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8/17/2019 metodologia ludica e lingua seconda.doc

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Metodologia ludica e lingua seconda

INTRODUZIONE

Nella nostra esperienza di docenti d’italiano come lingua seconda (d’ora in poi L2) spesso ci siamo sentiti chiedere il

perché dell’ampio utilizzo di giochi al posto di più “tradizionali” e consolidate forme d’insegnamento trasmissive

(spiegazione di regole grammaticali, varie atterie di esercizi d’impianto strutturalista, lezione ex-cathedra)!

" #uesta fondamentale domanda vorremmo tentare di rispondere in #uesta sede poiché riteniamo che,

a fronte di una ricerca psicopedagogia e glottodidattica favorevole all’utilizzo di attivit$ ludiche in

amito didattico%educativo, nonché di indicazioni ministeriali in #uesto senso piuttosto precise, vi

siano ancora incertezze o addirittura radicate diffidenze nei confronti di tale modalit$ di lavoro!

.1 LA METODOLOGIA LUDICA: ALCUNI RIFERIMENTI TEORICI

&na proposta didattica che risulti articolata e coerente, deve presupporre innanzitutto un solido impianto teorico e

alcuni essenziali principi educativi di riferimento!

'n #uesto caso, il nostro #uadro di riferimento teorico rappresentato dall’insieme di studi e ricerche conosciuti

comunemente come didattica umanistico%affettiva e che fanno riferimento principalmente a nomi #uali attegno,

*rashen, "sher !

+uanto alla proposta della modalit$ ludica, riteniamo che essa trovi ampio riscontro anche nelledichiarazioni internazionali per la tutela dei diritti del amino e nelle nostre direttive ministeriali

potremmo infatti citare

la -ichiarazione dei -iritti del .anciullo (/N& 011) in cui al punto 3 si afferma che “il

fanciullo deve avere tutte le possibilità di dedicarsi a giochi e ad attività ricreative che devono

essere orientati a fini educativi”;

gli /rientamenti 4ducativi per la scuola 5aterna 6-78 n9 :;3


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Non vorremmo per? che l’utilizzo della parola “amino” potesse trarre in inganno e far pensare

che la modalit$ ludica possa essere impiegata solo con gli alunni della scuola dell’infanzia o

elementare! 'nfatti, il potere di coinvolgimento sensomotorio, cognitivo e affettivo, dell’alunno nel

gioco e di conseguenza, il valore profondamente motivante continua ad esistere anche negli

adolescenti e negli adulti, come testimoniano diversi studi, tra i #uali asti citare, ad esempio, il

famosissimo %omo ludens di @uizinga!

/ra, il prolema didattico che si dovr$ porre un insegnante coscienzioso sar$ #uello di “tarare” lasua proposta sulla ase delle caratteristiche singole e delle specificit$ culturali degli alunni che ha di

fronte (et$ anagrafica, scolarit$ pregressa, differenze culturali) e di adattare il materiale di volta in

volta, in modo da non rendere il lavoro esteticamente, contenutisticamente e cognitivamente

“anacronistico” e #uindi, in ogni caso, demotivante!

1. ALCUNE C!IARIFICAZIONI "RELIMINARI

'nnanzitutto, nostro interesse sgomrare il campo da due possiili e#uivoci che possono sorgere

#uando si parla di metodologia ludica (per ulteriori approfondimenti, rimandiamo al modulo 5odelli/perativi)

0 la metodologia ludica non va confusa con semplice presentazione di giochi agli alunni, nella convinzione

che il gioco, veicolando lingua, porti ad un apprendimento spontaneo della L2 e che #uindi aia comun#ue una sua

efficacia!

7ur essendo consci della validit$ di #uesta affermazione, riteniamo che la metodologia ludica sia #ualcosa di en più

complesso e coinvolgente sia per gli alunni che per il docente! Aon #uesta espressione, infatti, noi intendiamo una

modalit$ di lavoro in cui l’insegnante prepari e predisponga materiali sulla ase di precise scelte didattiche, strutturi

attivit$ sia comuni che differenziate per gli alunni, monitori costantemente i progressi, le difficolt$ specifiche che

emergono durante il lavoro in classe e, sulla ase di #ueste indicazioni, prepari nuovi materiali ed organizzi attivit$

differenziate per il rinforzo o la compensazione di alcune lacune!

La cornice in cui si inscrivono #ueste attivit$ didattiche (ed eccone la specificit$) appunto #uella del gioco, ovvero

di una dimensione non ansiogena, motivante e en conosciuta dall’allievo!

2 la metodologia ludica appunto una modalit$ di lavoro, non l’unica! Nessuno vieta, infatti, che a #uesta siaccompagnino (soprattutto nella scuola media inferiore e superiore), momenti più “formali” di spiegazione frontale e

di sistematizzazione di alcune regole grammaticaliB a nostro avviso, l’importante che anche in #uesti momenti

continui ad essere tenuta in considerazione primaria la valenza affettiva del rapporto insegnante 6 alunno, intesa #ui

come disponiilit$ all’ascolto, rispetto dei ritmi e degli stili di apprendimento, attenzione alla persona e volont$ di

entrare in uno stato di empatia con l’altro!

# GIOC!I E ATTI$ITA% DI TI"O GIOCO&O 'GAME(LI)E ACTI$ITIE&*

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http://helios.unive.it/~aliasve/moduli/luise/luise.htmlhttp://helios.unive.it/~aliasve/moduli/luise/luise.htmlhttp://helios.unive.it/~aliasve/moduli/ballarin-begotti/3_3.htmlhttp://helios.unive.it/~aliasve/moduli/ballarin-begotti/3_3.htmlhttp://helios.unive.it/~aliasve/moduli/luise/luise.htmlhttp://helios.unive.it/~aliasve/moduli/luise/luise.htmlhttp://helios.unive.it/~aliasve/moduli/ballarin-begotti/3_3.html


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Ai semra utile soffermarci sulla distinzione tra gioco e attivit$ didattica di tipo giocoso (caratteristica

della metodologia ludica) poiché spesso proprio dalla mancata percezione della differenza tra #uesti

due concetti che nascono forme di diffidenza o, peggio, di rifiuto aprioristico!

7er cercare di chiarire ulteriormente #uesta distinzione ricorriamo a due termini propri della tradizione didattica

inglese 7L"C e "54!

Diene definito con il termine inglese 7L"C l’atteggiamento ludico di fondo che contraddistingue il amino nel suo processo di scoperta del mondo! 4’ l’atteggiamento che l’adulto percepisce come giocoso perché ne vede gli aspetti

caratteristici di liert$, piacere, movimento, sperimentazione, manipolazione, del “fare cose” e “fare con le cose”!

=i definisce invece con il termine "54 ogni gioco vero e proprio, per lo più caratterizzato da regole!

7er il amino il 7L"C, l’ atteggiamento ludico di fondo, costituisce in realt$ un autentico lavoro di scoperta,

interiorizzazione < assimilazione e accomodamento del mondo circostante, con il pieno coinvolgimento di tutte le sue

capacit$ cognitive, affettive, senso%motorie e sociali!

=e nei amini più piccoli la dimensione del gioco 7L"C presente anche #uando non si fanno giochi di tipo

"54, appare evidente come la metodologia ludica proprio a #uesta dimensione dea fare riferimento!

Non si tratta semplicemente di aggiungere giochi ad interventi didattici di tipo tradizionale!

4’ necessario piuttosto pensare ad una didattica che sappia stimolare e coinvolgere gloalmente gli alunni nella

scoperta di una nuova realt$, costituita in #uesto caso dall’italiano lingua 2, proponendo attivit$ le cui modalit$ di

svolgimento siano #uelle aitualmente utilizzate dal amino nel suo scoprire ed interiorizzare il mondo esterno!

4cco allora che gli sar$ richiesto di giocare con la lingua, di ascoltare e parlare, di manipolare, costruire e dipingere,di imparare rime e filastrocche, di cantare e allare, di raccontare, immaginare, mimare e drammatizzareE

7er i ragazzi più grandi la dimensione ludica dell’insegnamento trova giustificazione prima di tutto in argomenti di

tipo psicologico, poiché chiaro che uno stato emotivo di piacere e soddisfazione preferiile ad uno stato di noia,

mancanza di interesse e perfino di frustrazione!

/ltre a #uesta considerazione di carattere generale, altre idee assumono rilevanza per i ragazzi più grandi e dun#ue

possono rappresentare validi stimoli motivazionali, fondamentali per un impegno proficuo e, di conseguenza, per un

lavoro efficace! 'nfatti, non solo il piacere e il divertimento rappresentano fattori motivazionali di grande rilievo, ma

anche il riconoscimento e il rispetto delle regole, l’elaorazione di strategie, la soluzione di prolemi, la

pianificazione di azioni, la scoperta di nuove cominazioni, la sfida verso se stessi, prima ancora che verso gli altri!

Le conseguenze sulle scelte didattiche sono evidenti perché proprio su tutti #uesti aspetti devono puntare gli

insegnanti delle medie e superiori, studiando situazioni stimolanti e nel contempo sfidanti, ma affrontaili con

soddisfazione e divertimento nel piccolo gruppo o nella classe, dove l’ allievo straniero trovi nei compagni stimolo,

sostegno e disponiilit$!

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=e poi si volesse aggiungere un’ulteriore chiave di lettura, #uesta volta di tipo metaforico, si potree

dire che nel gioco della vita, molte sono le regole con cui essa giocata e che #uesti molteplici sistemi

di regole (di comunicare, di vivere, di comportarsi) costituiscono l’essenza delle differenze culturali!

'l gioco pu? allora assumere un valore simolico diventare anche strumento di scoperta della variet$ delle differenze

tra i popoli e le culture, condurre ad una riflessione %guidata dall’insegnante% sulle ricchezze di #ueste diversit$ e

contriuire cosF alla “costruzione” di un atteggiamento non solo di rispetto, ma anche di curiosit$ e di disponiilit$

verso “l’altro”!

'n #uesto senso potremmo allora leggere il gioco come una tappa importante di #uel percorso di educazione

interculturale che dovree essere esteso non solo a tutte le discipline ma anche a tutta la scuola!

4’ il caso di sottolineare l’enorme valenza educativa che #uesta chiave di lettura pu? assumere, #uando un allievo

straniero si inserisce in un contesto culturale sconosciuto, tra compagni per i #uali lui stesso uno sconosciuto!

=pesso a scuola vengono proposti vari tipi di giochi, da #uelli tradizionali giocati all’aria aperta o in palestra con o

senza attrezzi, con conte, rime, filastrocche e girotondi, ai giochi da tavolo, di carte, di memoria, di simulazione, !!!finalizzati al raggiungimento degli oiettivi più diversi culturali, linguistici, cognitivi, di socializzazione, di

divertimento e movimento!

"ccanto a #uesti giochi vengono proposte attivit$ giocose, strutturate, ad alta valenza didattica, specificamente

finalizzate a far ac#uisire, esercitare, fissare ed usare la lingua in contesti significativi!

=i tratta di vere tecniche didattiche che vengono diffusamente utilizzate dagli insegnanti di lingua straniera nella

scuola elementare e che afferiscono alla metodologia ludica!

"nche #ueste attivit$, caratterizzate da piacere e divertimento, finiscono per essere chiamate “giochi”perché

mantengono caratteristiche che vengono appunto vissute da parte dei amini come “giocose” e cio

"ttivit$ percepite come non ansiogene, facilmente realizzaili e divertenti

utilizzo di materiali tipici dei giochi dadi, carte, gettoni, mappe, schemi, griglie, percorsi, oggetti vari

possiilit$ di muoversi, di fare, di manipolare, di cantare, di imparare rime e filastrocche

conoscenza, rispetto e applicazione di regole, dalle più semplici alle più articolate

organizzazione della classe in coppie, gruppi, s#uadre

presenza del fattore sfida, di competizione, di vincita e di perdita!

1.+ GIOC!I E COM"ETIZIONE

'n relazione all’ultimo punto utile ricordare che se la competizione pu? essere altamente motivante per alcuni

amini, pu? risultare ansiogena e frustrante per altri poiché ha di per sé aspetti di durezza evidenti la situazione

“dell’uno contro tutti”!

&n modo per renderla accettaile pu? essere #uello di cercare di evitare di mettere il singolo contro il singolo, preferendo contrapporre il gruppo al gruppo o la s#uadra alla s#uadra!

4

http://helios.unive.it/~aliasve/moduli/ballarin-begotti/5.htmlhttp://helios.unive.it/~aliasve/moduli/ballarin-begotti/5.htmlhttp://helios.unive.it/~aliasve/moduli/ballarin-begotti/5.html


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Ai? presuppone che all’interno del gruppo vi siano coesione, senso di appartenenza e di identit$, ma anche

ac#uisizione dei concetti di perdita serena e di vincita rispettosa dell’avversario!

Non sono ailit$ da dare per scontate, fanno parte infatti di #uelle competenze sociali che dovreero essere

insegnante in un contesto cooperativo, #uale il gruppo!

La capacit$ di relazionarsi in modo positivo con gli altri consiste prima di tutto nell’avere il concetto, l’idea, di cosa

significhino rispetto, accettazione, disponiilit$ a rimettersi in gioco,

ma il possesso di un’idea astratta non ancora sufficiente perché si sia in grado di tradurla in comportamenti

conseguenti!

"priamo una reve parentesi per riadire che se #uesti atteggiamenti sono importanti in una #ualsiasi situazione

scolastica,diventano assolutamente fondamentali in una situazione multiculturale, dove lGeducazione interculturale

deve essere una delle scelte di fondo della scuola!

Hornando ai limiti dellGidea astratta, si pone la necessit$ di farne esperienza diretta nei diversi contesti che le

situazioni scolastiche possono offrire e, successivamente avviare processi di riflessione affinché si costruiscagradualmente in ogni alunno la consapevolezza della necessit$ di assumere atteggiamenti e comportamenti adeguati!

=olo cosF il gruppo ed ogni individuo che lo compone, saranno pronti a stailire corrette relazioni interpersonali e

anche ad affrontare in modo maturo situazioni implicanti competizione!

.atta #uesta precisazione, sappiamo ene come essa sia una molla motivazionale molto potente e come i amini

stranieri, soprattutto #uelli provenienti da alcune culture, siano spesso molto più aituati alla competizione dei nuovi

compagni con cui si trovano ad interagire!

Dia liera #uindi anche ai giochi competitivi con l’attenzione a non creare situazioni di ansia e umiliazione da una

parte e di aggressivit$ e prepotenza dall’altra!

Aome sempre a fare la differenza sono la sensiilit$ dell’insegnante e la sua capacit$ di conduzione della classe!

1., METODOLOGIA LUDICA E ORGANIZZAZIONE DEL LA$ORO

&na delle specificit$ nel lavoro con alunni non italofoni la differenza nelle singole ailit$ e competenze! 'n #uesto

caso, infatti, oltre alle comuni diversit$ nei ritmi e negli stili d’apprendimento, vi sono anche delle particolari

differenze dovute alla cultura d’origine, al grado di scolarizzazione nel paese di provenienza, al tipo di scuola

fre#uentata, alla “distanza” della lingua natale rispetto all’'taliano ( molto proaile, ad esempio, che un alunno

cinese aia molte più difficolt$ nell’apprendere la nostra lingua rispetto ad un suo compagno sudamericano di area

ispanofona o lusofona)

Dorremmo dun#ue proporre una possiile organizzazione del lavoro %valida soprattutto nei casi di laoratorio di

'taliano L2% da sperimentare con gli alunni non italofoni!

• =i presenta uno stimolo rivolto a tutto il gruppo ad esempio un gioco, o una filastrocca o, per gli alunni più

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grandi, l’organizzazione di una visita d’istruzione

• =i impostano #uindi delle attivit$ comuni ascolto, ripetizione della canzone, indagine sulla presenza del

gioco nelle diverse culture, confronto d’opinioni per capire #uale potree essere una meta piacevole per la

visita!

• " seguito di #uesto primo lavoro “comune”, si organizzano dei gruppi di lavoro (divisi, secondo la

specificit$ della vostra realt$ scolastica, in gruppi d’et$, di “livello”, di lingua d’origine) che sviluppino una

particolare attivit$ didattica da voi pensata! Nel caso del gioco, ad esempio, un gruppo potr$ raccogliere e

disegnare su un foglio i materiali occorrenti per preparare il gioco, un altro potr$ occuparsi della scrittura

delle regole, un altro potr$ inventariare e trascrivere o registrare alcune “conte” o filastrocche utilizzate nei

vari paesi per decidere il turno di gioco e cosF via! L’importante , ene sempre ricordarlo, che il tipo di

lavoro assegnato dovr$ essere asato sulle competenze degli alunni!

• =i possono poi prevedere anche dei momenti di scamio delle informazioni ac#uisite in modo da sviluppare

la comunicazione orale e far condividere il lavoro di ogni gruppo alla classe!

• &na volta concluse #ueste attivit$ differenziate, si pu? tornare ad un lavoro collettivo %ad es! una partita al

gioco che si costruito% in modo che gli alunni possano, da un lato dare un senso al loro lavoro godendosilieramente il loro gioco, rilassandosi e rimotivandosi per un lavoro successivo, dall’altro reimpiegare in un

contesto vero e con scopi reali, la lingua appresa! I ovvio che #uesto momento liero e destrutturato (l’unica

condizione che deve porre l’insegnante che gli alunni parlino italiano durante il gioco), comun#ue

un’ottima occasione per verificare l’apprendimento di vocaoli e strutture, la capacit$ di relazionarsi, la

correttezza formale dei suoi alunni!

+ueste occasioni di monitoraggio periodico dei progressi, delle difficolt$ relazionali o linguistiche e delle

fossilizzazioni, possono essere sistematizzate grazie al semplice impiego, ad esempio, di un diario o di una scheda

d’osservazione (per eventuali approfondimenti, si pu? consultare il modulo la ricerca%azione) su cui vengano annotati

tutti gli elementi utili ad avere una “cartella” personale aggiornata di ogni alunno!

RE"ERTORIO DELLE ATTI$ITA% LUDIC!E

"DD48H4NJ"

Le informazioni che forniamo all’inizio delle varie attivit$ hanno, ovviamente, una semplice funzione

indicativa e non esauriscono il valore del gioco!

'n esso, infatti, vengono sollecitate diverse ailit$ e competenze (relazionarsi, rispettare alcune regole

sociali e proprie del gioco, interpretare correttamente i messaggi di un’altra persona e comportarsi di

conseguenzaE) che rendono #uesta modalit$ di apprendimento molto profonda e complessa pur nella

sua spontaneit$ e semplicit$!

Ai siamo premurati di inserirle poiché vorremmo offrire soprattutto un possiile modello applicativo

della didattica ludicaB un modello che parta da oiettivi linguistici, culturali o interculturali da

raggiungere, da competenze da sviluppare o da ailit$ da rinforzare e che, nella cornice gradevole del

gioco, risulti comun#ue una precisa e “rigorosa” attivit$ strutturata!

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http://helios.unive.it/~aliasve/moduli/coonan/indice.htmhttp://helios.unive.it/~aliasve/moduli/coonan/indice.htm


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8itornando infine sulla distinzione operata in precedenza tra "54 e 7L"C , precisiamo che le attivit$ ludiche da

noi proposte si possono presentare agli alunni come dei veri e propri giochi linguistici (ame) in #uanto ne hanno le

caratteristiche fondamentali rispondono a regole precise e hanno uno scopo en definito!

.1 GIOC!I DI MEMORIA: TRO$A LA CO""IA

• 4t$ :%0;

•

/iettivi generali• linguistico esercizio e fissazione di lessico e strutture

• cognitivo esercizio e potenziamento mnemonico

• tempo di gioco effettivo 0%2K min

E&ERCIZIO -A&E: A&&OCIAZIONE DI IMMAGINI

• ailit$ produzione orale

• materiali almeno > coppie di cartellini con immagini appartenenti ad un campo lessicale (es! parti del corpo,

numeri, oggetti della classe, animaliE)• n9 giocatori da 2 a

• preparazione del gioco

0! schierare i 0: cartellini coperti

2! stailire con una conta il turno di gioco

! ogni alunno deve scoprire 2 carte in successione, nominando l’oggetto rappresentato con l’intento di

formare una coppia

;! l’alunno che riesce a formare una coppia ha la possiilit$ di fare un altro tentativo

(fino ad un massimo di successi consecutivi)

! vince l’alunno che forma il n9 maggiore di coppie

$ARIANTE 1: A&&OCIAZIONE "AROLA(IMMAGINE

ailit$ produzione orale e comprensione della lingua scritta (lettura)

materiali > coppie di cartellini! 'n ogni coppia un cartellino porta l’ immagine e l’altro la parola corrispondente

$ARIANTE : A&&OCIAZIONE DI "AROLE

ailit$ lettura

materiali > coppie di cartellini! 'n ogni coppia i 2 cartellini riportano soltanto la parola scritta

$ARIANTE #: A&&OCIAZIONE MAIU&COLO MINU&COLO/

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ailit$ lettura e discriminazione stampato maiuscolo % minuscolo< minuscolo % corsivo< maiuscolo %corsivo

materiali > coppie di cartellini! 'n ogni coppia, un cartellino porta la parola in stampato maiuscolo e l’altro la stessa

parola in stampato minuscolo o in corsivo

$ARIANTE +: A&&OCIAZIONE &O&TANTI$I(AGGETTI$I/

ailit$ lettura e associazione sostantivi % aggettivi coppie di cartellini! 'n ogni coppia i 2 cartellini riportano soltanto la parola scritta

esempio di coppie sostantivo 6 aggettivo

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Lungo .eroce "lto rosso 4norme Deloce 7iccolo Lento

=erpente Leone iraffa 'ppopotamo Malena hepardo Hopo Hartaruga

A00eten2a:

in #uesta variante del gioco, utile che l’insegnante si accerti preliminarmente che siano capite e

“condivise” le associazioni proposte (ricordiamoci che con gli alunni stranieri nessun fattore culturaledev’essere dato per scontato 6asti pensare alla visione del drago che pu? avere un alunno italiano e

uno cinese%)! Nel caso vi fossero discordanze, l’occasione potree essere valida per l’impostazione di

un lavoro a carattere interculturale (caratteristiche di alcuni animali nell’immaginario di diverse

culture)!

4sempio di coppie sostantivo 6 vero

Dola Nuota =triscia =alta Aorre

velocemente

Aammina e

nuota

=cava =i arrampica

'l 7assero 'l -elfino 'l =erpente 'l Aanguro 'l hepardo 'l

Aoccodrillo

La Halpa Lo

=coiattolo

&uggei3enti 4e 4ossi5ili es4ansioni didattic6e:

Atti0it7 linguistic6e:

• i gradi dell’aggettivo

• ordine di alcuni aggettivi (piccolo, grande, enorme)

• i veri di movimento

Atti0it7 cultuali e intecultuali:

gli animali nel mondo rapporto uomo 6 animale nelle diverse culture

proveri e modi di dire concernenti gli animali nelle diverse culture! L’insegnante presenta dei modi di dire

italiani %o dei proveri% in cui siano presenti animali “furo come una volpe”, “lento come una tartaruga”

ecc! oppure presenta dei modi di dire che hanno un corrispettivo in un’altra lingua % 'H"L!” si muove come

un elefante in un negozio di cristalli” 'NL! “=i muove come un toro in un negozio di porcellane”%! =timola

poi gli alunni a portare esempi relativi alla loro cultura per rilevare somiglianze e differenze!

" #ueste prime varianti se ne possono aggiungere altre il cui oiettivo sia anche l’introduzione ad alcuni elementi

utili per “la lingua dello studio”OPendifQR

$ARIANTE ,: AC8UI&IZIONE DEL CONCETTO DI 9&"ECIE

ailit$ lettura, produzione orale, classificazione

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materiali : coppie di cartellini! 'n ogni coppia un cartellino riporta il nome di una specie e l’altro un animale che vi

appartenga

5ammiferi &ccelli 7esci 8ettili "nfii 'nsetti

Aane 7appagallo =#ualo Aora 8ana .arfalla

&uggei3ento 4e 4ossi5ili es4ansioni didattic6e:

materiali : coppie di cartellini 2 pesci, 2 mammiferi, ecc!

0 taella delle specie in cui vengono scritti i nomi delle specie animali

gli allievi giocano con 02 cartellini e devono formare coppie trovando due mammiferi, due pesci, eccB li devono

#uindi nominare, dire a #uale specie appartengono e inserirli nella taella delle specie costruita a parte

dall’insegnante (anche in #uesto caso, l’insegnante deve accertarsi preliminarmente che gli animali siano conosciuti)

H"M4LL" -4LL4 =74A'4

5ammiferi &ccelli 7esci 8ettili "nfii 'nsetti

4=457'/ -' A"8H4LL'N'

Aane 7appagallo =#ualo Aora 8ana .arfalla

atto 8ondine 7esce spada Moa 8ospo "pe

• $ARIANTE ;: A&&OCIAZIONE &O&TANTI$OARTICOLO DEETRMINATI$O/

ailit$ lettura, produzione orale, discriminazione maschile


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'L gesso anco cestino #uaderno

L" sedia lavagna penna matita

L’ astuccio armadio orologio alunno

L/ zaino scatolone spago straccio

&uggei3enti:

7er evitare un numero eccessivo di difficolt$ saree opportuno, a nostro avviso, introdurre solo in un

secondo momento gli articoli l! e lo

=i pu? costruire la stessa attivit$ per distinguere anche i plurali e anche per introdurre l’articolo

indeterminativo!

. GIOCO CON MANCANZA DI INFORMAZIONE

4t$ :%0>

/iettivi generali

0! linguistico ascoltare e comprendereB parlare per esercitare e fissare lessico e strutture

2! comunicativo dare e ricevere informazioni

! socializzante promuovere interazione < cooperazione tra alunni

tempo di gioco effettivo 0%2K min!

E&ERCIZIO -A&E

ailit$ comprensione < produzione orale

materiali un foglio "; diviso in 2 cartelle %" e M%! (la cartella " e la cartella M contengono

gli stessi disegni, ma con particolari differenti)!

n9 giocatori gioco a coppie o a piccoli gruppi (ogni gruppo condivide una cartella)

preparazione del gioco

ogni giocatore ( o gruppo) " riceve una copia dello stesso disegno a cui mancano per? parti

diverse rispetto a #uella del giocatore M! =copo del gioco ottenere dall’altro giocatore

informazioni per completare il proprio disegno! 4sempio

CARTELLA A

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disegno di un armadio che contiene tre liri -isegno di un astuccio vuoto

-isegno di uno scatolone che contiene una palla, tre gomme e due penne -isegno di una cartella vuota

CARTELLA -

disegno di un armadio vuoto -isegno di un astuccio che contiene un temperino, due matite, tre righelli

-isegno di uno scatolone vuoto -isegno di una cartella che contiene due #uaderni e un liro

/gni giocatore descrive oralmente il proprio disegno e disegna nella sua cartella le parti che gli vengono comunicate

dall’altro giocatore! 4sempio il giocatore " dice “nel mio armadio ci sono tre liri”! 'l giocatore M ascolta e disegna

il giocatore M dice “nel mio astuccio ci sono un temperino, due matite e tre righelli”! 'l giocatore " ascolta e disegna!

S $ARIANTE 1

funzione comunicativa chiedere, rispondere

strutture linguistiche cosa c’T c’, ci sono

anziché descrivere gli alunni si fanno reciprocamente domande! (es! " “cosa c’ nel tuo astuccioT M “c’E”, “ci

sonoE”)

S $ARIANTE

funzione comunicativa chiedere, rispondere, elencare

strutture linguistiche hai dei < delle!!T =F < No

gli alunni si fanno reciprocamente domande utilizzando un’altra struttura “hai dei liri nella tua cartellaT” sF, uno

"ossi5ile es4ansione didattica:

con allievi che, per et$ e competenza, siano in grado di operare riflessioni metalinguistiche si potr$ introdurre l’uso

delle particelle ci, ne (es! " “#uanti liri ci sono nella tua cartellaT” M “Ae n’ uno” ! /ppure "“#uanti liri hai

nella tua cartellaT” M “Ne ho uno” ! / ancora " “ho dei liri in armadio” M “+uanti ne haiT” " “ne ho tre”)

S $ARIANTE #

utilizzando la struttura proposta nell’esempio ase, introdurre alcune preposizioni (sotto


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-isegno di una lavagna con a destra un cestino e dietro una carta geografica-isegno di uno scatolone

CARTELLA -

-isegno di un anco -isegno di un armadio con dentro tre liri

-isegno di una lavagna -isegno di uno scatolone con dentro una palla e fuori un astuccio

Aome si gioca

ogni giocatore descrive il suo disegno utilizzando le preposizioni, l’altro sulla ase delle informazioni ricevute

disegna!

"lla fine del gioco i due alunni (o i due gruppi) controllano la correttezza dei disegni finali! funzione comunicativa

chiedere, rispondere

strutture linguistiche uso di alcune preposizioni!

S $ARIANTE +

+uesta variante del gioco presuppone una maggiore liert$ di riutilizzo di lessico e strutture ac#uisiti,

poiché ogni alunno liero di “arredare” l’interno di una stanza ed il compagno deve ricostruirla!

S materiali foglio "; diviso in due parti uguali " e M, in ognuna delle #uali vi il disegno di una stanza vuota

con una porta e 0 < 2 finestre! -isegni o ritagli di oggetti < moili tavolo, sedia, tappeto, lireria, poltrona,

lampada, orologio!!

S Aome si gioca 'l giocatore " dispone i ritagli all’interno della stanza! 'l giocatore M dovr$ costruire la

stanza allo stesso modo in ase alle informazioni ricevute!

S 5odalit$ 0! " descrive e M ascolta e dispone, es! " il tavolo al centro della stanza, la poltrona a destra

del tavolo, la sedia sotto la finestra e a destra della lireria, la lireria tra le finestre,l’orologio a sinistradella porta EOPendifQR

S 5odalit$ 2! M chiede “ -ov’ la lireriaT” “ -ov’ il tavoloT” " risponde! 'n #uesto modo entrami i

giocatori interagiscono! +uando tutti i pezzi sono stati sistemati ed stato effettuato il controllo osservando le due

stanze, gli alunni si scamiano i ruoli!

Atti0it7 intecultuale:

La casa nelle diverse culture grande significato pu? assumere l’analisi dei modi di aitare nellediverse culture per la valenza emotiva legata al significato di casa intesa come luogo degli affetti!

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7rima di avviare #uesto percorso per? necessario verificare che il parlare della propria casa non sia

per l’allievo straniero motivo di dolore!

Aome sempre deve essere valutato dall’insegnante il momento più opportuno che, a nostro parere,

coincide solo con il momento in cui spontaneamente il amino decide di aprirsi e di comunicare

#ualcosa che lo riguarda! " #uel punto si pu? avviare un’analisi contrastiva sulla casa, utilizzando

disegni, foto, immagini, video, integrati da testi appartenenti a diverse tipologie fumetti, didascalie,

descrizioni, poesie, racconti, sia proposti dall’insegnante che prodotti dagli alunni stessi!

.# GIOC!I DI E&ERCIZIO: 8UE&TIONARIO INTER$I&TA

'l #uestionario % o meglio% l’intervista, diventa gioco nel momento in cui si fa assumere agli alunni un altro ruolo, ad

esempio #uello del reporter, che fa sondaggi per il suo “giornale!” 'n #uesto caso diventa un esempio classico del

gioco di finzione, del “calarsi nei panni di un altro”, situazione amata dai amini e che da sola giustifica il modo

gioioso in cui una stessa struttura, ad esempio una domanda, viene ripetuta un numero elevato di volte senza che

suentri demotivazione o addirittura noia! +uando si lavora con allievi stranieri, per? importante accertarsi in

anticipo che un certo modello proposto, in #uesto caso #uello del giornalista, sia conosciuto e accettato! =e cosF non

fosse, saree indispensaile trovare altre strategie atte a rendere il gioco significativo e piacevole in stretta relazione

alla cultura e alla conoscenza del mondo di ogni amino!

4t$ :%0; e oltre

/iettivi generali

0! linguistico esercitare e fissare lessico e strutture

2! comunicativo chiedere, rispondere, descrivere

! socializzante interagire con diversi soggetti tempo di gioco effettivo 0K min!

E&ERCIZIO -A&E:

ailit$ comprensione e produzione orale

materiali una griglia per il #uestionario

funzione comunicativa chiedere, rispondere, descrivere

strutture linguistiche sei capace di (giocare a)ET< Hi piace il


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Nome

alunno

iocare a

calcio

iocare a

asVet

iocare a

pallavolo

nuotare iocare a

tennis

iocare a

rugW

iocare a

aseall

pattinare sciare

U sF no si si no no no si no

C sF sF sF no no no no no no

"lla fine dell’intervista, l’alunno pu? dire ad alta voce o scrivere il risultato! 4s!

0 U sa giocare a calcio, a pallavoloB sa nuotare e pattinare ma non sa giocare a asVet, a tennis, aE

oppure

2 " C piace giocare a calcio, a asVet e a pallavolo! " C non piace nuotare, E

"ossi5ili es4ansioni didattic6e:

agli alunni la cui competenza linguistica consente di svolgere attivit$ più liere e più complesse, si pu? proporre

un’attivit$ di reimpiego e ampliamento delle strutture!

4s a U piace giocare a calcio perchéE

oppure si possono proporre attivit$ che si svolgano fuori dalla classe (es! in altre classi o in altre scuole) e che

prevedano l’utilizzo di supporti #uali il registratore audio o la videocamera!

4s! di attivit$ da svolgere a coppie un alunno intervista un compagno di scuola e compila la sua griglia!

Aontemporaneamente l’altro compagno registra la conversazione!

+uesta peraltro pu? essere un’occasione per utilizzare forme #uali “ 7uoi ripetereT” “ =cusa non ho capito!! comeT”

“AosaT

'n sede di controllo della correttezza delle griglie, un’altra coppia di alunni ascolta la registrazione e verifica che i

dati corrispondano!

"ltra attivit$ proponiile la costruzione di un grafico riassuntivo delle risposte ottenute, partendo da

un semplice grafico a locchi fino ad arrivare al calcolo delle percentuali! 'n #uesto modo l’attivit$

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pu? anche essere utile per l’introduzione di termini e concetti afferenti, ad esempio alla matematica e

alla g.+ GIOC!I AD INDO$INARE

' giochi ad indovinare sono sempre en accetti dagli allievi che li trovano divertenti perché vedono messa alla prova

la loro capacit$ di intuire, immaginare, di dedurre ma anche per la presenza del fattore sfida, del confronto con i

compagni, del fatto che la vittoria comporta la possiilit$ di proporre a propria volta indovinelli agli altri!

'n #uesti giochi la lingua usata in modo autentico in #uanto serve a portare a termine il gioco stesso!

4sistono numerosi tipi di giochi ad indovinareB i più semplici, sono #uelli in cui l’insegnante o l’alunno dice

S “Dedo #ualcosa che comincia per " < M < D E” ( in classe)

S “4’ marrone, grande, di legno, contieneE” (in classe)

S “4’ dolce, rosso, succosoE(riferendosi a #ualcosa di non immediatamente visiile, ma evocaile con il

pensiero e riferito a dirette esperienze del amino)

e i gli alunni singolarmente o a coppie tentano di indovinare!

Ai sono poi #uelli più complessi che richiedono la capacit$ di formulare domande pertinenti e di operare deduzioni

logiche tenendo presenti più informazioni contemporaneamente!

li esempi che seguono sono proposti per fasce di et$ molto ampie perché gli argomenti rivestono interesse e

rilevanza per alunni molto giovani, ma anche per allievi più grandi!

/vviamente la lingua da utilizzare sar$ commisurata alle capacit$ e alle esperienze di ciascuno!

=i potr$ esercitare un numero minimo e controllato di strutture e di elementi lessicali per i principianti, ampliando

progressivamente la lingua per i livelli più avanzati!

INDO$INA C!I


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E&ERCIZIO -A&E

S "ilit$ comprensione e produzione della lingua orale!

5ateriali nessuno

N9 giocatori #ualsiasi

Aome si gioca

&n alunno < allievo pensa ad un animale scelto tra tutti #uelli conosciuti, gli altri, a turno singolarmente o in gruppo,

fanno domande per indovinare l’animale misterioso!

/gnuno liero di fare #ualun#ue domanda utilizzando lessico e strutture gi$ ac#uisiti

4’ alto< asso grande zampeT Non ha zampeT @a orecchie grandi


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X $ARIANTE # 9 INDO$INA IL COM"AGNO

'n #uesta variante viene richiesto di indovinare, ponendo domande appropriate, il nome dell’alunno a cui

l’insegnante ha pensato!

X $ARIANTE +: 9 FACCIA A &TRI&CE

(per i più piccoli) .ar disegnare 0: strisce di cm02 Y con capelli, occhi, orecchie e naso, occa di diverse misure e

colori (; per tipo)!Aome si gioca

X 5odalit$ "scolto intensivo e composizione dei volti descritti dall’insegnante o da un alunno

disponendo le strisce sul anco o sulla lavagna fissandole con prodotti adesivi appositi

X 5odalit$ L’insegnante o l’alunno costruisce un volto e gli altri devono tentare di costruirlo uguale ponendo

domande 4’ iondoT @a i capelli neriT -i che colore sono gli occhiT @a gli occhi verdiT @a il naso grandeT

Aom’ la occaT rande, piccola, rosa, rossaTE

'l gioco si pu? fare ovviamente anche con strisce o ritagli di foto aastanza grandi prese da

giornali o poster! &nGaltra variante #uella di usare i ritagli per comporre personaggi di pura

fantasia!( anche per allievi più grandi)

X $ARIANTE , 9 IL MO&TRO.

'l disegno o la costruzione di un mostro sulla ase di istruzioni date dall’insegnante una delle cose

più gradite agli alunni, che vengono impegnati ancora una volta in attivit$ di ascolto intensivo mirato

all’azione del disegnare o del ricomporre! "nche in #uesto caso la lingua pu? essere essenziale omolto strutturata a seconda del livello di competenza! =ar$ interessante poi mostrare e confrontare tutti

i mostri per vedere le differenze interpretative di ognuno ed usare la lingua orale per descriverle!

"ppare evidente come tutte la attivit$ fin #ui proposte si prestino, in un secondo tempo, anche

all’esercizio della scrittura! "gli allievi stranieri si potranno presentare le attivit$ più disparate, sia

guidate che liere collegamenti di parola 6 immagine, articolo 6 nome, nome 6 aggettivo < vero,

singolare 6 plurale, maschile 6 femminile, completamenti di frasi, completamenti di testi con parti

mancanti, ricomposizioni di frasi date in ordine sparso, incastri di immagini e fumetti, descrizioni,

crucivera, ricerche di parole in uno schema!! E

ME&TIERI MUTI

S 4t$ 0K 6 0;

S /iettivi generali

0! comunicativi veicolare e gesti ed espressioni facciali e corporee

2! socializzante ac#uisire scioltezza corporea nei rapporti con gli altri

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Aome si gioca

&n alunno pensa ad un mestiere (infermiera, taYista, poliziottoE) e lo mima! ' compagni devono cercare di

indovinare!

+uesto gioco, che nel momento delle svolgimento non richiede produzione linguistica (se non per l’elencazione di

possiili lavori), pu? diventare, in un secondo tempo, un’occasione per l’allievo straniero per raccontare

spontaneamente alcuni aspetti del proprio vissuto e della propria cultura d’origine e #uesto pu? preludere aespansioni didattiche di carattere interculturale! 4s

0! ricerca sui mestieri praticati nei paesi d’origine degli allievi stranieri

2! ricerca sui mestieri di oggi e di ieri sia a livello locale che relativo ai paesi di provenienza degli alunni

stranieri!

INDO$INELLI LINGUI&TICI

li indovinelli, spesso costruiti con un uso raffinato della lingua che pu? presentare doppi sensi o metafore, possonoessere di grande stimolo per tutti gli alunni!

4’ evidente come tutto #uesto possa essere proposto all’allievo straniero solo se la sua padronanza linguistica gli

consente di capire un’attivit$ di #uesto tipo e di apprezzarla!

7iù facili e utili possono risultare semplici indovinelli che si asano più che altro su definizioni< descrizioni di

oggetti, persone, animali, amientiE #uasi come nei crucivera! La lingua anche in #uesto caso deve essere graduata

sulla ase del livello di competenza linguistica e della conoscenza del mondo dell’alunnoB in caso contrario, infatti,

non ci saree comprensione e ci? pregiudicheree il significato stesso del gioco! Non daremo esempi di indovinelli perché pensiamo che si deano stimolare i compagni di classe italofoni, sulla ase di esempi dati dall’insegnante, ad

inventarli per l’allievo straniero(e per loro stessiO)

., GIOC!I &U &C!EMA: IL GIOCO DELL%OCA

Hutti conoscono il gioco dell’oca attuato sui più diversi tipi di percorso, #uello che proponiamo in #uesta sede, per?,

si pone in un’ottica particolare, ossia #uella della verifica

'nfatti, in un approccio di tipo ludico la verifica deve essere necessariamente coerente con il metodo ed in #uesta

prospettiva il gioco dell’oca pu? diventare un’ottima occasione di revisione e monitoraggio di una o più unit$ di

lavoro!

Hralasciamo al momento, per ragioni “di spazio”, altre proposte con rilevante valenza didattica!

'l gioco che seguir$ presuppone la costruzione del materiale da parte di insegnante e alunni perché si tratta di un

gioco mirato che necessita di materiali mirati!

'l percorso potr$ essere tracciato su cartoncino aastanza ampio (piano di un anco) o su fogli " a seconda della

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diversa organizzazione del gioco (piccolo gruppo o coppia) e comprender$ un numero di caselle vuote variaile da 0

a K (e oltre)!

" parte infatti si faranno costruire carte con immagini, istruzioni, domandeE che rimescolate verranno inserite nelle

caselle vuote costituendo, di volta in volta, percorsi diversi che potranno essere integrati dalle nuove ac#uisizioni e

arricchiti nel corso dell’anno scolastico!

=ar$ l’insegnante a selezionare per #ualit$ e #uantit$ gli elementi lessicali e le strutture da inserire, rendendo il giocoadatto alla situazione contingente e alle necessit$ degli alunni stranieri!

S 4t$ :%0;

S /iettivi generali

0! linguistici leggere, comprendere, eseguire, rispondere, nominare,recitare, cantare

2! socializzanti interagire fra pari, confrontarsi

! cognitivi memorizzare, risolvere prolemi

;! cinestetici muoversi, agire, sulla ase di istruzioni H!7!8! (Hotal 7hWsical 8esponse)

S Hempo di gioco effettivo 2K minuti

E&ERCIZIO -A&E

"ilit$ leggere, comprendere, parlare

5ateriali un cartellone del percorso, dadi, segnaposto!

N9 giocatori 2 <

Aome si gioca i segnaposto sono schierati alla partenza, gli alunni a turno tirano il dado e si spostano lungo

il percorso, #uando arrivano ad una casella li aspetta un compito, es!

0! eseguire istruzioni fai tre salti, apri la porta, sali sulla sedia e atti le maniEpartendo da istruzioni

semplici fino ad arrivare a se#uenze di azioni (H!7!8!)

2! fare domande sulla ase di un’indicazione es! Ahiedi al compagno il suo indirizzoE(+ual il tuoindirizzoT < 'n che via aitiT)

! rispondere a domande come ti chiami, in che mese sei nato, #uanti anni hai, di che colore la tua

andieraE<

;! nominare mesi, giorni della settimana, stagioni, numeri, colori, parti del corpo, cii preferiti,

oggettiE

! ripetere una conta, una filastrocca, una canzone, l’alfaetoE

:! numerare, eseguire operazioni oralmente, risolvere semplici prolemiE

L’insegnante stailisce (e lo comunica ai amini) #uali penalit$ dare a una prestazione con #ualche errore, si pu?

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http://helios.unive.it/~aliasve/moduli/luise/4_2.htmlhttp://helios.unive.it/~aliasve/moduli/luise/4_2.html


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fare ad esempio come nel gioco dell’oca con “salta un turno”, o “indietro di ” o “torna aE”

L’alunno che per primo arriva al traguardo il vincitore!

$ARIANTE 1 :

• et$ : < 1 anni!

• "ilit$ ac#uisizione, rinforzo lessicale (lingua orale)

Nel percorso, un rettangolo diviso in ;1 #uadrati cm Y ( foglio ";) si inseriscono immagini relative ai campi

lessicali da esercitare, numeri, colori, caselle vuote, ma anche ; scale e ; serpenti all’interno di serie di caselle vuote

disposte in verticale o diagonale! Le scale fanno salire verso il traguardo senza dover percorrere lo schema numero

per numero, i serpenti mangiano chi cade in una casella da loro attraversata e fanno tornare indietro alla punta della

coda! 4’ la versione del noto gioco inglese “'()*+' )( )+.'”

CACCIA AL TE&ORO

La caccia al tesoro uno dei giochi più apprezzati dagli allievi perché implica movimento, capacit$ di elaorare

informazioni, intuizione, logica, competizione, ma soprattutto divertimento! Le cacce al tesoro si possono organizzare

all’aperto o all’interno della classe, nell’atrio, in palestraE

Le esemplificazioni del gioco che seguiranno fanno riferimento ad entrame #ueste possiilit$!

$ARIANTE 1: CACCIA AL TE&ORO 'in cotile*

4t$ : 6 0;

/iettivi generali

0! linguistico lettura intensiva di lingua utile all’orientamento, preposizioni e locuzioni di luogo

2! socializzante cooperazione, se il gioco viene organizzato in coppie o piccoli gruppi

! cognitivo elaorazione di informazioni e orientamento

Hempo di gioco effettivo vario

E&ERCIZIO -A&E:

5ateriali .oglietti con le istruzioni, “tesoro”

N9 di giocatori vario

Aome si gioca

l’insegnante nasconde nel cortile della scuola alcuni igliettini contenenti istruzioni!

li allievi, poi, vengono invitati a cercare i igliettini nella successione indicata dalla lettura dei singoli messaggicontenuti in ciascuno!

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=copo del gioco #uello di portare gli alunni a trovare il tesoro!

$ARIANTE : CACCIA AL TE&ORO ' in classe*!

ailit$ lettura intensiva

ioco individuale, a coppie o in piccoli gruppi

-opo aver letto i igliettini di istruzioni che indirizzano in luoghi diversi dell’aula, (sullo scaffale più asso della

lireria, sotto il vocaolario, dietro la carta geografica dell’4uropaE) gli alunni giungono infine al tesoro che pu?

essere costituito da una carta < immagine di persona, animale, amiente, oggettoE e da due descrizioni che

differiscono per pochi particolari! =olo dopo una lettura intensiva dei due testi si potr$ ainare l’immagine alla

giusta descrizione e portare il “tesoro” ritrovato all’insegnante!

7er rendere il gioco una vera e propria gara l’insegnante pu? tenere una taella dei tempi e stailire la classifica!

$ARIANTE #: CACCIA AL TE&ORO 'in classe*!

ailit$ lettura intensiva

"lle #uattro pareti vengono appese ; < carte illustrate di persone, animali, oggetti, amienti, paesaggi,!!! "gli alunni

vengono distriuiti i corrispondenti testi descrittivi ( 0 a testa) e loro compito #uello di trovare la giusta carta da

ainare nel minor tempo possiile!

$ARIANTE #: CACCIA AL TE&ORO CON U&O DI MA""E!

La caccia al tesoro pu? essere giocata su una mappa preparata dagli alunni, costituita da una taella #uadrettata in cui

si disegna, ad esempio, un’isola con un fiume, una palude, una grotta, un osco, una collinaE=tailito il punto di

partenza, in seguito a istruzioni orali date dall’insegnante o da un compagno, ci si sposta verso il tesoro che chi d$ le

istruzioni avr$ di volta in volta deciso dove porre! 4s! di istruzioni #uadri a nord, : a ovest, 2 a sud, 0 a estE

oppure #uadri a destra, ; a sinistra, 2 in alto, in asso, ; in diagonaleE

La costruzione della taella un’ottima occasione di uso della microlingua della matematica e della geometria,

mentre il disegno dell’isola pu? ampliare o consolidare il lessico della lingua della geografia amienti, elementi del

paesaggio, punti cardinaliE

"ossi5ile es4ansione didattica:

in presenza di alunni stranieri che accettino di parlare del proprio paese d’origine si pu? proporre una mappa in cui

essi stessi suggeriscano cosa inserire (amino nord africano deserto, dune, oasi, carovanaE)

ogni alunno disegna spontaneamente la sua mappa e poi l’insegnante espone i disegni per stimolare gli alunni a

confrontare le diverse morfologie dei territori (con l’utilizzo, dun#ue, della microlingua della geografia) ed eventuali

elementi di tipo culturale!

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$ARIANTE +: ALTRI TI"I DI "ERCOR&I: MA""E CITT= < &CUOLA/

4s! Lessico della citt$ e delle direzioni

Aome si gioca

si costruisce un reticolo di strade inserendo edifici e strutture (il parco, la chiesa, il cinema, la scuola, il supermercato,

lo stadio, la piscina, l’alergoE)!

' amini devono indovinare % sulla ase di informazioni orali o scritte% dove si trova la anca che contiene il tesoro!

4s dato il punto di partenza si danno istruzioni del tipo Dai dritto, prima del semaforo gira a destra, percorri la via

arialdi, passata la scuola gira a sinistra, supera il parcoE

"ossi5ili es4ansioni didattic6e:

"N'5"J'/N4 di fine d’anno nel cortile della scuola! Aome momento di animazione e festa finale (che comun#ue

garantisce una verifica dei percorsi d’apprendimento degli alunni stranieri) si pu? proporre tra le altre attivit$, anche

una caccia al tesoro individuale, organizzata e monitorata dall’insegnante che partecipa con gli alunni alla gara! La

sua presenza, da una parte ha una funzione rassicurante per l’alunno che potree non capire alcune istruzioni,

dall’altra permette di valutare costantemente il livello di comprensione delle consegne!

&n’altra favorevole occasione per utilizzare e reimpiegare in modo creativo la lingua italiana, potree essere la

progettazione di una “gita” in cui l’insegnante e gli alunni (divisi in gruppi di lavoro) cooperino per la stesura del

“programma della giornata”! 7ensiamo, infatti, a #uanti campi lessicali (luoghi della citt$, mezzi di trasportoE),

concetti (scansione temporale, spostamento geografico), elementi lessicali o strutture linguistiche (partenza, rientro,

orario, puntualit$, si parte alle ore, si far$ un pranzo al saccoE), competenze nell’uso di strumenti (cartine e mappe,orari dei pulmannE) funzioni comunicative (chiedere informazioni, ringraziareE), possiilit$ di svolgere attivit$

concrete e non semplicemente simulate (telefonare per prenotare iglietti o per avere informazioni) comprende la

semplice organizzazione di una piccola visita nel territorio!

L’esperienza di progettazione, che dovr$ concludersi con la gita reale (per ovvie ragioni motivazionali) pu? essere

molto proficua per un ripasso di termini e concetti presentati, per un ampliamento 6contestualizzato% degli stessi e per

una verifica delle ailit$ ac#uisite dagli alunni!

"nche in #uesto caso, l’importante che l’insegnante pianifichi, organizzi e suddivida il lavoro

avendo cura di tarare il tipo di attivit$ adatta al livello di competenze dei diversi gruppi o dei

singoli e che faciliti costantemente il lavoro (ad esempio simulando sempre le situazioni

“ansiogene” 6la telefonata all’ufficio informazioni% ed essendo presente durante la telefonata)!

.; I GIOC!I DA CORTILE 'TRADIZIONALI*

4’ sorprendente notare come in diverse nazioni, geograficamente e culturalmente lontane, vi siano deigiochi che presentano, seppur con #ualche differenza, una struttura assai simile il caso, ad esempio,

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di giochi come “N"=A/N-'N/”, “A@' A4 L’@"” “A"57"N"” “5/=A" A'4A"”

“M"N-'48" o ."JJ/L4HH/”!

+ueste similarit$ (ma anche #ueste differenze) possono diventare uno stimolo molto interessante per la

proposta di attivit$ linguistiche ed interculturali!

-un#ue, far giocare gli allievi stranieri con i compagni, in cortile o in palestra, a giochi che conoscono

ene o che possono anche non conoscere affatto, significa comun#ue inserirli in un contestosignificativo in cui usare la nuova lingua!

iocando, infatti, sentono i loro compagni parlare, gridare parole convenzionali come “tana” o “mea” o “

prendimi”E e li vedono correre, nascondersi, prendersi, secondo le regole richieste dal gioco! AosF, giocando,

imparano a loro volta #uei gesti e #uella lingua nel modo più autentico perché #uella lingua “serve” per il gioco, per

portarlo a termine, non ci sono situazioni fittizie o simulazioni!

Ai vorr$ del tempo prima che possano descrivere, seppure in termini essenziali, un gioco e dirne chiaramente le

regole, ma #uesto un altro oiettivo, peraltro altrettanto valido per gli alunni italiani, che sempre più spessosemrano essere in difficolt$ #uando si tratta di descrivere con chiarezza e mettere in se#uenza temporale, ad

esempio, le azioni di un gioco!

4spansione didattica

7redisposizione di un percorso linguistico 6 culturale < interculturale sui giochi che possa diventare un’occasione per

attivit$ motivanti per tutti gli alunni, progettate a diversi livelli di competenza!

' diversi giochi e gli eventuali oggetti < giocattoli, le regole, la lingua usata per giocare, possono essere discussi,confrontati, condivisi, scritti, disegnati o taulati!

'n un contesto cosF diversificato anche all’allievo straniero pu? essere assegnato il compito più adatto al suo livello

mettendolo nella condizione di sentirsi a proprio agio e di dare il suo contriuto al lavoro della classe!

"ERCOR&O &UI GIOC!I

4t$ : 6 0;

/iettivi generali

0! Linguistico ac#uisizione della lingua del gioco le istruzioni, la descrizione dei giochi e delle fasi

del gioco, la lingua per giocare

2! comunicativo uso in contesto della lingua e dei gesti dei diversi giochi

! socializzante interagire, conoscersi reciprocamente

;! cognitivo classificare, analizzare, confrontare, se#uenziare, memorizzare

! interculturale conoscere e analizzare giochi, regole ed esecuzioni di gioco appartenenti alle diverse

culture a confronto per rilevarne somiglianze e differenze

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-escrizione del percorso

S 4licitazione di tutti i giochi praticati all’aperto o al chiuso (5otivazione a riflettere sui propri giochi)!

S 4lencazione scritta di tutti i giochi

S Alassificazione dei giochi secondo categorie suggerite dagli alunni e discusse in classe

S 7reparazione di cartelloni di classificazione es! giochi di movimento, all’aperto, al chiuso, da tavolo, di

indovinare, dei più piccoli, di maschi, di femmine, con le carte, con la pallaE

S -isegni di giochi e oggetti dei giochi, compresi i giocattoli

S "ttivit$ linguistiche orali e scritte dove < #uando < con chi < perché< si gioca (in generale)

S Aome si gioca eventuali oggetti e regole del gioco ( dopo la scelta di un gioco in particolare)

S =e#uenze grafico % iconiche e linguistiche relative al gioco prescelto (in ase alle competenze di ognuno)

S La lingua del gioco parole < frasi chiave, istruzioni, regole

S La lingua della descrizione del gioco, delle sue fasi EOPendifQR

+uesto percorso, la cui ricchezza sul piano linguistico induia, offre opportunit$ ulteriori nel caso in cui l’allievo

straniero aia la volont$ e la capacit$ di raccontare il suo vissuto in relazione ai giochi del suo paese d’origine!

=ar$ possiile infatti stimolare

un’analisi interculturale sul modo di giocare nelle diverse culture da cui emergeranno sicuramente

somiglianze e differenze su cui far riflettere gli alunni per farli uscire dal loro etnocentrismo e allargare i loro

orizzonti conoscitivi e culturali

la costruzione di cartelloni in cui si evidenziano somiglianze e differenze relative ad un certo gioco per

mezzo di disegni, illustrazioni prese da giornali, giornaliniE, didascalie, fumetti, testi descrittivi

.> GIOC!I DI MO$IMENTO E &"ORT

L’attivit$ ludico%sportiva (ci riferiamo con #uest’espressione sia a giochi di movimento #uali palla prigioniera,

“strega comanda color”, “campanon” sia ad attivit$ sportive #uali calcio, asVet, pallavolo, atletica), che i ragazzi

praticano durante le ore di educazione fisica, pu? rappresentare una validissima occasione per la progettazione di

attivit$ linguistiche e culturali rivolte anche ad allievi stranieri!

/ltre all’ovvia importanza della pratica sportiva per lo sviluppo psico%fisico dell’allievo, importante sottolineare

come #uesta possa diventare anche un momento fondamentale di socializzazione sia con i compagni della classe sia

con allievi stranieri di altre classi!

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7ensiamo infatti alla possiilit$ di introdurre attivit$ ludico%sportive in un laoratorio di italiano L2

gli alunni, sotto la guida sapiente dell’insegnante, sono in una continua “immersione” linguistica in italiano,

producono e recepiscono lingua in un contesto significativo e con uno scopo immediato e reale, la lingua diviene il

mezzo per il raggiungimento di uno scopo (la vittoria) e #uindi la motivazione sicuramente alta per

l’apprendimento di lessico, strutture, regole di gioco (che, ricordiamolo, sono anche regole culturali)!

8ispettando l’impostazione principalmente operativa di #uesto modulo, proponiamo come possiile esempio il giocodel calcio, ricordando ancora una volta che #ueste nostre indicazioni devono essere prese come degli spunti di lavoro

che gli insegnanti dovranno poi selezionare, implementare, migliorare o comun#ue adattare alla loro situazione

specifica e che non devono essere prese come percorsi rigidi (e infalliili) di didattica dell’italiano L2!

Il Calcio.

I induia la diffusione e la fama mondiale di #uesto sport e #uindi il suo possiile valore di attivit$ altamente

motivante!

7er dimostrare come, in un lavoro con gli alunni stranieri, sia fondamentale tarare il tipo di intervento

principalmente sulle caratteristiche, sugli interessi e sul vissuto personale e culturale dell’alunno, ci semra utile far

riflettere su #uesto punto in Mrasile, ad esempio, il gioco del calcio non solo diffusissimo come pratica sportiva

ma anche un fenomeno sociale (tifo, “culto” dei giocatori e delle s#uadre, una visione del calcio come occasione di

riscatto sociale) mentre in Aina, ad esempio, seppur praticato, esso non ha #uesta rilevanza sociale (en più famoso

il ping%pong)! -un#ue, con i limiti di un discorso generale, proaile che ad un alunno rasiliano sia possiile

proporre anche un lavoro di analisi storica del calcio, una ricerca più approfondita mentre con un alunno cinese si

possa puntare maggiormente l’attenzione su attivit$ che magari coinvolgano l’uso della lingua nel gioco più che

l’approfondimento culturale e storico di #uesto sport!

Ogani22a2ione di atti0it7:

partendo da una semplice partita giocata spontaneamente dai ragazzi, il docente pu? riprendere dei termini utilizzati

%cominciando dai più generici per arrivare a #uelli più specifici e coloriti (campo, terra, era, fango< centro, linea,

area, riga< testa, mani, ginocchio, petto< tirare, correre, colpire< aritro, attaccante, difensore, portiere< fallo, tiro,

passaggio< palo, rete, traversa< piroetta, rovesciata, mezza rovesciata, doppio passo, driling< fenomeno, rasoiata,

miracolo, numero)% e, partendo da #uesti, proporre delle attivit$ di

• suddivisione in campi lessicali

• ampliamento del vocaolario

• riconoscimento dell’uso di vocaoli in diversi contesti (utile per l’introduzione alla lingua delle discipline)

• stesura delle regole del calcio

• attivit$ di collegamento gesto%parola

• attivit$ espressive (“racconto di una partita che mi piaciuta”, scrittura di un articolo di giornale su un

giocatore o su una partita, “intervista al campione”, radiocronaca di azioni salienti di un incontroE)

le attivit$ che si possono pensare sono moltissime e assai diversificate per #uanto concerne le ailit$ linguistiche che

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si possono coinvolgere, l’importante che l’insegnante strutturi e proponga il lavoro tenendo conto della competenza

dei suoi allievi, in modo da non proporre attivit$ troppo complesse linguisticamente (demotivanti “per eccesso”) o

troppo riduttive per le capacit$ dell’allievo (demotivanti “per difetto”)!

/ltre a #ueste attivit$ prettamente linguistiche si possono poi far correlare dei lavori di tipo culturale, interculturale e

interdisciplinare, come ad esempio

sul 4iano cultuale:

• il calcio nel mio paese d’origine

• la mia s#uadra preferita

• il mio giocatore preferito

• che ruolo mi piace nel calcio (e perché)

• perché (non) mi piace il calcio

sul 4iano intecultuale:

• il gioco del calcio nel mondo

• dove giocavo a calcio

sul 4iano intedisci4linae:

• la storia del calcio (storia)

• dove giocavo a calcio (geografia)

• le s#uadre e gli stadi del mio paese d’origine (geografia)

• il campo da calcio misure regolamentari (matematica e geometria)

infine si possono progettare delle atti0it7 conclusi0e che tengano alta la motivazione durante il percorso didattico

con gli allievi e che diano un senso di “solennit$” al lavoro svolto

• costruiamo un campo da calcio

• visita per vedere gli allenamenti di una s#uadra di calcio (i professionisti si allenano la mattina e dun#ue

l’esperienza realizzaile anche in orario scolastico)

• incontro%intervista con un giocatore di calcio professionista

• partita contro un altro laoratorio (o un’altra classe)

• torneo di calcio a fine anno

.? GIOC!I &IM-OLICI

La metodologia ludica prevede anche l’utilizzo di giochi simolici come le animazioni, le simulazioni e le

drammatizzazioni con eventuale impiego di maschere, urattini e travestimenti!

La preparazione stessa di un’attivit$ di #uesto tipo ha grande rilevanza dal punto di vista didattico perché all’allievo

straniero e ai suoi coetanei viene richiesto di “fare cose”, ad esempio costruire e dipingere uno scenario o disegnare e

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ritagliare maschere o ancora ricercare stracci e oggetti vari per il travestimento e per l’esecuzione del gioco! 4’ un

momento molto importante dal punto di vista linguistico perché la lingua usata da insegnante e compagni e veicolata

attraverso gesti, se#uenze di azioni, intonazione della voce, espressivit$ dei volti, autentica, usata in #uei

determinati contesti e necessaria ad ottenere gli scopi che si prefigge, ad esempio, fra i tanti, #uello di regolare i

comportamenti prendi, disegna, taglia, incollaE

@ &IMULAZIONE

4’ lecito chiedersi se e come attivit$ di simulazione fatte in classe aiano utilit$ per amini che hanno urgente

necessit$ di comprendere e di comunicare con la nuova lingua in contesti assolutamente reali, #uelli della

#uotidianit$ che va oltre la scuola!

=e per il amino che impara una lingua straniera per un numero ridotto di ore settimanali in un contesto che parla

un’altra lingua, la simulazione (il role%plaW, il gioco dell’assumere vesti diverse dalle proprie, la finzione insomma)

si giustifica perché una delle regole del gioco proprio #uella di “parlare la lingua straniera”, altra la condizione in

cui vivono gli allievi stranieri!

'l contesto in cui vivono parla sempre italiano, l’input #uotidiano portato al livello massimo, anche se non si pu?

dare sempre per scontato che una volta usciti dalla scuola aiano moltissime occasioni di venire a contatto con la

nuova lingua! 5olto spesso infatti, soprattutto nei primi tempi, si rifugiano in famiglia dove ovvio che si continui a

parlare la lingua d’origine e non hanno altre possiilit$ di socializzare e di comunicare!

.atta #uesta premessa, #uali simulazioni possono essere utili a fornire esercizio sulla lingua che serve agli allievi per

scopi reali, autentici, da usare fuori e che permetta loro di affrontare l’emergenza comunicativaT

&na delle situazioni in cui realisticamente hanno necessit$ di usare lingua in modo efficace #uella del comprare

#ualcosa per sé o per la loro famiglia! 'n #uest’ottica la simulazione si giustifica in #uanto propedeutica ad un uso

pragmatico della lingua e possiamo proporre il gioco della “ottega”!

X IL GIOCO DELLA -OTTEGA

S 4t$ 0K%0; e oltre

S /iettivi generali

0! linguistici ac#uisizione del lessico specifico cii, evande, cancelleria, aiti, Echiedere #uantit$ di merci

diverse, eventuali misure e prezzi

2! comunicativi usare formule di ac#uisto, di richiesta di prezzi, di cortesia

! cognitivi usare il sistema di pesi, misure, #uantit$, e il nuovo sistema monetario

"ttivit$ di simulazione

S ailit$ parlare, comprendere, interagire, usare formule di richiesta, cortesia, saluti

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S materiali realia, giocattoli del gioco della ottega per i più piccoli, carte simoliche per i più

grandi

S tempo di gioco0 < 2K minuti

"ppare suito evidente come un’attivit$ di simulazione di #uesto tipo possa essere disegnata per i più diversi livelli

di competenza linguistico 6 comunicativa! =e per gli allievi di primo livello l’ac#uisizione del lessico minimo, di

semplici formule di ac#uisto come “mi d$E” o “posso avereE” “#uanto costa” e “grazie” sono da ritenersisufficienti, per gli allievi che affrontano gi$ la lingua dello studio necessaria la collaorazione con l’insegnante di

matematica per l’ac#uisizione della microlingua relativa ai sistemi di #uantit$, pesi e misure e per #uello monetario!

"ltri esempi di simulazione potreero prevedere la richiesta delle più varie informazioni per raggiungere un certo

luogo, in citt$,in stazione,EOPendifQR

S DRAMMATIZZAZIONE

La drammatizzazione non di per sé un’attivit$ puramente comunicativa, si tratta infatti di un raccordo tra attivit$ difissazione e attivit$ d’uso!

Non c’ duio per? sulla sua utilit$ nel veicolare lessico e strutture in un contesto, #uello teatrale, solitamente molto

amato dai amini perché permette loro di usare non solo la lingua verale, ma anche la gestualit$, l’espressivit$ del

volto, l’intonazione della voce per sottolineare aspetti del carattere del personaggio, sentimenti ed emozioni!

A’ poi, come si diceva nell’introduzione, l’uso autentico della lingua collegato all’aspetto del fare, del costruire

maschere, scenari o semplici simoli caratterizzanti i diversi personaggi senza dovere necessariamente arrivare alla

confezione di veri e propri costumi che potree essere dispendiosa in termini di tempo!

-rammatizzando si ac#uisisce e si arricchisce il lessico, si usano espressioni idiomatiche, si interiorizzano strutture

anche complesse, si fa #uindi un lavoro linguistico rilevante!

=i drammatizzano storie da #uelle tradizionali a #uelle inventate dagli alunni, revi o lunghe, in momenti significativi

del percorso didattico o a fine anno scolastico!

=petta ad ogni insegnante decidere cosa più adatto alla sua classe e all’alunno straniero, una volta verificato che c’

desiderio e disponiilit$ alla partecipazione attiva!

Non si dar$ perci? un esempio di un percorso di drammatizzazione, ma solo un suggerimento su un raccordo di tipo

interculturale!

L’'55"'N"8'/ dei popoli uno degli argomenti più affascinanti che si possano affrontare in classe per la

ricchezza culturale che viene veicolata dalla sua esplorazione!

Aonsultare i mediatori linguistici e culturali presenti nel territorio per conoscere fiae e relativi personaggi, tipici del

paese d’origine dell’alunno straniero, significa costruire un ponte importante e significativo, un’occasione di

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arricchimento reciproco che pu? trovare, in un momento successivo, un modo adeguato di espressione anche nel

coinvolgimento della drammatizzazione!

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