Materiali 2

a cura di Carlo Mariani – Ricercatore INDIRE

[email protected]

La valutazione e le prove di verifica.

Strumenti di lavoro e di riflessione

Pisa - 29 gennaio 2016

Azione 1 Azione 2 Azione 3

Prevenire e monitorare

l’insuccesso scolastico

Innovazione didattica e

formazione in servizio

La cultura

dell’autovalutazione e

della valutazione esterna

Le finalità specifiche delle singole Azioni di miglioramento

Partire dalla dispersione scolastica per monitorarne l’evoluzione e promuovere l’innovazione didattica quale leva strategica per ridurre il drop out.

Costruire una nuova progettazione degli apprendimenti: il curricolo, i nuclei fondanti della programmazione disciplinare, la lezione efficace, la didattica laboratoriale, la progettazione per competenze, gli scenari didattici.

Realizzazione del Questionario strategico dell’organizzazione scolastica,

uno strumento condiviso a livello di rete per la programmazione triennale

Le finalità trasversali e la filosofia dell’intervento

La costruzione di strumenti di diagnosi a livello di rete di scuole

Per trasformare il curricolo sul piano della didattica

E promuovere una cultura della valutazione interna per gestire il riesame dei processi

I temi chiave affrontati nello svolgimento del progetto

Diagnosi, Monitoraggio dei dati di input degli alunni; Valutazione in ingresso e in uscita nelle classi prime e terze

Innovazione didattica, programmazione per competenze, curricolo

Analisi di clima; Riesame dei processi; Programmazione a medio termine; Qualità

Gli strumenti che verranno costruiti e utilizzati

Strumento per il monitoraggio in ingresso dei livelli di conoscenza e competenza degli alunni;

Strumento per il monitoraggio del debito;

Costruzione di prove disciplinari in ingresso e finali

Didattica laboratoriale;

Scenari didattici per competenze;

Blog didattico.

Questionario sulle strategie gestionali e didattiche dell’organizzazione scolastica

La piattaforma online dedicata

http://miglioramento.altervista.org/

Il Piano di Miglioramento della Rete Pisana

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Azione 1 Azione 2 Azione 3

Prevenire e monitorare


Innovazione didattica e

formazione in servizio

La cultura

dell’autovalutazione e

della valutazione esterna

Le finalità specifiche delle singole Azioni di miglioramento


Costruire una nuova progettazione degli apprendimenti: il curricolo, i nuclei fondanti della programmazione disciplinare, la lezione efficace, la didattica laboratoriale, la progettazione per competenze, gli scenari didattici.

Realizzazione del Questionario strategico dell’organizzazione scolastica,

uno strumento condiviso a livello di rete per la programmazione triennale

Le finalità trasversali e la filosofia dell’intervento

La costruzione di strumenti di diagnosi a livello di rete di scuole

Per trasformare il curricolo sul piano della didattica

E promuovere una cultura della valutazione interna per gestire il riesame dei processi

I temi chiave affrontati nello svolgimento del progetto

Diagnosi, Monitoraggio dei dati di input degli alunni; Valutazione in ingresso e in uscita nelle classi prime e terze

Innovazione didattica, programmazione per competenze, curricolo

Analisi di clima; Riesame dei processi; Programmazione a medio termine; Qualità

Gli strumenti che verranno costruiti e utilizzati

Strumento per il monitoraggio in ingresso dei livelli di conoscenza e competenza degli alunni;

Strumento per il monitoraggio del debito;

Costruzione di prove disciplinari in ingresso e finali

Didattica laboratoriale;

Scenari didattici per competenze;

Blog didattico.

Questionario sulle strategie gestionali e didattiche dell’organizzazione scolastica

La piattaforma online dedicata

http://miglioramento.altervista.org/

Il Piano di Miglioramento della Rete Pisana

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Finalità


Approccio

Alcune ricerche sulla dispersione scolastica condotte su campioni di studenti toscani hanno portato alla conclusione che i principali interventi contro il drop out hanno riguardato in passato –secondo un approccio relazionale e psicologico – soprattutto gli aspetti di prevenzione e di azione ex post: orientamento e accoglienza nel primo caso; sostegno e recupero in itinere, progettazione integrata nel secondo caso.

Azione 1 del Piano di Miglioramento

Prevenire e monitorare l’insuccesso scolastico

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Il fenomeno della dispersione – pur essendo direttamente collegato alla necessità di un riorientamento dello studente –è in effetti una conseguenza dell’insuccesso, del ritardo, della mancanza di un adeguato metodo di studio. Tuttavia, individuare attraverso un monitoraggio interno alle istituzioni scolastiche il livello di rischio-dispersione, collegandolo alle competenze in ingresso e al percorso del primo biennio potrebbe costituire una leva strategica per:



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comprendere e valutare in modo sistematico il rapporto tra la valutazione in uscita dalla scuola secondaria di primo grado e i risultati di apprendimento degli alunni;

individuare in termini quantitativi – attraverso lo strumento definito al punto 3 dello Sviluppo – il rapporto che sussiste tra l’alunno (con la propria valutazione in ingresso nel percorso della scuola secondaria), il debito scolastico nelle varie discipline e l’insuccesso formativo che può determinare l’abbandono o il trasferimento in altro istituto;

condurre una riflessione metodologica sulle didattiche innovative che potrebbero essere adottate in classe in modo da consentire allo studente di recuperare anche parzialmente il debito scolastico.



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Sviluppo

La fase di autovalutazione ha evidenziato – nelle scuole della Rete pisana – la necessità di intraprendere azioni di miglioramento per monitorare i livelli di conoscenze, abilità e competenze degli studenti e delle studentesse allo scopo di costruire e adottare strumenti permanenti ed efficaci di gestione, controllo e monitoraggio, con un focus particolare sui risultati. L’azione sarà svolta attraverso:



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1. La realizzazione, la somministrazione e il riesame di prove in ingresso (e/o di medio termine, dati i tempi di attuazione del progetto) condotte in modo orizzontale sulle classi prime e sulle classi terze. Questo segmento del processo si articolerà– a livello di dipartimenti disciplinari – nella costruzione di prove in ingresso predisposte dagli insegnanti sul modello delle prove nazionali INVALSI e consentirà di affrontare, nella fase di formazione che accompagnerà tutto il percorso di miglioramento, un diverso approccio alla valutazione formativa. Dall’iniziativa ci si attende un risultato di almeno il 50% delle prove in ingresso realizzate dai docenti;



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2. La realizzazione, la somministrazione e riesame di prove finali condotte in modo orizzontale sulle classi prime e sulle classi terze, in modo da misurare i risultati di performance, sui quali ci si attende una diminuzione del 10% dei tassi di abbandono, dispersione e/o trasferimento in altro istituto.

3. La costruzione e l’implementazione del Cruscotto del debito scolastico, uno strumento in grado di monitorare le materie che danno luogo alla sospensione del giudizio nelle classi del primo biennio e nella classe terza. Da questa azione ci si attende un valore di performance del 100% sul completamento del database (per la privacy, l’inserimento dati dello studente sarà sottoposto a codifica; disciplina/e che determina la promozione con sospensione del giudizio).



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Obiettivi di miglioramento e risultati attesi

Ai fini del raggiungimento dei risultati attesi, è fondamentale monitorare e analizzare gli indicatori di performanceincrociando i dati con il database triennale e confrontando il trend di miglioramento ottenuto. Pertanto, gli indicatori di performance del successo scolastico dovranno includere la regolarità del percorso scolastico, gli indicatori di apprendimento (attraverso prove comuni di verifica in ingresso e finale), il debito formativo, la frequenza regolare e positiva dei corsi di recupero, le valutazioni intermedie, la valutazione sommativa finale.

Per gli indicatori di performance si vedano le esplicitazioni specifiche ai punti 1, 2 e 3 del precedente paragrafo.



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Strumenti di lavoro



[email protected]

Piattaforma online

Azione 3La cultura

dell’autovalutazione e della valutazione

esterna

Azione 2 Innovazione didattica

e formazione in servizio

Coordinamento

generale

Monitoraggio

e Riesame finale

Sviluppo e monitoraggio

www.miglioramento.altervista.org

Innovazione didattica Programmazione per competenze

Curricolo

Analisi di climaRiesame dei processi

Qualità

Singole scuole

Come si imposta l’Azione1?

Azione 1Prevenire e monitorare


A. - DiagnosiB. - Monitoraggio dei dati di input degli alunni

C. - Valutazione in ingresso e in uscita

Come si scompongono i punti A – B – C?

• Come monitorare i dati di input?• Riesame dei risulati delle prove INVALSI?

• Chi ha visto/analizzato come sono fatte per capire se è possibile riprodurle o riutilizzarle?

• Quale senso attribuire alla Valutazione?• La Valutazione come pretesto per migliorare i processi (di

insegnamento; di gestione della classe; di rendicontazione sociale; …)

Piattaforma online

Azione 3La cultura

dell’autovalutazione e della valutazione

esterna

Azione 2 Innovazione didattica

e formazione in servizio

Coordinamento

generale

Monitoraggio

e Riesame finale

Sviluppo e monitoraggio

www.miglioramento.altervista.org

Innovazione didattica Programmazione per competenze

Curricolo

Analisi di climaRiesame dei processi

Qualità

Singole scuole

Come si imposta l’Azione1?

Azione 1Prevenire e monitorare


A. - DiagnosiB. - Monitoraggio dei dati di input degli alunni

C. - Valutazione in ingresso e in uscita

Focus su

• Strumenti di lavoro• Progettazione del Miglioramento/Progettazione

didattica• Deming della pianificazione didattica

• Funzione della valutazione• Tipologie di prove di verifica

• Le Prove strutturate• Progettare per competenze

Interconnessioni

MiglioramentoApproccio Sviluppo Verifica e Riesame

• Tradurre l’autovalutazione effettuata nel RAV in uno scenario operativo.

• Descrivere il contesto in cui si sviluppa un’azione di miglioramento.

• Collegare e coniugare le istanze dell’organizzazione con quelle della didattica.

• Predisposizione di commissioni/Gruppi di lavoro?

• Lavoro per Dipartimenti?• Sviluppo a livello di Consigli di

Classe?• Sviluppo delle azioni per classi

parallele?• Coinvolgimento delle sole

Funzioni strumentali?• Quale coordinamento per il

Referente?• Coinvolgimento del personale

di Segreteria e DSGA?• Tempi: Diagramma di Gantt

• Formazione in servizio

• Costruzione di strumenti per operare

Obiettivi di efficacia

In termini di risultati di performances Come li misuro/verifico

Il miglioramento deve essere misurabile.

Check List di controllo

Cruscotto statistico

Matrici di impattoQuestionari di

soddisfazione

Come si effettua il riesame?

Traduzione qualitativa di dati/risposte quantitative (Report)

Autoanalisi Strumenti e metodologie Le Azioni Obiettivi Risultati

• Le finalità: una rappresentazione dei paradigmi educativi e degli orizzonti di senso.

• Autobiografia professionale

• Storytelling di quello che mi piacerebbe fare ma che … “ah, il programma!”

• Lavoro di individuale/di gruppo

• Produzione di materiali digitali• Ricerche guidate• Blog• Simulazioni/Problem solving• Didattica laboratoriale• Debate/argomentazione• Tempi e spazi dell’attività

(compresenza; Laboratorio; uscite didattiche)

Come sviluppo le Unità di apprendimento. Quali contenuti

intendo sviluppare. Una co-costruzione

degli apprendimenti Lezione frontale +

materiali on line Lezione partecipata +

consegne a piccoli gruppi

Lezione narrativa Interventi di peer

education da parte degli alunni

Obiettivi disciplinari

Obiettivi interdisciplinari

• Abilità e Conoscenze

• Competenze• Competenze

chiave e di cittadinanza

In termini di risultati di apprendimentoCome li misuro/verifico

L’apprendimento può essere misurabile?

Prove strutturate

• Prove di verifica• Valutazione per

competenze• Rubrica di

competenze

Programmazione didattica 14

• Preparare

• Applicare

• Verificare l'applicazione

• Verificare i risultati delle azioni

• Confrontare i risultati con gli obiettivi

• Identificare il problema e pianificare

• Osservare ed analizzare

• Isolare le cause

• Definire le azioni correttive

• Messa a regime del cambiamento

• Revisione e riesame

• Preparazione di un nuovo Piano di Miglioramento ACT

Azione

PLAN

Piano

DO

Esecuzione

CHECK

Controllo

Pianificazione della Didattica

DEMING

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Gli indicatori sono strumenti in grado di misurarel’andamento di un fenomeno che si ritiene rappresentativo per l’analisi e sono utilizzati per monitorare o valutare il grado di successo, oppure l’adeguatezza delle attività implementate.

Un indicatore è una misura sintetica, in genere

espressa in forma quantitativa, coincidente con una

variabile o composta da più variabili, in grado di

riassumere l'andamento del fenomeno cui è riferito.

Gli Indicatori del Piano di Miglioramento

Cosa sono gli Indicatori

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Validità - devono misurare effettivamente ciò che si intende misurare

Controllabilità - devono riguardare aspetti che sono sotto l’effettivo controllo di chi governa la politica in questione

Comprensibilità - devono essere comprensibili a coloro che devono utilizzarli

Unicità - ogni indicatore deve rilevare un aspetto che nessun altro indicatore rileva

Tempestività - le informazioni necessarie devono essere disponibili in tempo utile

Comparabilità - deve essere possibile una comparazione nel tempo (over time) e/o nello spazio (cross section)

Economicità - i benefici derivanti dall’indicatore devono essere superiori al costo della rilevazione

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Gli Indicatori del Piano di Miglioramento

Requisiti degli Indicatori

Che cosa significa valutare

La valutazione non più come strumento di verifica fiscale degli apprendimenti.

Ma come strumento di regolazione e di costruzione delle decisioni

Monitorare gli apprendimenti

Costruire sistemi di rilevazione della qualità dell’istruzione

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La docimologia

Si può avere solo una scarsa fiducia nei risultati degli esami

Non si sa bene quale corrispondenza vi sia tra le caratteristiche delle prove e gli intenti della verifica

L’incidenza del caso nel determinare i risultati è eccessiva

Quando tra i «correttori» esiste uno scarto medio molto elevato

(ne consegue che si può essere respinti a giudizio di un esaminatore e promossi a giudizio di un altro)

Quando manca uniformità nei criteri di giudizio

(ne deriva che esaminatori diversi apprezzano aspetti differenti delle prove)

Quando ci sono differenze nella distribuzione dei punteggi

(gli insegnanti interpretano i voti in modo soggettivo: c’è chi ricorre ad una gamma abbastanza ampia di punti e chi ne usa pochi; chi tende a spostare la valutazione verso l’alto e chi verso il basso)

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La funzione della valutazione

Non solo verifica dei requisiti cognitivi e affettivo-motivazionali al fine di attivare processi di recupero e consolidamento

Non solo verifica e controllo dell’apprendimento per mostrare le difficoltà incontrate dagli alunni al fine di migliorare la proposta didattica

Ma anche e soprattutto individuazione dei punti forti di ognuno sui quali operare per promuovere il successo scolastico (discriminazione positiva e valutazione pro-attiva)

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Valutare secondo una funzione selettiva o secondo una funzione formativa?

Esiste un criterio generale?

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Numero limitato di prove di valutazione

Utilizzo di tipologie tradizionali

• Esempi: Interrogazioni orali alla cattedra + Compiti scritti

Bassa frequenza di verifiche

• Esempio: Lunghi periodi di spiegazione seguiti da una fase intensiva di verifiche scritte e orali

Sono un indizio di una funzione selettiva della Valutazione

Producono sulla classe un effetto selettivo

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La valutazione e le emozioni

La componente emotiva del docente può influenzare il giudizio di valutazione. Come?

Effetto alone: è una alterazione del giudizio da parte dell’insegnante sulla base di valutazioni precedenti. L’effetto alone induce ad attribuire allo studente sempre lo stesso giudizio.

Effetto di stereotipia: quando l’insegnante si fa un’idea dello studente

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La valutazione e le emozioni

Effetto di contrasto: consiste nel sovrastimare o sottostimare una prova in base a certi standard (la calligrafia, un’esposizione chiara e brillante, prove precedenti)

Effetto Pigmalione: si verifica quando un docente influenza un collega attraverso un giudizio, positivo o negativo, su un allievo

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Approccio qualitativo

L’approccio qualitativo è una modalità di valutazione che sta guadagnando spazi via via più ampi.

Consiste in una dinamica del colloquio, dell’ascolto, dell’autovalutazione, della valutazione tra pari e di gruppo.

• Alcune modalità: la dimensione autobiografica, la narrazione di sé, l’ascolto interiore, l’uso del diario personale.

L’approccio qualitativo è fondamentale nella valutazione delle competenze.

• Es. nelle Rubriche di Valutazione per competenze è presente l’autovalutazione. «Cosa ritieni di avere imparato in questo modulo didattico?»«Come pensi si possa riutilizzare l’esperienza che abbiamo fatto in un altro contesto?»

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Verifica e valutazione

Con il termine verifica si denota l’insieme delle operazioni di rilevazione e di misurazione dell’apprendimento promosso intenzionalmente, ovvero insegnato, oppure delle conoscenze, abilità e competenze comunque possedute.

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Caratteristiche della Valutazione

Come assumere decisioni che abbiano alta probabilità di successo?

Utilizzando strumenti di rilevazione e misurazione dei dati validi e attendibili.

“Per ogni funzione e/o obiettivo specifico della valutazione va impiegato uno strumento di verifica omologo e congruente con quella funzione e/o con quell’obiettivo”. Gaetano Domenici

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ValiditàUno strumento di misura è valido quando gli esiti delle rilevazioni, che con esso si registrano, risultano congruenti con gli scopi che con esso si vogliono perseguire.

AttendibilitàUna rilevazione è attendibile quando risulta la stessa chiunque sia il soggetto che la rileva e la stessa quando sia l’esito di successive rilevazioni fatte dalla stessa persona

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Validità: è un fattore inerente la prova stessa e ciò che attraverso di essa si intende valutare

Attendibilità: una prova è attendibile quando il risultato è indipendente dal momento della somministrazione e da chi effettua la correzione

Rappresentatività: deve applicarsi ad un campione rappresentativo dell’intera popolazione che voglio rilevare

Fattibilità: indica l’utilità delle informazioni raccolte dalla prova di verifica nel reindirizzare il processo formativo.

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Classificazione delle prove di valutazione

Stimolo aperto

Risposta aperta

Interrogazioni su argomenti di una certa

ampiezza

Temi

Relazioni su esperienze

Redazioni di articoli e lettere

Stimolo chiuso

Risposta aperta

Composizioni e saggi brevi

Attività di ricerca

Esperienze di laboratorio

Batteria di domande a risposta aperta

(es. la Terza prova all’Esame di Stato)

Stimolo chiuso

Risposta chiusa

Esercizi di grammatica

Esecuzione di calcoli

Risoluzione di problemi a percorso

obbligato

Stimolo aperto

Risposta chiusa

Chi interroga si risponde e cerca solo una

conferma sul piano affettivo da parte

dell’allievo.

Dal punto di vista della verifica

dell’apprendimento, questa tipologia non

offre alcuna indicazione utile.


Stimolo aperto

Risposta aperta

Lo stimolo consiste nel fornire l’indicazione

di una certa area di problemi su cui

orientarsi.

La risposta chiede che si utilizzi la capacità

di raccogliere e argomentare le conoscenze

Stimolo chiuso

Risposta aperta

Lo stimolo si presenta accuratamente

predisposto in funzione del tipo di

prestazione che si intende sollecitare.

La risposta può essere fornita se l’allievo

riesce a organizzare le proprie conoscenze

e abilità.

Stimolo chiuso

Risposta chiusa

Lo stimolo contiene completamente definito

il modello della risposta.

La risposta corrisponde ad una prestazione

già organizzata.

Quando questo tipo di prove presenta una

particolare organizzazione si parla di prova

strutturata o prova oggettiva.

Stimolo aperto

Risposta chiusa

Lo stimolo è ampio, ma improprio perché

non indirizzato all’allievo. Nelle

interrogazioni il docente sollecita l’allievo ad

esprimere consenso a ciò che dice.

La risposta è impropria perché non

manifesta conoscenze o abilità.


Le prove tradizionali

Stimoli aperti / Risposte aperte

interpretazione soggettiva e non univoca delle domande e delle risposte

impossibilità di predeterminare in modo univoco il punteggio

soggettività del giudizio

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Le prove strutturate

Stimoli chiusi / Risposte chiuse

predeterminazione del punteggio chiunque sia il correttore

oggettività del giudizio

verifica frequente del livello di apprendimento e in breve tempo

tendono a mettere in evidenza il c.d. pensiero convergenteo riproduttivo, relativo al sapere meccanico, analogico e ripetitivo (conoscenza di termini, fatti, regole e principi)

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Sono definite "prove strutturate" quegli strumenti di verifica di conoscenze, abilità e competenze, costituite da una serie di stimoli (domande) chiusi, ciascuno dei quali è corredato da due o più risposte chiuse.

La preparazione di una prova strutturata richiede l'elaborazione di un certo numero di domande (o "quesiti" o "item") che rimandano ad alcune predeterminate alternative di risposte, fra le quali una (talvolta più di una) è esatta e le altre sono "errate" (in relazione all’oggetto del quesito).

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Una prova strutturata è formata da item o quesiti (con stimoli e risposte chiusi). Il termine “domanda” non è del tutto pertinente poiché è solo una parte dell’item.

L’item è composto • dallo stem (lo stimolo, in genere formulato come una domanda,

ma anche come un’affermazione, o come una frase sospesa da continuare)

• dalle risposte alternative su cui si effettua la scelta dello studente.

La risposta esatta costituisce la chiave di risoluzione dell’item, mentre le risposte "errate", note con il termine di distrattori, hanno la funzione di disturbo.

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Definire gli obiettivi di apprendimento (le prove strutturate verificano sempre una unità didattica specifica)

Sollecitare prestazioni attendibili evitando l’ambiguità della risposta

Predisporre le prove in modo da coinvolgere direttamente gli obiettivi di apprendimento

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Per costruire un item appropriato è necessario:

che la domanda tenda ad accertare se è stato raggiunto l’obiettivo, e solo quello, oggetto di verifica;

che la domanda sia formulata in maniera univoca e, quindi, si presti ad una sola interpretazione;

che i distrattori siano plausibili cosicché la risposta fornita dallo studente rappresenti il risultato di un articolato processo di discriminazione fra le alternative offerte.

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Per elaborare una prova strutturata sono indispensabilipreliminarmente:• l’attenta analisi comparata del contributo di ciascuna disciplina al

raggiungimento delle competenze e capacità individuate dal profilo formativo in uscita;

• l’analisi degli obiettivi didattici di ciascuna disciplina;

• l’individuazione dei blocchi tematici portanti di ciascuna disciplina;

• la definizione dei descrittori (la prestazione ipotizzata in rapporto ad obiettivi e contenuti oggetto della prestazione);

• l’individuazione dei livelli di apprendimento verificabili (tassonomizzazione degli obiettivi).

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La valutazione e le prove di verifica.

Progettare per competenze



M. Baldacci, Curricolo e competenze, Milano, Mondadori Università, 2010.L. Guasti, Didattica per competenze. Orientamenti e indicazioni pratiche, Trento, Erickson, 2012.M. Castoldi, Curricolo per competenze: percorsi e strumenti, Roma, Carocci, 2013.M.C. Bottazzi, G. Braga, G. Ricaldi, Progettazione didattica e valutazione per competenze. Modelli e indicazioni per gli istituti tecnici e professionali, Trento, Erickson, 2013.

Qualche indicazione bibliografica

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L’Unione Europea ha definito delle competenze chiave in grado di formalizzare le necessità di ogni soggetto, individuate in riferimento a otto ambiti: • Comunicazione nella madrelingua • Comunicazione nelle lingue straniere • Competenza matematica e competenze di base in scienza e

tecnologia • Competenza digitale • Imparare a imparare • Competenze sociali e civiche • Spirito di iniziativa e imprenditorialità • Consapevolezza ed espressione culturale.

(Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, 2006)

Le 8 competenze chiave dell’Unione Europea

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I saperi

Saper

essere e

saper fare

In Italia il decreto ministeriale n. 139 del 22 agosto 2007, stabilisce otto competenze chiave di cittadinanza che ogni cittadino dovrebbe possedere dopo aver assolto l’obbligo d’istruzione (16 anni):

Imparare a imparare Progettare Comunicare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire e interpretare l’informazione


Le 8 competenze chiave nella normativa scolastica in Italia

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Secondo il regolamento sul nuovo obbligo di istruzione (22 agosto 2007), i giovani possono acquisire le competenze chiave di cittadinanza attraverso le conoscenze e le abilità delle competenze di base, riconducibili a quattro diversi assi culturali:

Asse dei linguaggi

Asse matematico

Asse scientifico-tecnologico

Asse storico-sociale

Ad ogni asse corrispondono

determinate competenze ed obiettivi.

Competenze e Assi culturali

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Il nuovo obbligo di istruzione

http://archivio.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/obbligo_istruzione07.pdf


Gli assi culturali costituiscono il “tessuto” per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano la base per consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita lavorativa.

Sono pensati come direzioni aperte dei saperi e come contenitori interdisciplinari.

Cosa sono gli «Assi culturali»?

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Comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro Europeo delle Qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

Fonte: Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (2008/C 111/01).

Esiste una definizione condivisa del concetto di competenza?

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Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

Fonte: Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006

Il pregresso: conoscenze e abilità


La prima vera teorizzazione sul tema delle competenze si deve a David McClelland(1917-1998), all’inizio degli anni Settanta, negli Stati Uniti, nell’ambito della psicologia delle organizzazioni.

Nel 1973 McClelland introdusse questo costrutto per la selezione del personale, da attuarsi mediante una valutazione delle competenze dei candidati piuttosto che attraverso i consueti test di intelligenza.

Fonte: D. McClelland, Testing for «Competence» Rather Than for «Intelligence», in «American Psychologist», January 1973.

Dove nasce il concetto di competenza?

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Trasformazioni dei sistemi di organizzazione della produzione e del lavoro, soprattutto quello industriale, che hanno modificato il modo di definire e concettualizzare l’attività lavorativa.

Trasformazioni dei sistemi formativi, con percorsi di apprendimento sempre più discontinui e flessibili, con l’esigenza di integrare esperienze eterogenee, formali, non formali e informali.

Trasformazioni del mercato del lavoro, con soggetti che sempre più si trovano a sperimentare carriere lavorative flessibili e discontinue.

In quale contesto si afferma …

Necessità di raccordare formazione e lavoro

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Di cosa avranno bisogno i nostri giovani nel XXI secolo? Di saperi, senza dubbio. Ma di saperi viventi, da mobilitare nella vita lavorativa e al di fuori del lavoro[…] L’idea di competenza afferma la preoccupazione di fare dei saperiscolastici strumenti per pensare ed agire.

P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, 2010

Ripensare la progettazione degli interventi formativi

In che modo le competenze modificano la progettazione didattica?

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Ripensare:

gli ambienti di apprendimento; lo spazio/tempo

la struttura e l’articolazione dei contenuti; i saperi

l’organizzazione delle attività; le procedure

la scelta delle priorità; la programmazione curricolare

la produzione dei materiali; i libri di testo

la verifica dei risultati; la valutazione

l'analisi degli effetti a medio e lungo termine. il follow up

Ripensare la progettazione didattica. In che modo?

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Lo sviluppo delle competenze dipende in gran parte dalla progettazione di un ambiente di apprendimento appropriato che mette al centro l’alunno e non i programmi da realizzare.

La prospettiva veicolata dalle competenze tende a superare i confini dei saperi disciplinari, che vengono ricondotti al ruolo di strumenti per la formazione del soggetto.

la scuola secondaria tende di solito a considerare le discipline come ambiti circoscritti.

Ripensare la progettazione didattica. In che modo?

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Programma

Contenuti disciplinari.

Informazioni da ritenere e riprodurre (sapere statico).

Prospettiva (dal punto di vista dell’alunno) centrata sulla ricezione, sull’esecutività, sulla ripetizione e sulla restituzione.

Curricolo

Concetti e processi.

Informazioni/saperi come risultato di un’azione di ricerca, di costruzione, di problematizzazione (sapere dinamico).

Prospettiva (dal punto di vista dell’alunno) centrata sull’attività, sulla produzione, sulla costruzione, sulla cooperazione.

Dal programma al curricolo

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Al costrutto di competenza sono legati due aspetti:

Uno esterno, cioè la prestazione adeguata (la performance).

Uno interno, cioè la padronanza dei processi mentali correlati (le operazioni cognitive complesse).

Ora, impostare la formazione in termini di obiettivi di prestazione riduce il curricolo ad una serie di tante singole performances.

Esiste una soluzione

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Differenza tra competenza e prestazione


La caratteristica della competenza consiste nella produttività. Chi possiede competenze è in grado di produrre una molteplicità di prestazioni imprevedibili all’interno di un certo tipo di attività. Ad esempio: La competenza linguistica consente di produrre un

numero infinito di frasi, non un solo specifico enunciato.

In secondo luogo la competenza implica un sapere e un saper fare, cioè una conoscenza dichiarativa (sapere che cosa) e una conoscenza procedurale (sapere come). La conoscenza dichiarativa costituisce una delle maggiori

preoccupazioni didattiche degli insegnanti.

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In che cosa consiste la competenza?


In terzo luogo, la competenza implica la cognizione e la metacognizione.

Sono elementi riflessivi e metariflessivi che indicano la consapevolezza di quello che si sta facendo.

Si verificano, per esempio, attraverso una descrizione e una spiegazione di ciò che si sta facendo e perché.

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In che cosa consiste la competenza?


Linee Guida Istituti Tecnici - Italiano primo biennio 56

Le competenze nei documenti ministeriali


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