interna del problema en términos de estados inicial, final yoperadores permitidos.

b) Realiza las conexiones en la memoria para detectar las diferencias entre losestados.

c) Descompone el problema en jerarquías de metas y submetas, las cuales seaproximan a la solución final. A este procedimiento de dividir un problema ensubmetas se le llama reductivo.

Otra ventaja del modelo SGP es su recursividad; es decir que un operador queno haya resultado exitoso para conseguir una submeta será desechado y seintroduce uno nuevo. Se prueban tantos operadores como sean necesarios hastaque se logre la submeta. La estrategia medios fines ha sido aplicada a unadiversidad de problemas bien definidos tales como problemas de álgebra,geometría, criptoaritmética, ajedrez, la torre de Hanoi, juego de damas, etc.(Puente, 1989).



APRENDIZAJE 74

Algoritmos y heurísticos. Por lo general los problemas bien definidos puedensolucionarse recurriendo a algoritmos, es decir procedimientos sistemáticos querealizan una operación en un número finitos de pasos; por ejemplo la operación(πr 2) para calcular el área de una circunferencia. Sin embargo, la mayoría de losproblemas que se presentan en al vida cotidiana corresponden a problemas maldefinidos a los cuales no vale aplicar algoritmos. En la vida cotidiana las personastienden a utilizar más los heurísticos para resolver sus problemas. Un heurísticoes un principio de acción fundamentado más en suposiciones o conjeturas, quepueden tener una alta probabilidad de éxito pero no son completamente fiablesporque a partir de ellos se establecen juicios probabilísticas de las situaciones.Existen varios tipos de heurísticos, algunos de ellos son (Dawes, 1988):

a) Heurístico de representatividad: consiste en basarse en una semejanza

entre un objeto A y una clase B para afirmar que A pertenece a B o A escausado por B. Por ejemplo, si conozco a Juan y a él le gusta escuchar lamúsica rock, puedo considerar que él es drogadicto porque mucha personasque escuchan música rock consumen drogas. Aunque el juicio es probable,puede ser falso.

b) Heurístico de accesibilidad: Se refiere a la tendencia a emitir juicios sobre unevento debido a la facilidad con que se nos viene a la memoria determinadaexplicación del mismo. Por ejemplo, alguien que comienza a presentartaquicardia, dificultad respiratoria y dolor en el diafragma, podría pensar quetiene una cardiopatía, porque su madre hace algunos años presentó los

mismos síntomas y murió de un ataque al corazón, pero al ir al médico ydespués de realizarse varios exámenes se le diagnostica una gastritis aguda.

c) Heurístico de anclaje: Consiste en valorar una situación a partir de la primerainformación que tenemos de ella. Un efecto de dicho heurístico es la llamada“primera impresión” que nos formamos de las personas y a veces es tan difícilde modificar.

SALIDA DE INFORMACIÓN

Hasta acá hemos visto cómo entra la información a la mente, cómo y dónde sealmacena y qué tipo de procesamiento se lleva a cabo con ella. Para finalizar elproceso vamos a ver el problema de la salida de información a partir del modelode Garret sobre la producción del lenguaje.



APRENDIZAJE 75

Producción del lenguaje. Según Garret, la producción del lenguaje es unaactividad planificada que se realiza siguiendo cinco niveles de representación(Puente, 1996):

a) Nivel de representación del mensaje: Este es un nivel de representaciónabstracto y prelingüístico, que incluye la idea que el hablante quiere comunicar,de acuerdo a los propósitos que se persiguen, el oyente o el auditorio.

b) Nivel de representación funcional: En este nivel se elabora un esquema de lasproposiciones que se quieren expresar y su estructura gramatical. Es como laorganización del tipo de argumentación a utilizar.

c) Nivel de representación posicional: o búsqueda léxica, consiste en encontrarlas palabras que irán en la estructura gramatical, escogiendo aquellas másadecuadas según el contexto, el nivel intelectual del oyente, la frecuencia de la

palabra, la exactitud, etc.

d) Nivel de representación fonética: Una vez seleccionadas las palabras, éstasson convertidas en fonemas y pasan a la MCP.

e) Nivel de representación articulatoria: Es un proceso motor que especifica lasinstrucciones para articular las palabras en el orden correcto.

Una evidencia a favor de este modelo es el análisis de las pausa y los errores enel habla. Cuanto más difícil es el tema del cual se está hablando hay más pausas,lo cual indica el trabajo de planificación que se lleva a cabo en los tres primeros

niveles del modelo.

5. CONEXIONISMO Y REDES NEURONALES

Como hemos visto a lo largo de este capítulo, la psicología cognitiva ha echadomano de los modelos computacionales para desarrollar modelos sobre elfuncionamiento de la mente humana. Entre 1965 y 1983 un tipo de enfoque deinteligencia artificial que predominó en la psicología cognitiva fue la llamadaescuela simbólica, según la cual la mente procesa símbolo y se caracteriza porlos siguientes rasgos: a) el conocimiento se representa a través de un conjunto de

símbolos, b) los procesos psicológicos son las reglas a través de las cuales semanipulan dichas representaciones, c) el procesamiento de la información serealiza serialmente, aplicando una regla en cada ocasión de manera sucesiva(Puente, 1996). Debido a la existencia de cierta evidencia de que no todos losprocesamientos se hacían en serie, sino que en el ser humano podían darsevarios procesamientos en paralelo, se desarrollaron en los años 80’s modelosconexionistas. Anteriormente Thorndike y Pavlov habían propuestos modelos



APRENDIZAJE 76

conexionistas del sistema nervioso; los actuales modelos buscan explicar elfuncionamiento de la mente utilizando como símil las redes neuronales. Segúntales modelos, las redes neuronales son agregados de células nerviosasinterconectadas, las cuales son el sustrato de la conducta y la corporización de la

mente. Las redes neuronales se han utilizado en inteligencia artificial para eldesarrollo de robots y sistemas complejos de cibernética. Dichas redesneuronales artificiales se limitan a hacer acciones rutinarias, el procesamiento esinconsciente y no muestran rasgos heurísticos (Puente, 1996). A continuaciónveremos el modelo PDP que es el más representativo de este enfoque.

Procesamiento Distribuido en Paralelo. En modelo de ProcesamientoDistribuido en Paralelo o PDP, de McClelland y Rumelhart, es un modeloconexionista de redes, donde la red está compuesta de nodos o unidades ligadasentre sí mediante conexiones que pueden ser de naturaleza inhibitoria oexcitatoria y las diferentes conexiones neuronales tienen diferentes fuerzas deconexión. Cada nodo o neurona tiene un umbral o entrada mínima de energía quelo activa, si la conexión transporta menos de ese umbral no se activa el nodo y sedetiene la transmisión, pero si la activa la transmisión se sigue propagando a losdemás nodos cercanos. Supongamos, como se muestra en la figura 14, que alnodo E llegan conexiones de los nodos A, B, C y D, donde el valor de la conexión

A-E es 2, el de la conexión B-E es 3, el de la conexión C-E es 4, mientras que laconexión D-E es inhibitoria y su valor es de -2, y supongamos que el umbral delnodo E tiene un umbral de activación de 4. Las conexiones desde A y B nopodrían activar E, solo lo lograría la que proviene de C, sin embargo, si se juntanlas conexiones A y B podrían activar E. Ahora, si actúa la conexión desde C, perotambién se actúa la conexión inhibitoria D, no se activaría E, porque 4 – 2 = 2 y esmenor que el umbral de activación de E.

+2 +3 +4 -2

Figura 14. Ejemplo de activación en una red neuronal

Una característica importante de estos modelos es que cualquier concepto estádistribuido a lo largo de muchos nodos y no es propiedad de un único nodo. Por lotanto, la recuperación de un concepto puede lograrse por diferentes vías. Otraimplicación importante de este modelo es que la actividad es paralela, es decir, sepueden realizar diferentes cómputos simultáneamente. Estos modelos de redes

NodoE

NodoA

NodoB

NodoC

NodoD



APRENDIZAJE 77

neuronales se han utilizado para explicar el funcionamiento del cerebro y enalgunos casos para simular el efecto neuropsicológico de lesiones cerebrales(Puente, 1996).

APLICACIONES DEL PARADIGMA COGNITIVO

El paradigma cognitivo ha tenido importantes implicaciones prácticas en dos áreasen especial: la psicología educativa y la psicología clínica. En la psicologíaeducativa ha aportado de modo prescriptivo muchos de los modelos queinicialmente eran descriptivos para ayudar a los estudiantes en la comprensión detextos, en particular con los modelos de representación del conocimiento que yahemos visto (Ausubel, Novak y Hannesian, 1976; Novak y Gowin, 1984 y Puente,1996); también se han utilizado estos modelos para ayudar a los docentes en unaexposición más efectiva de su material de trabajo. Por otro lado, Se han

desarrollado nemotécnicas, basadas en los principios de asociación, para ayudara las personas a recordar listas largas de cosas. En psicología clínica, se handesarrollado intervenciones terapéuticas llamadas cognitivo-conductuales, porqueutilizan muchos de los principios de la intervención conductual junto con técnicasespecíficamente cognitivas. Desde esta perspectiva se asume que los problemasemocionales de las personas se deben a la forma como interpretan la realidad, losestímulos del medio; por lo tanto dichas técnicas buscan modificar los esquemascognoscitivos de interpretación de la realidad por otros más adaptativos, y de estaforma cambiar las reacciones emocionales y los comportamientos de laspersonas. En esta línea tenemos la terapia racional emotiva de Ellis, la terapiacognitiva de Beck, la terapia cognitivo-comportamental de Meichembaum y la

terapia de solución de problemas de D’Zurilla, como las más importantes. Unaexposición más detallada de las mismas se puede encontrar en Labrador, Cruzadoy Muñoz (1994).

CRÍTICAS Y ESTATUS ACTUAL DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA

Como se mencionó anteriormente, el cognitivismo fue hegemónico durante cercade 30 años, pero ha venido perdiendo fuerza gradualmente en los últimos 20 añosdebido a algunas razones que voy a resumir a continuación:

1. Por un lado, si el cognitivismo en su época se benefició del cambio deparadigma a nivel mundial para hacer ciencia, en las últimas décadas el títulode paradigma prevaleciente ha cambiado y hoy el panorama es dominadomás por las epistemologías constructivistas y hermenéuticas, entre las cualesel cognitivismo no ha podido acomodarse debido a incompatibilidadessustanciales de tipo epistemológico. A continuación veremos el asunto desdela perspectiva constructivista como un enfoque importante actualmente.



APRENDIZAJE 78

2. Otra razón importante por la cual el cognitivismo ha perdido fuerza es laexcesiva proliferación de teorías sobre los diferentes procesos mentales, deentre las cuales las pruebas empíricas se han mostrado con dificultades para

establecer cuáles son superiores. Este es un problema propio de la lógicahipotético-deductiva de su modelo de ciencia. Diferentes autores hipotetizanla existencia de una serie de procesos y operaciones internas, que no puedenser observadas y deducen consecuencias conductuales para corroborar lasteorías. A diferencia de por ejemplo, el programa del condicionamientooperante, que en 30 años generó buena cantidad de conocimiento cierto, elcognitivismo en cerca de 50 años de existencia ha generado mucha teoría ypocos hechos que se puedan erigir como leyes científicas.

3. Una critica importante, que desde muchos puntos se ha escuchado, es la deque el computador no es un buen modelo para explicar la actividad de lamente humana. Se considera que el automatismo y la artificialidad de losordenadores poco o nada tiene que ver con el real funcionamiento de serhumano. Un efecto indeseable que ha tenido el paradigma de procesamientode información ha sido el de centrarse demasiado en el problema de lacognición y abandonar el problema de la afectividad o emocionalidad, queobviamente no hace parte de los modos de acción de las computadoras y losrobots. Algunos modelos de redes neuronales han intentado incluir nodos confunciones emocionales, pero sigue sin responderse el problema de lanaturaleza de las emociones y hasta qué punto éstas pueden ser simuladas.

4. Una última razón, que sin embargo no es muy postulada, pero es deimportancia creciente, es el propio carácter mentalista del cognitivismo. Lacritica de Watson a la psicología mentalista e introspeccionista sigue siendocierta: se postulan una gran cantidad de procesos internos inobservables,basados en una gran cantidad de analogías, en este caso computacionales,pero que son de una naturaleza prácticamente metafísica, porque no puedenser reducidos a hechos concretos. Un intento en este sentido lo ha hecho lasneurociencias cognitivas, pero nunca queda claro la relación entre lanaturaleza de la acción de una red neuronal y la naturaleza de una operaciónmental, a tal punto que las nuevas neurociencias parecen revivir elparalelismo psicofísico de Fechner. Por otra parte, un término central para lasciencias cognitivas es el de representación, el cual ha venido siendo objeto deimportantes críticas desde perspectivas postmodernas así como también elconcepto de sujeto cognoscente.

A pesar de todas estas críticas y el desgaste, la psicología cognitiva sigue siendoel enfoque predominante en la psicología norteamericana, y hasta cierto puntomundial, y en los últimos 30 años adquirió el carácter de principal enfoquecientífico naturalista de la psicología.



APRENDIZAJE 79


Ausubel, D.; Novak, J. y Hannesian, H. (1976) Psicología educativa: Un punto devista cognoscitivo. México: Trillas.

Hardy, T. y Jackson, R. (1998) Aprendizaje y cognición (cuarta edición) Madrid:Prentice Hall.

Klein, S. B. (1994) Aprendizaje: Principios y aplicaciones (segunda edición)Madrid: McGraw Hill.

Novak, J. D. y Gowin, B. (1984) Aprendiendo a aprender. Barcelona: MartinezRoca.

Puente, A.; Poggioli, L. y Navarro, A. (1989) Psicología cognitiva: Desarrollo y

perspectivas. Caracas: McGraw Hill.Puente, A. (1996) Cognición y aprendizaje: Fundamentos psicológicos. Madrid:Pirámide.



APRENDIZAJE 81

posibilidad de alcanzar una verdad última, y había afirmado que todo conocimientono podía ser más allá que contingente y probabilístico. Para Kant, en cambio, lasleyes de la mecánica de Newton, el conocimiento matemático y la lógicaaristotélica eran verdades absolutas. Por otra parte, Hume negaba que existiera la

posibilidad de una verdad moral universal, y afirmó que cada quien debería actuarde acuerdo a sus propios sentimientos, ante los cuales se subordinaba la razón.En cambio, la filosofía de Kant es un intento, en el plano epistemológico y moral,de establecer la posibilidad de certeza última. Desde el punto de vistaepistemológico, Kant buscó explicar la posibilidad de lograr un conocimiento ciertoy estable de la naturaleza, como supuestamente lo había hecho Newton. Desde elpunto de vista moral, demostrar la posibilidad de alcanzar principios moralesúltimos, así como justificar el libre albedrío y afirmar con certeza la existencia deDios. En últimas Kant pretendía reconciliar en un sistema la existencia de unmundo mecánico, con la creencia en la libertad del alma humana, con untrasfondo teísta.

Concentrándonos en el aspecto epistemológico de su filosofía; en su monumentallibro “Crítica de la razón pura” Kant clasifica los juicios o enunciados en dosdimensiones: analíticos – sintéticos y a-priori - a-posteriori. Un juicio analítico esaquel donde el concepto que se halla en el predicado está contenido en elconcepto que actúa como sujeto, por ejemplo, todos los papas son hombres; paraestos juicios su negación es un absurdo lógico. Un juicio sintético es aquel dondeel concepto que actúa como predicado no se halla implícito en el sujeto, porejemplo, Esteban es rubio, para estos juicios su negación no constituye unabsurdo lógico. Un juicio es a-priori en cuanto es anterior a la experiencia y a-posteriori en cuanto es posterior a la experiencia. Todos los juicios analíticos sona-priori, son universales y necesarios, y de ellos nos se puede aprender nada más.En cambio, todos los juicios a-posteriori son sintéticos, son juicios particulares ycontingentes y de ellos se aprenden cosas nuevas del mundo. Como la cienciaencuentra conocimiento universal y válido sobre cosas nuevas del mundo, sus

juicios no son ni analíticos ni a-posteriori, sino que deben ser juicios sintéticos a-priori.

Kant identifica los juicios sintéticos a-priori dados a la intuición o sensación(estética trascendental) como aquellos que posibilitan el conocimientomatemáticos, tales son “el espacio” y “el tiempo”; y los juicios sintéticos a-prioridados al intelecto (analítica trascendental) y que posibilitan el conocimiento de losobjetos físicos, tales son las categorías, reactualizando la clasificación aristotélica(solo que para Aristóteles eran propiedades de los objetos no de la mente), quepodemos ver son sus clases y tipo de juicios en la siguiente tabla:



APRENDIZAJE 82

CLASE JUICIOS CATEGORÍAS

CantidadUniversales TotalidadParticulares PluralidadSingulares Unidad

Cualidad Afirmativos LimitaciónNegativos NegaciónInfinitos Realidad

RelaciónCategóricos De inherencia y subsistencia.Hipotéticos De causalidad y dependenciaDisyuntivos De comunidad y reciprocidad

ModoProblemáticos Necesidad o contingencia

Asertórico Existencia o inexistencia Apodictos Posibilidad o imposibilidad

Los juicios sintéticos a-priori estéticos: espacio y tiempo y analíticos: las

categorías, son las condiciones que posibilitan que los objetos cognoscibles sepresenten ante el sujeto cognoscente. Las Categorías no son abstraídas de lamultiplicidad de la experiencia sino que es impuesta por el sujeto a la experienciapara ordenarla y hacer posible el conocimiento del mundo externo con certeza. Alpensar en cuestiones de hecho empleamos categorías y su aplicación constituyela realidad objetiva. Debemos tener en cuenta que para Kant a-priori no significainnato; en el siglo XX Piaget mostrará cómo las nociones de espacio y tiempo, asícomo las categorías no son innatas sino que se adquieren con la experiencia; a-priori significa para Kant anterior a una experiencia específica, condiciones delsujeto que hacen posible el conocimiento del objeto.

2. EL CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO

Jean Piaget (1896 – 1980) fue un psicólogo y epistemólogo suizo, quien desarrollósu llamada “epistemología genética”, la cual es el estudio de la relación entresujeto cognoscente y objeto conocido desde su desarrollo ontogenético. Piaget, aligual que Kant, busca superar el racionalismo y el empirismo extremo, aunque enúltimas, termina aceptando una versión débil de racionalismo. La teoría de Piagetconjuga una perspectiva biológica evolucionista, con inspiración Darwinista, con lafilosofía kantiana y en cierto modo se podría decir que su creación intelectual esun esfuerzo por sustentar biológicamente la filosofía de Kant.

Invariables genéticasPiaget postula una teoría de la evolución ontogenética del individuo a través deetapas, sin embargo, existen unas invariantes genéticas que determinan todo elproceso evolutivo, veamos cuales son:



APRENDIZAJE 83

a) La equilibración: Según Piaget, el desarrollo ontogenético del intelecto tiendehacia el equilibrio, es decir, se tiende a formas cada vez más estables, hastaque se alcanza la edad adulta. Cada etapa tiene su forma de equilibrio propiacaracterizada por sus estructuras de acción y pensamiento propias; sin

embargo, cada etapa subsiguiente implica un equilibrio mayor que la anterior.b) La adaptación: Piaget define adaptación como un intercambio particular entre

el organismo y el ambiente, que tiene el efecto de modificar el primero de modotal que resultan acrecentados los posteriores intercambios favorables para lapreservación del organismo. Se identifican dos mecanismos de adaptación:

i. La asimilación: consiste en incorporar elementos del medio exterior a lasestructuras existentes.

ii. La acomodación: consiste en adecuar las estructuras a los objetosexternos.

Piaget afirma que la adaptación es el equilibrio entre las asimilaciones y lasacomodaciones. El sujeto es concebido como una entidad organizada queacomoda sus esquemas a la realidad externa a medida que asimila larealidad a los esquemas.

c) Los esquemas cognoscitivos: la cognición es una cosa organizada poresquemas, organizados en una estructura. Los esquemas son clases desecuencias de acción que inicialmente son motores, pero luego, con lassucesiones de cada etapa, se hacen representativos y cada vez másabstractos.

d) Motivación: Piaget plantea también una teoría de la motivación, según la cualel interés es desencadenado por necesidades fisiológicas, afectivas eintelectuales. Estas últimas se refieren a responder preguntas o solucionarproblemas. Una necesidad es manifestación de un desequilibrio, un cambiodentro o fuera de nosotros y las acciones responden a las necesidades parareestablecer el equilibrio y terminan cuando las necesidades están satisfechas.

e) Relación entre afecto e inteligencia: La inteligencia y el afecto son dosaspectos indisociables, ambos se desarrollan de modo similar en cada etapa ya través de proceso equivalentes.



APRENDIZAJE 84

Etapas de desarrollo intelectual y moralPiaget propone que el desarrollo intelectual y moral del individuo se da en cuatroetapas de evolución ontogenética (Piaget, 1966/1984), veamos resumidamente enqué consisten:

1. Etapa sensoriomotriz: Se presenta entre el nacimiento y los 2 años. El bebenace con un repertorio de respuestas reflejas que aplica a las situacionesambientales, hasta que va incorporando nuevas acciones ya no reflejas en loque ha llamado el ciclo reflejo. Más adelante se produce la reaccióncircular , donde a partir de movimientos aleatorios, el niño reproduce aquellasacciones que le producen resultados interesantes y los asimila a los esquemasreflejos ya existentes. Más adelante logrará realizar mayores variaciones ycoordinaciones de las reacciones circulares por asimilación recíproca. En estaetapa los esquemas son sensoriomotrices, son esquemas de acción; sedesarrolla una inteligencia práctica a través de la evolución de cuatro

categorías de acción: objeto, espacio, causalidad y tiempo y también en estaetapa se desarrollan las constancias preceptúales. En el plano afectivo ymoral, existe una in disociación entre el yo y el mundo y se tiende a objetivizary proyectar los propios sentimientos.

2. Etapa preoperacional: Se presenta entre los 2 y 7 años. Respecto a laestructura intelectual, se desarrollan esquemas intuitivos, que consisten en lainteriorización de la acción en el plano de las imágenes y representacionesmentales. Adicionalmente, aparece el lenguaje, la representación verbal y elpensamiento como lenguaje interior y el inicio de la socialización de la acción;de igual forma comienza el habla egocéntrica y el soliloquio. Surge el

pensamiento a través del juego simbólico y la imitación diferida. Sepresentan explicaciones del mundo de tipo animista, finalista y artificialista;existe una confusión entre las leyes naturales y morales. Comienza eldesarrollo de los sentimientos interindividuales, la aparición de sentimientosmorales intuitivos, la multiplicación y disociación de intereses y valores y es laépoca de al moral heterónoma, donde su principio rector es la obediencia.

3. Etapa de operaciones concretas: Abarca entre los 7 y los 12 años. Es la épocade inicio de la escolaridad. Surgen los esquemas operacionales, que implica elinicio de la lógica como coordinación de puntos de vista, así como el uso deexplicaciones causa y efecto por identificación y composición. En esta etapa

se adquieren las nociones de conservaciones de propiedades del objeto tales como materia, peso, volumen, etc. El tiempo y el espacio se conviertenen esquemas generales de pensamiento y se originan las operaciones deseriación, igualdad, clase y número. A partir de las operaciones concretassurge la lógica y sus leyes son: composición, reversibilidad, anulación de losinversos y asociación. Con la escolaridad nace la cooperación con otros niños,la argumentación y el final del habla egocéntrica. Afloran los juegos regulados,



APRENDIZAJE 85

el respeto mutuo y nace una moral de cooperación y autonomía personal.También en esta época surge la voluntad.

4. Etapa de las operaciones formales: Sucede entre los 12 y 15 años. Se

desarrollan operaciones lógicas, donde se presenta la reflexión de lasoperaciones sin objetos, reemplazándolas por proposiciones. La reflexiónaparece como un pensamiento de segundo orden. En esta época eladolescente construye teorías, se interesa por problemas inactuales y suabarcación sistemática. Se desarrolla el pensamiento hipotético-deductivo, sehace libre uso de la reflexión espontánea, y se va pasando del uso de unareflexión metafísica todopoderosa a otra que anticipa e interpreta la realidad.En el plano moral, se configura la personalidad y se presenta la inserción en lasociedad adulta.

En su teoría de las etapas de desarrollo intelectual y moral, existe una sucesión deestructuras cognoscitivas discontinuas. El comportamiento cognoscitivo se originaen la acciones que lleva a cabo el sujeto sobre la realidad y dichas acciones sehacen cada vez más internalizadas y encubiertas. La asimilación y laacomodación, a pesar de ser invariables, muestran una creciente diferenciación ycomplementación a medida que prosigue el desarrollo. El equilibrio es cada vezmayor, cada estructura integra a su predecesora para constituir una forma deequilibrio nueva y superior. Piaget afirma también que el sujeto equilibra susacciones sobre un plano antes que otros, y dentro de un mismo plano, equilibrasus acciones respecto a un contenido antes que otro, dentro de lo que denominódécalage vertical y horizontal, respectivamente (Piaget, 1966/1984).

El constructivismoPiaget plantea que su epistemología genética es constructivista en el sentido deque en el desarrollo ontogenético del individuo, éste construye su conocimiento.Se afirma que construye el conocimiento porque los esquemas anterioresdeterminan la asimilación de nuevas acciones en cada etapa de desarrollo.

3. TEORÍA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES DE KELLY.

Un destacado psicólogo norteamericano, George A. Kelly (1905 – 1967), formuló

hacia los años 50’s una teoría psicológica a la que denominó “alternativismoconstructivo” o también llamada “Teoría de los Constructos Personales”, segúnla cual las personas construyen formas de interpretar la realidad, con las cualesanticipa los eventos para actuar eficazmente ante ellos (Gallego-Badillo, 1996). Laidea fundamental del sistema de Kelly es “los procesos de las personas secanalizan psicológicamente por las vías en las cuales ellas pueden anticipareventos” (Engler, 1996 y Gallego-Badillo, 1996). Según Kelly todos los hombres



APRENDIZAJE 86

son, en cierto modo, científicos, porque buscan predecir los eventos del mediopara actuar eficazmente sobre el; para ello desarrollan una representación delambiente por medio de la abstracción, es decir, la escogencia de una propiedadcomún a varios eventos y esto es lo que constituye un constructo, a partir del

cual se espera se repliquen los resultados de las experiencias anteriores y elmundo se haga predecible. Los constructos son como “patrones o plantillastransparentes” de nuestra propia creación; como unos lentes a través de loscuales interpretamos la realidad. Nosotros escogemos entonces los lentes conque deseamos ver el mundo y podemos cambiar dicha elección en cualquiermomento para entender mejor el mundo; en eso consiste el “alternativismoconstructivo” de Kelly (Engler, 1996). Todos nuestros constructos se organizan enun sistema ordinal, el cual puede ser más o menos permeable y dado a lavariación, y es posible que dentro del sistema se encuentren constructosincompatibles. Kelly distingue con claridad entre la realidad de los eventos delmundo externo y la realidad de los constructos, es decir, los constructos se llegana constituir en una realidad aparte, a partir de la cual se interpreta la realidadexterna. Un asunto problemático es el de la comunicabilidad de los constructos,pues en los actos comunicativos el constructo de quien recibió el mensaje es unareelaboración de los constructor de quien lo envía (Gallego-Badillo, 1996).

En los años cincuentas a Kelly se le asoció con el movimiento humanista, sinembargo la teoría de Kelly estuvo obscurecida durante varias décadas (Engler,1996), hasta que se retomó debido al auge del movimiento constructivista durantelos años 80’s. Kelly desarrolló una orientación psicoterapéutica que denominada “Terapia de los constructor personales”, en la cual se asume que los trastornospsicológicos surgen cuando una persona se aferra a los constructores personalesy continúa usándolos a pesar de que la experiencia los invalide. Concibió susmétodos terapéuticos mas como una “reconstrucción”, en los cuales se buscabaayudar a un paciente a reinterpretar el mundo de una manera que fomentasemejores predicciones y control sobre el ambiente.

4. EL CONSTRUCTIVISMO RADICAL DE VON GLASERSFELD Y VONFOERSTER.

A mediados de los años 80’s Ernst von Glasersfeld formuló lo que llamó“Constructivismo radical”. Este autor, junto con Heinz von Foerster afirma que larealidad es construida. Von Glasersfeld y von Foerster rechazan la creencia en laexistencia de una realidad objetiva y de que el conocimiento es algo ya existenteante del acto mismo del conocer, reduciéndolo a simplemente una acción dedescubrimiento. A esta creencia propia del positivismo y ciertas posicionesracionalistas, le denominan realismo ingenuo, y acusan a Parménides y Platón dehaberlas heredado a occidente. Afirman que la creencia de que las cosas se



APRENDIZAJE 87

pueden conocer tal como son en sí, como si la actitud de conocer no tuvierainfluencia sobre al estructura de lo conocido justifica la pasividad y la meracontemplación. Von Glasersfeld concibe el conocimiento, en términos darvinistas,como un encaje en el ambiente en que a uno le toca vivir; para ser adaptable, todo

nuevo conocimiento debe adaptarse al esquema previo de estructurasconceptuales existentes, de tal manera que no genere contradicciones, si las hay,o cambia el pensamiento o deben cambiar las viejas estructuras. Para vonFoerster se construye o inventa la realidad, en vez de descubrirla; él trata desuperar la dicotomía sujeto cognoscente - objeto cognoscible, y para no caer enuna posición solipsista, inventa el término correlación, según el cual la creencia enuna realidad objetiva surge de la correlación de la experiencia sensorial.

5. APLICACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO.

El constructivismo ha tenido una influencia muy importante en el área educativadurante los últimos 20 años, proponiendo nuevas formas de concebir la relaciónentre enseñanza y aprendizaje, así como entre docente – alumno. Como seasume que el estudiantes es un buscador activo de conocimiento, y que élacomoda las nuevas experiencias a sus esquemas anteriores, antes quepresentarle un conocimiento acabado, verdadero, la función del maestro es la de“retar” y “guiar” al estudiante a una búsqueda más profunda. Las pedagogíasbasadas en el constructivismo evitan que el profesor exponga el conocimientocomo algo ya dado, sino que invitan al estudiante a “construirlo” en el sentido dedescubrirlo él mismo, confiando en su autonomía. El constructivismo también hatenido una pequeña influencia en psicología clínica, a través de una serie de

terapéuticas de origen mediterráneo, que se desarrollaron hacia mediados de losaños 80’s, como reacción a la terapia cognitiva, y entre las cuales podemos citar:la “terapia postracionalista” de Guidano y Liotti, la “terapia narrativa” de Gonçalvesy la “terapia de constructos personales” de Manzini y Semerari, basada esta últimaen la teoría de Kelly.

BALANCE DEL CONSTRUCTIVISMO.

Desde mediados de los 80’s el constructivismo es el enfoque de moda, el“zeitgeist” del momento, en parte por su aparente compatibilidad con el

postmodernismo. Sin embargo, desde un punto de vista teórico, elconstructivismo implica un cierto solipsismo que en el fondo imposibilita estudiaren sí el aprendizaje; pues siendo éste en principio una construcción individual noes posible identificar variables independientes que lo determinen. Por otro lado,al planteamiento Piagetiano se le ha criticado su carácter altamenterepresentacionalista, y así von Glasersfeld haya hecho intentos por superar esteproblema, solo los términos “esquema” o “constructo” implican un tipo de



APRENDIZAJE 88

contenido mental que presenta problemas de estudio como los ya discutidos en elcaso de la psicología cognoscitiva, además que va en contravía de la discusión encontra del término “representación” y del “sujeto cognoscente” de parte de lascorrientes postmodernas. Desde el punto de vista práctico, aunque las

innovaciones en el área educativa y clínica del constructivismo han sido recibidascon los brazos abiertos, hay una profunda oscuridad acerca de su efectividadfrente a alternativas conductuales y cognoscitivistas para solucionar problemasprácticos; quienes abogan por el constructivismo se basan más en la defensa desus supuestos epistemológicos y metafísicos, que en pruebas reales de cambio enel mundo de los hechos. Para terminar, de pronto sea prematuro hacer unbalance del constructivismo debido a su reciente inserción como paradigmadominante, pero es probable que no deje de ser más que una moda intelectual.



APRENDIZAJE 89


Gallego-Badillo, R. (1996) Discurso sobre constructivismo: Nuevas estructurasconceptuales, metodológicas y actitudinales. Bogotá: Magisterio.

Piaget, J. (1966/1984) Seis estudios de psicología. Barcelona: Planeta-Agostini.Pérez M., R. y Gallego-Badillo, R. (1994) Corrientes constructivistas: De los

mapas conceptuales a la teoría de la transformación intelectual. Bogotá:Magisterio

Von Glasersfeld, E. (1993) Piaget y la epistemología constructivista radicals.Bogotá: Impreamericas, Ltda.



APRENDIZAJE 90

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Angell, J. (1906) La provincia de la psicología funcionalista. En J. M. Gondra(1996) La psicología moderna. Bilbao: Desclée de Brouwer, 325 – 347.

Ausubel, D.; Novak, J. y Hannesian, H. (1976) Psicología educativa: Un punto devista cognoscitivo. México: Trillas.

Bandura (1987) Pensamiento y acción. Barcelona: Martinez Roca.Catania, Ch., Mathews, B. & Shimoff, E. (1990) Properties of rule-governed

behavior and their implications. En D. E. Blackman & H. Lejeune (edits.),Behaviour Análisis in Theory and Practice: Contributions and Controversies,pp. 215 - 230 Hillsdale: L.E.A.

Chance, P. (2001) Aprendizaje y conducta. México: Editorial el Manual ModernoCini, C. (1999) El pragmatismo. Madrid: Ediciones Akal.Cruzado, J. A. (1994)Técnicas de modelado. En F. Labrador, J. A. Cruzado y M.

Muñoz (1994) Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta.Madrid: Pirámide, 594 – 626.

Dawes, R M. (1988) Racional choice in an uncertainly World. San Diego, CA:Harcourt Brace J Jovanovich.

Engler, B. (1996) Introducción a las teorías de la personalidad. México: McGrawHill.

Gallego-Badillo, R. (1996) Discurso sobre constructivismo: Nuevas estructurasconceptuales, metodológicas y actitudinales. Bogotá: Magisterio.

Gondra, J. M. (2001) Historia de la psicología: Escuelas, teorías y sistemascontemporáneos. Madrid: Síntesis.Hardy, T. y Jackson, R. (1998) Aprendizaje y cognición (cuarta edición) Madrid:

Prentice Hall.Hayes, S. C. (Ed.)(1989) Rule-Goberned Behaviours: Cognition, contingencies,

and Instructional Control. New York: Plenum Press.Hayes, S. C. (1994) Relational Frame Theory: A Functional Approach to Verbal

Events. En S.C. Hayes, L. J. Hayes, M. Sato & K. Ono (1994) Behavioursanalysis of Language and Cognition. Reno NV: Context Press, 9 – 30.

Hayes, S. C.; Guifford, E. V. y Hayes, L. (1998) Una aproximación relacional a loseventos verbales. En R. Ardila; W. López; A. M. Pérez-Acosta, R. Quiñonesy F. D. Reyes (1998) Manual de análisis experimental del comportamiento.Madrid: Biblioteca Nueva, 499 – 517.

Hilgard, E. R. & Bower, G. H. (1973) Teorías del aprendizaje. México: Trillas.James, W. (1884) La corriente del pensamiento. En J. M. Gondra (1996) La

psicología moderna. Bilbao: Desclée de Brouwer, 107 – 133.Kantor, J. R. (1990) La evolución científica de la psicología. México: Trillas.



APRENDIZAJE 91

Kazdin, A. E. (2000) Modificación de conducta y sus aplicaciones prácticas. (2ªedición) México: Editorial El Manual Moderno.

Klein, S. B. (1994) Aprendizaje: Principios y aplicaciones (segunda edición)Madrid: McGraw Hill.

Labrador, F., Cruzado, J. A. y Muñoz, M. (1994) Manual de técnicas demodificación y terapia de conducta. Madrid: Pirámide.Martin. G. y Pear, J. (1999) Modificación de conducta: Qué es y cómo aplicarla.

(Quinta edición) Madrid: Prentice HallMartinez E., L. (1997) Diccionario de filosofía. Bogotá: Panamericana.Navarro, A (1989) Psicología cognoscitiva: Raíces, supuestos y proposiciones. En

A. Puente, L. Poggioli y A. Navarro (1989) Psicología cognitiva: Desarrollo yperspectivas. Caracas: McGraw Hill, 1- 58.

Novak, J. D. y Gowin, B. (1984) Aprendiendo a aprender. Barcelona: MartinezRoca.

Pavlov, I. (1934) El reflejo condicional. En Pavlov. I. (1978) Psicología y fisiología.Madrid: Alianza editorial. p. 21 – 50.

Pavlov. I. (1978) Psicología y fisiología. Madrid: Alianza editorial.Pérez M., R. y Gallego-Badillo, R. (1994) Corrientes constructivistas: de los mapas

conceptuales a la teoría de la transformación intelectual. Bogotá:Magisterio.

Pérez Álvarez, M. (1996) La psicoterapia desde el punto de vista conductista.Madrid: Biblioteca Nueva.

Pérez-González, L. A. (1998) Discriminaciones condicionales y equivalencia deestímulos. En R. Ardila; W. López; A. M. Pérez-Acosta, R. Quiñones y F. D.Reyes (1998) Manual de análisis experimental del comportamiento. Madrid:Biblioteca Nueva, 519 – 556.

Piaget, J. (1966/1984) Seis estudios de psicología. Barcelona: Planeta-Agostini.Puente, A. (1989a) Memoria semántica: Teorías y modelos. En A. Puente, L.

Poggioli y A. Navarro (1989) Psicología cognitiva: Desarrollo y perspectivas . Caracas: McGraw Hill, 183 – 220.

Puente, A. (1989b) Solución de problemas: Procesos, estrategias e implicaciones.En A. Puente, L. Poggioli y A. Navarro (1989) Psicología cognitiva:Desarrollo y perspectivas. Caracas: McGraw Hill, 223 - 274.

Puente, A. (1996) Cognición y aprendizaje: Fundamentos psicológicos. Madrid:Pirámide.

Ramírez, S. (1999) Teoría general de sistemas de Ludwing von Bertalanffy.México: Fondo de Cultura Económica.

Reale, G. y Antiseri, D. (1995) Historia del pensamiento filosófico y científico.Barcelona: Herder.

Riso, W. (1990) Depresión: Avances recientes de la cognición y el procesamientode la información. Medellín: Centro de Estudios Avanzados en PsicologíaClínica.

Skinner, B. F. (1931) El concepto de reflejo en la descripción de la conducta. En B.F. Skinner (1975) Registro acumulativo: Una selección de la obra deSkinner realizada por el propio autor, pp. 478 – 510. Barcelona: Fontanella.



Skinner, B. F. (1937) Dos tipos de reflejo condicionado. Respuesta a Konorski y aMiller. En B. F. Skinner (1975) Registro acumulativo: Selección de la obrade Skinner realizada por el propio autor. pp. 546-555. Barcelona:Fontanella.

Skinner B. F. (1938/1975) La conducta de los organismos. Barcelona: Fontanella.Skinner B. F. (1948/2000) Walden dos. Bogotá: Martinez Roca.Skinner B. F. (1950) Son necesarias las teorías del aprendizaje. En B. F. Skinner

(1975) Registro acumulativo: Una selección de la obra de Skinner realizadapor el propio autor, pp. 77 – 111. Barcelona: Fontanella

Skinner B. F. (1953) Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella.Skinner B. F. (1957/1980) Conducta Verbal. México: Trillas.Skinner, B. F. (1966) Un análisis operante de la solución de problemas. En B. F.

Skinner, (1979) Contingencias de reforzamiento: Un análisis teórico.México: Trillas.

Skinner B. F. (1969/1979) Contingencias de reforzamiento: Un análisis teórico.México: Trillas.

Staats, A. (1983) Aprendizaje, lenguaje y cognición. México: Trillas.Thorndike, E. L. (1898) Inteligencia animal. En J. M. Gondra (1996) La psicología

moderna. Bilbao: Desclée de Brouwer, 221 – 239.Tolman, E. C. (1959/1977) Principios de conducta intencional. Buenos Aires:

Ediciones Nueva Visión.Watson, J. B. (1913) La psicología tal como la ve el conductista. En J. M. Gondra

(1996) La psicología moderna. Bilbao: Desclée de Brouwer, 399 – 414.Watson, J. B. (1924/1961) El conductismo. Buenos Aires: Paidos.Watson, J. B. & Rayners, R. (1920) Conditioned emotional reactions. Journal of

Experimental Psychology. 3, 1 – 14.Wolpe, J. (1961) El tratamiento de la desensibilización sistemática de la neurosis.

En Eysenck, H. J. (1964/1979) Experimentos en terapia de la conducta. Vol.I: Inhibición recíproca. Madrid: Ediciones Orbis.

Modulo Aprendizaje 2011-Psicologia

Documents

Transcript of Modulo Aprendizaje 2011-Psicologia