Mariani a.M. - La Scuola Puo Fare Molto Ma Non Puo Fare Tutto

7/21/2019 Mariani a.M. - La Scuola Puo Fare Molto Ma Non Puo Fare Tutto

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Mariani A.M. - La scuola può fare molto ma non può fare tutto

Capitolo I

L'educazione: formazione, auto-formazione e consapevolezzaA nostro avviso, nel famoso imperativo «Divieni ciò ce sei! si esplicita, in modo particolarmenteefficace e sintetico, l'invito a divenire uomini in senso pieno e profondo attraverso un percorso di

riappropriazione di s" ce solo l'educazione può favorire senza attendere ce ciascun so##etto, per proprio conto, ripercorra l'intero cammino dell'umanit$ o ce, pe##io, lasciato a se stesso, finisca per appiattirsi su uno spontaneistico «%ii ciò ce divieni!.Analizzando l'esortazione vi troviamo una #iustificazione della radice etimolo#ica dell'educare:exducere, trarre fuori dal so##etto, sottintende ce #i$ &uesti sia «&ualcosa! «ciò ce sei!(. )onentrando, per il momento, in sottili dis&uisizioni circa il «cosa! sia da rispettare in &uesta radicalene#azione di altre passate metafore educative secondo le &uali l'individuo sare**e stato, di volta involta, «le#no contorto! da raddrizzare, «tabula rasa» da incidere o «contenitore vuoto! da riempire,ci preme sottolineare in apertura di discorso l'importanza di una assoluta considerazione per la

persona ce ciascun so##etto umano +. )on per nulla la *ase di o#ni relazione educativa e ilfondamento della costruzione di una personalit$ e&uili*rata po##iano sul costrutto della«accettazione incondizionata! ce approfondiremo pi avanti.Ma la conferma della persona e del suo valore intrinseco, ce ven#ono portati alla lucemaieuticamente dalla e-ducazione, appunto, non può prescindere dalla necessit$ ce tale datocostitutivo, per realizzarsi pienamente, de**a «prender forma! )osari, ( attraverso una«sintonizzazione! tra le istanze individuali e &uelle sociali: ed ecco la complementare necessit$ diform-azione, di un intervento, cio+, ce aiuti il so##etto a con&uistarsi una propria personaleconfi#urazione /«Divieni!(.0edremo, dun&ue, tra educare e formare, alcuni punti di contatto e financo di sovrapposizione maance distinzioni e complementariet$ e derive risciose. A se#uire, la discussione a proposito delrapporto tra apprendere dal fare e l'educare attraverso l'esperienza, perc" non della medesima

attivit$ si tratta. Da ultimo, un confronto tra l'educazione formale e informale perc", come per o#nimoda, ance per &uest'ultima + #iunta la sta#ione del prèt-à-porter e da pi parti si + #iunti a pensare ce sia sufficiente trasformare tutto in «informale! demolendo materialmente le scuole,come ipotizzava Illic 1232(, de*ilitando il sistema scolastico dal suo interno( per risolverema#icamente o#ni pro*lema, nel nostro caso educativo.Allo scopo di ridurre a dimensioni #esti*ili nell'economia del discorso tematice estremamentevaste, proporremo alcune su##estioni aforismi, storie, pensieri,...( ce sintetizzeranno riflessionisull'educazione nei suoi caratteri pi #enerali, a monte di &uale ce sia il contesto di realizzazione.

1.1. 4ducare vs formareLa querelle tra educazione e formazione non + certo solo terminolo#ica, perc" investe il si#nificato

di ciò ce intendiamo &uando parliamo di interventi volti alla «crescita! dei so##etti. La riflessionecontemporanea in ordine ai pro*lemi dell'educazione ripropone una dicotomia ce non + soloodierna: per &uanto ri#uarda le a#enzie tradizionalmente responsa*ili della crescita delle nuove#enerazioni fami#lia e scuola( si continui pure ad utilizzare il termine «educazione!5 lo stesso vale

per i «concetti om*rello! come la formula utopico-ottativa della «4ducazione 6ermanente7. 6er tutti#li altri am*iti, nei &uali 8 so##etti in #enere, adulti( dovre**ero crescere e imparare in modo«serio!(, si preferisce utilizzare il termine «formazione!, Muta &ualcosa di sostanziale o ladistinzione a puramente scopi d8 imma#ine per tentare di accreditare la formazione s#anciandoladalle poco serie e non impe#native attivit$ educative «per *am*ini!9Il termine «educazione! viene o##i rifiutato perc" considerato vetusto e troppo compromesso consorpassate direzioni spiritualiste o con altrettanto veccie concezioni scuola-centrice5 lo stereotipo

ce ex-ducere sia &uestione ce ri#uarda solo i minori e, &uindi, di poco conto + duro a morire.Invece, a fronte di una presunta fumosit$ dell'idea di educazione, contesa tra la cattiva infinit$ dellediscussioni filosofice e le vedute a corto respiro de#li interventi formali non-formali scolastici

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ed etra-scolastici(, il termine «formazione! sem*ra presentarsi come neutrale, pare #arantirescientificit$ e concretezza positiva di contro alla va#ezza di un peda#o#ismo troppo «umanistico!ce rifiuta le secce del mero istruire e non riesce ad evitare le correnti inarresta*ili dell'infinitocompito di educare.Ma ance il concetto di formazione non + cos8 pacifico come sem*ra.

a) 6er alcuni, la formazione coincide con un fenomeno parziale e va riciamata &uando si vo#lia farcadere l'accento sull'apprendimento di a*ilit$ specifice o su precisi o*iettivi di cam*iamento deiso##etti nei contesti or#anizzativi: essa pertanto sottolineere**e principalmente alcuni aspettitecnici e settoriali dei processi educativi. Infatti, nella formazione, prevalentemente professionale edaziendale, si parla propriamente di tecnici ed operatori della formazione e la peda#o#ia tende adessere esclusa dal #ioco: #li strumenti culturali di &uesto nuovo «*ene! ven#ono cercati nelle teorie

psicolo#ice dell'apprendimento e nelle teorie sociolo#ice dei contesti lavorativi e or#anizzativi.Medesima accezione anno le traduzioni training information.b) Altro discorso + &uello relativo al concetto di Bildung, pi impe#nativo culturalmente edesistenzialmente. )on + semplice tradurre il termine Bildung, polisemico per pro#ressivoarriccimento semantico nel corso della storia della peda#o#ia, tedesca e non5 n" sviluppo

spontaneo di disposizioni innate, n" informazioni inculcate dall'esterno5 n" autorealizzazione isolatan" addestramento sociale disumanizzante5 pi vicino al concetto della educazione permanente come

pro#ressiva ac&uisizione, attraverso l'accesso alla cultura, della forma ce + propria e unica perciascuno«)on ti a**iamo asse#nato nessuna forma a te propria... )essun confine ti limita, salvo ce tustesso te lo prescriva, ... affinc" tu sia il li*ero plasmatore e superatore di te stesso e tu possaassumere la forma ce per te stesso sce#li! 6ico della Mirandola(.Alla prima accezione si riferiscono i mondi non-peda#o#ici ce, avendo scoperto il potenzialeinvestimento ce si profila con la possi*ilit$ e la necessit$ di «manipolare! il capitale umano,inse#uono i piccoli business/budget economici e mentali destinati alla ricerca nel settore dellaformazione: cos8, accanto a#li interventi seri per la prosecuzione de#li studi oltre le aule scolastice,

proliferano corsi e corsetti, sedicenti master e specializzazioni raffazzonate. La seconda avvicina laformazione all'educazione: l'accostamento dei due termini, educazione formativa e viceversa, + utile

per rivendicare e ri*adire le finalit$ proprie dell'intero processo e svol#e funzioni di rafforzamentodi un si#nificato ce si ritiene perduto rispetto all'intenzione ori#inaria. La formazione «educativa!deve recuperare l'idealit$ connessa con la mi#liore tradizione peda#o#ica &uanto l'educazione«formativa! deve assumere processualit$ meno indeterminate e retoriceDun&ue, due concezioni distanti tra loro raccolte sotto lo stesso termine ce a radici antice: ilnodo della &uestione risale, infatti, al concetto di «forma!. Mentre in alcuni contesti &uesta riciama&ualcosa di esterno nei *inomi forma;contenuto, forma;sostanza(, il tema aristotelico di formacome «entelechia» indica perfezionamento ed + tipicamente «interno!. L'ottica muta

considerevolmente se si intende per forma una sorta di «involucro! esteriore da sovrapporre comeun «calco! alla materia ori#inaria con-formare( o se il «dare forma! viene inteso nel senso creativodi «li*erare! una struttura plasmare(.In entram*i i casi la discussione filosofica sottostante ri#uarda il pro*lema della realizzazioneforzata 9( di un ente;so##etto rispetto alla sua destinazione ori#inaria, risollevando la secolarediscussione a proposito de#li esiti predeterminati della persona: tale di*attito a coinvolto non solola filosofia e l'educazione ma la *iolo#ia caso;necessit$(, la sociolo#ia condizionamenti(, la

psicoanalisi impulsi;confitti(.Di fatto, mentre in am*ito istituzionale e scolastico per formazione si intende l'ac&uisizioneinte#rale dei fondamenti della cultura formazione #enerale( o di alcune aree fondamentali dellacultura e della personalit$ formazione scientifica, formazione morale(, in concezioni totalizzanti

indica omolo#azione ad un modello determinato cui corrisponde la strutturazione forzata di una personalit$ perfettamente adattata alle ricieste del contesto.Deve risultare ciara, pertanto, la distinzione tra educazione e addestramento, tra forma interiore da




far emer#ere e forma esteriore ce, come uno stampo, «cloni! individui identici a ci li a preceduti5 tutto ciò, al solito, + pi facile a dirsi ce a farsi ma non per &uesto occorre rinunciare ari*adire il principio:«<ermare un uomo per la strada e parlare tran&uillamente con lui non + cos8 difficile come il doverdire &ualcosa ad un passante camminando, senza fermarsi n" fermare l'altro, senza spin#erlo a fare

la nostra stessa via, ma spin#endolo anzi a camminare per la proprio strada.! =ier>e#aard, 12?(Come + possi*ile ce, pur parlando formalmente del medesimo processo di sviluppo e maturazionedel so##etto, autori e operatori possano intendere attivit$ ed esiti sostanzialmente molto differentitra loro9 @uel ce emer#e + il contrasto, mai sopito e o##i vinto dal primo dei due, tra il mitodell'efficacia ra##iun#imento dell'o*iettivo( e la necessit$ di efficienza ra##iun#imento di uno*iettivo tenendo conto dei costi pa#ati dal so##etto(: nella formazione prevarre**ero le esi#enzedel contesto cui pie#arsi accettandone e perse#uendone #li o*iettivi imposti nei sistemi totalitari,

pena la violenza, o proposti nei sistemi democratici, pena l'esclusione(5 nell'educazione prevarre**ero le esi#enze unice, individuali e irripeti*ili del so##etto ce, in &uanto persona, nondovre**e mai essere ciamato a pa#are &uel ce riceve per crescere al costo della propriadisumanizzazione o spersonalizzazione: nessun o*iettivo, ance educativo;formativo, deve mai

essere perse#uito «a tutti i costi!.6er &uanto ci ri#uarda, niente ci piace meno di una educazione;formazione utilizzata comeammortizzatore sociale o normalizzatore psicolo#ico individuale. Ci sono ance proposte piradicali ce apprezziamo e ce invitano ad una peda#o#ia della «resistenza! Mante#azza, 122( alfine di opporsi all'espropriazione e colonizzazione con le armi della ra#ione, affinando #li strumentidella conoscenza e della partecipazione. Adottare una simile «antenna peda#o#ica! si#nifica, allora,non nutrire pi l'illusione di cam*iare il mondo, ma essere testardamente fiduciosi nella possi*ilit$di non permettere ce altri lo trasformino in un carcere senza s*arre e senza vie di uscita.Bn'interpretazione deleteria ce a condotto a non poce distorsioni educative + nata con la

presunzione ce siano nettamente identifica*ili, e soprattutto dis#iun#i*ili, dei livelli di formazionein se&uenza #erarcica. ale distinzione si identifica nella famosa formula ce sintetizzere**e i«livelli! perse#ui*ili, e cio+ «sapere, saper fare e saper essere! campo co#nitivo, psicomotorio-socio-affettivo o relazionale e campo valoriale-ontolo#ico(, riproponendo formule impossi*ili o##ia sostenersi apertamente(: educazione come mera trasmissione di conoscenze, o *iecoaddestramento o pura modificazione di valori, senza considerare ce non si d$ l'una senza l'altra.Cos8 come non + possi*ile «essere! senza sapere o fare &ualcosa, altrettanto non si d$ una

particolare azione o conoscenza o mancanza di esse( ce non sia #i$ essere;non essere in un particolar modo. Cosi + da tempo assodato ce non si dia educazione senza istruzione, e viceversa.Ma se + facile criticare le teorie della formazione-addestramento shaping o dressage ce dir sivo#lia( perc" pi esposte al pericolo di alienanti adattamenti al «sistema!, non altrettanto evidentisono i limiti di acritice esaltazioni della formazione-realizzazione concetto particolarmente di

moda(, come se fosse possi*ile sfu##ire ai condizionamenti perc" si + convinti di compiere scelteassolutamente «li*ere!5 &uando mai9 enc" differenti, le due sono varianti di un'unica concezione, preordinare l'o*iettivo rispetto al so##etto in modo immodifica*ile l'ottimo( o preordinare ilso##etto ad un o*iettivo adatta*ile purc" funzionale ottimale(: in entram*i i casi la ri#idit$ e laflessi*ilit$ sono pa#ate dai so##etti, pie#ati in modo diciarato o informale a finalit$ esterne.Dun&ue, in s" l'espressione «formazione! finisce per essere &uasi un termine «vuoto! ce assumesi#nificato secondo premesse filosofice e orientamenti di fondo ce andre**ero sempre esplicitati.Alla formazione in senso proprio e ristretto aziendale, professionale, o altro ce sia(, attri*uiamovalenze di risposta alle esi#enze di crescita professionale e culturale all'interno di contestior#anizzati. <ormare + una delle possi*ili attivit$ educative, finalizzata alla promozione, diffusionee a##iornamento dei modi di utilizzo del sapere all'interno di un sistema or#anizzativo, ce #ioca

sull'incrocio tra la disponi*ilit$ al cam*iamento da parte del so##etto e la possi*ilit$ dicam*iamento da parte dell'or#anizzazione.L'educazione, invece, continua a riproporre instanca*ilmente l'attenzione al so##etto in «forma-

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azione! intendendo con &uest'ultima espressione sdoppiare il concetto discusso nelle sue duecomponenti di «forma! scelta e perse#uita in virt di «azione! di un so##etto ce su*isce e siade#ua ma non solo su*isce e non sempre si ade#ua. )on si tratta di <ormazione con la maiuscola,ce esalta retoricamente un individuo avulso dal suo contesto, ce sno**a perc" ricco( il fareoperoso e il lavoro, e oziosamente si #in#illa con conoscenze-trastullo.

Intreccio stretto tra educazione e formazione, dun&ue, pi vicino all'idea di trans-formazione, ce promette e permette di darsi una forma «ulteriore!, e di auto-formazione, non nel senso di soli edisolati ma in &uello di responsa*ili della direzione del proprio cam*iamento sia nei contesti formalidell'istruzione sia in &uelli informali dell'esperienza.6er concludere sinteticamente, prima di addentrarci in ulteriori distinzioni, riprendiamo da pensatoriantici e contemporanei alcuni spunti, ance allo scopo di su##erire ce il terenziano «ih!l hurna-num a me al!enum pitto» vale ance per la peda#o#ia: tutto il pensiero dell'uomo sull'uomoconcorre alla delineazione di ciò ce con l'educazione si vuol portare alla luce e con la formazionesi vuol portare a compimento: ancora una volta ci soccorre Lucien La*ertonni"re«L'idea ce ci si fa dell'educazione e del compito dell'educatore dipende evidentemente dall'ideace ci si fa dell'uomo e del suo destino! p. E(. 4 nel definire «ci! + l'uomo cui ci rivol#iamo con

intenti educativi, + necessario il concorso dell'intera cultura umana, dalla &uale estrapoliamo&ualce spunto « evocativo ! di lun#i discorsi e di importanti principi.1. Il centro dell'educazione + la persona e tale principio non + da pie#are mai a &uale ce siaconsiderazione ideolo#ica o utilitaristica:«Bn piovoso pomeri##io un padre si addossò il compito di intrattenere la fi#lia di dieci anni. Da unarivista strappò una pa#ina intera con una mappa del mondo, la ta#liò a pezzettini e le disse diricomporla come un puzzle, un #ioco di pazienza. La *am*ina in poci minuti presentò il #iococompletato al padre incredulo ce le ciese come avesse fatto a ricomporre il mondo cos8 in fretta.«<acile - rispose - &uando o cercato di mettere insieme tutte &uelle piccole linee, tratte##i escritture a caratteri piccolissimi, mi + sem*rata una fatica impossi*ile5 poi però mi sono accorta ce,dall'altra parte c'era una foto#rafia ce ritraeva delle persone. @uando o rimesso in sesto le

persone, il mondo automaticamente si + messo a posto.! F.L. omas(. )essuna astensione educativa: l'intervento dell'educatore non + imposizione ma proposta ce«slar#a! la *ase dalla &uale ciascuno prende avvio e, secondo la teoria della «zona di sviluppo

prossimale! 0G#ots>iH(, + un aiuto affinc" il so##etto prenda possesso di strumenti ce #liconsentano il «pesca##io! in risorse sempre pi vaste. La metafora ce se#ue propone l'imma#inedi uno sviluppo « tutto verso l'alto! di un so##etto ce, dalla *ase della propria dotazione di

partenza, cresce indipendentemente da intenzioni formative. 6er contrasto, se il contesto forniscestrumenti e risorse, la «zona di sviluppo! amplia tale *ase e al posto delle ri#ide trivelle meccanicesolo verticali, ad un so##etto «educato! si inse#na a diramare radici in tutte le direzioni per pescarein o#ni evento;esperienza di vita occasioni di crescita e di auto-formazione.

«Isaura, citt$ dai mille pozzi, si presume sor#a sopra un profondo la#o sotterraneo. Dappertuttodove #li a*itanti scavando nella terra lun#i *uci verticali sono riusciti a tirar su l'ac&ua, fin l$ enon oltre si + estesa la citt$: il suo perimetro verde##iante ripete &uello delle rive *uie del la#osepolto, un paesa##io invisi*ile condiziona &uello visi*ile, tutto ciò ce si muove al sole + spintodall'onda ce *atte ciusa sotto il cielo calcareo della roccia. Isaura, citt$ ce si muove tutta versol'alto.! Calvino, 122E(E. 4ducazione + condivisione, perc" tutti, proprio tutti, anno il diritto;dovere di ricevere &uel ce+ necessario per divenire umano e di restituire, ad altri, &uel ce si + ricevuto in una societ$ dovetutti sono al contempo educatori ed educati:«A**iate dun&ue rite#no ad essere istruiti voi soli, e aiutate ance #li altri a pro#redirenell'istruzione per &uanto sta in voi. 0i sia di stimolo l'esempio di %eneca ce dice 7ramo

comunicare a#li altri tutto &uel ce so. 4d ance se mi si concedesse la sapienza a patto di tenerlasolo dentro di me senza poterla trasfondere ad altri, rifiuterei di accettarla7! Comenio(. 4ducazione + scelta ponderata e responsa*ile di volta in volta tra alternative *ipolari di per s"




valide, ma non sempre e non per tutti: &ualce volta occorre decidere per l'una ponendo sullosfondo l'opzione complementare5 altre volte occorrer$ sostenere la difficile coesistenza dei contrarice + l'accesso alla sa##ezza e ance alla convivenza.«L'educazione implica rapporti, relazioni, confronti, mediazioni, interventi, scelte, o*iettivi,responsa*ilit$, presenze, impe#no, possi*ilit$, sentimenti, pensiero, #ioco, lavoro, sofferenza, #ioia,

solitudine, socialit$, conver#enze, conflittualit$, asimmetrie, risultati e scacci, positivo sensodell'esistere e stru##ente desiderio di annullarsi5 esi#enza di ciarezza e razionalit$ e impulso aripie#arsi nell'inconscio e nell'irrazionale5 forte riciamo di una coesione affettiva e tendenze acostruire uno steccato tra s" e #li altri5 intensi stimoli a proiezioni spirituali e scelta di una cristallinalaicit$5 ac&uisizione di una sistematica specializzazione e ricerca disperata di non perdere la propriaidentit$5 proiezione nel futuro e necessit$ di affrontare le difficolt$ della minuta vita &uotidiana5aspirazione a produrre cultura e drammatico senso del limite delle proprie capacit$.! <ornaca(. 4ducare + arte scienza9 %cienza o arte9 6rima l'una, condizione necessaria ma non sufficiente,

poi l'altra: *anco di prova dell'eccellenza. In sintesi: «Le *asi scientifice dell'arte dell'inse#nare!.?. Jccorre lavorare sulle motivazioni:«%e vuoi costruire una nave, non ciamare prima di tutto #ente ce procuri le#na, ce prepari #li

attrezzi necessari, non distri*uire compiti, non or#anizzare il lavoro. 6rima desta invece ne#liuomini la nostal#ia del mare lontano e sconfinato.! %aint-4up"rG(«%i può condurre un cavallo al fiume, ma non costrin#erlo a *ere!3. 6er educare + indispensa*ile ce l'educatore manten#a viva la speranza peda#o#ica, soprattuttonel tempo e ance a dispetto de#li scarsi riscontri dei risultati si#nificativi( ra##iunti: in &uesto sidifferenzia il facile ottimismo di ci non a ancora sperimentato le asprezze della realt$ ce a**attee la *analit$ ripetitiva del &uotidiano ce lo#ora: «)iente + pe##io di non aver fatto niente, perc"non si poteva fare ce poco!«C'+ ci inse#na #uidando #li altri come cavalli, passo per passo:forse c'+ ci si sente soddisfatto cos8 #uidato.C'+ ci inse#na lodando &uanto trova di *uono e divertendo:c'+ pure ci si sente soddisfatto essendo incora##iato.C'+ pure ci educa, senza nascondere l'assurdo c'+ il mondo,Kaperto ad o#ni sviluppo ma cercando d'esser franco all'altro come a s", so#nando #li altri come ora.. Knon sono:ciascuno cresce solo se so#nato.!D. Dolci, 123(. <ine per l'educando: maturare uscendo dalla dipendenza e dall'opposizione: «4ssere maturisi#nifica fare ciò ce si ritiene #iusto ance se sono stati i #enitori ad averlo vivamente consi#liato.!<ine dell'educatore: scomparire a vanta##io dell'autonomia di coloro ce ci ven#ono affidati: «Ioamo coloro ce non sanno vivere se non tramontando! )ietzsce, 122E(

- %ostenere l'alcatoriet$ de#li esiti de#li interventi educativi consente di rifiutare una scienza dellaformazione umana intesa come controllo totale delle varia*ili, come ripetitivit$ e prevedi*ilit$ de#lieventi. Avendo superato l'identificazione della confi#urazione con &uella di un modello cuiconformare in modo pre-determinato il so##etto siamo convinti ce l'uomo + «pro#rammato per nonessere pro#rammato.! L'idea di forma resta ma con le caratteristice di un «sistema!, n" ess+nza n"#a**ia, piuttosto, unit$ complessa e or#anizzata ce muta col mutare dei sin#oli elementi personalie sociali(5 ma l'esito di tale mutamento può essere di &ualun&ue se#no, positivo o ne#ativo, sia cedi educazione o di formazione si tratti. 6er &uesto sosteniamo sia necessario non rinunciareall'intenzionalit$ educativa, &uanto piuttosto sostituire all'intenzionalit$ istituzionale e formalel'intenzionalit$ del so##etto5 occorre, cio+, ce tale so##ettiva predisposizione peda#o#ica nei proprie ne#li altrui confronti ven#a «li*erata! e &uindi formata. A ci condivide l'incertezza circa l'esito della

formazione umana - e, in particolare, di &uella intenzionale-formale - non resta altra scelta ce puntare sulle possi*ilit$ aperte dal concetto di esperienza consapevole, o riela*orata rendendola cosciente. @ualce cennoora all'educazione attraverso l'esperienza e, pi avanti, ci soffermeremo su alcuni spunti di riflessione a proposito della coscienza.




1.. Apprendere dal fare o educare attraverso l'esperienza9<ormazione per esperienza si a o#ni&ualvolta il so##etto incontra &ualcosa per lui rilevante e si realizza una«trans-formazione!. Alcuni sottolineano la potenza formatrice dell'evento ce spezzando, anceaccidentalmente, la continuit$ del corso dell'esistenza diventa morfo-#enetico formatore di forme( e &uestonon soltanto alla nascita, ma per tutto il corso dell'esistenza del so##etto. L'idea dell'evento ce, producendo pertur*azione, induce cam*iamento e «&uindi! tralasciamo per il momento &uesta acritica causalit$ lineare(formazione lascia aperta sia l'ipotesi di una soluzione adattiva stimolata dall'esterno sia la necessit$ di unaristrutturazione attivata a difesa dell'essere so##ettivo. )el primo caso ci riferiamo al compito dell'educazione formale ce seleziona e re#olamenta le sollecitazionicasuali scoordinate con operazioni di filtra##io e di fissa##io delle sole stimolazioni ce appaionosi#nificative per il mi#lioramento del so##etto5 nel secondo caso, a fronte del peso &uantitativo e su##estivodell'informale, + indispensa*ile considerare ce esiste un limite-so#lia so##ettivo di tolleranza all'intensit$ ealla fre&uenza delle pertur*azioni sopportate senza danno dai diversi individui e, &uindi, ce non tutto +formativo.La formazione + frutto di una concatenazione di eventi speciali, ma non di tutti #li eventi: il so##etto non traespunto, per il proprio cam*iamento, da tutte le esperienze ce vive. Le scelte e le possi*ilit$, proprie o altrui,ci costrin#ono ad avere una sola *io#rafia: possiamo assumere una sola confi#urazione per volta, mai tutte

insieme. La formazione resta carica di possi*ilit$ in una sorta di «determinismo aperto! al caso: sintesi diesperienze ce + condizionata perc" non possiamo decidere tutti #li eventi cui esporci( ma dinamicaperc" il so##etto può essere ricondizionato, in una certa misura, dalle circostanze della sua esistenza e dallesue scelte ce ciamiamo «li*ere!(.%e accettiamo ce «io sono una parte di tutto ciò ce o incontrato! sottolineiamo però ce occorre nonesa#erare l'importanza attri*uita alla prima infanzia e alle esperienze educative nei primi anni di vita ce,spesso, ven#ono considerate come «determinanti! invece ce «condizione! di educazione e di formazionefuture.%e tra educazione e formazione non a**iamo cercato soluzioni forzatamente sintetizzatrici, considerandosi#nificativo un mar#ine di differenziazione sia ce ven#a reso con un termine o con l'altro, per &uantori#uarda auto-formazione e auto-educazione riteniamo sia sosteni*ile una sostanziale e&uivalenza di terminie concetti. Comune + il processo di formalizzazione dell'esperienza tramite riflessione ce exduce il

so##ettivo si#nificato da «mettere in forma di parola! perc" sia comunica*ile e possa crescere perinterscam*io.Ma un conto + educazioneauto-formazione attraverso le esperienze, altro + apprendere dal fare. N pur veroce si usa spesso l'espressione «fare esperienza!, ma, affinc" &ual si vo#lia evento;attivit$ modifici ilso##etto, l'esperienza deve essere fatta propria: «L'esperienza umana n" parla n" nasconde ma d$ se#nali!4raclito( &uindi ci si educa solo attraverso l'avere esperienza perc" con &uesto si intende il suo possesso,dato dalla attri*uzione di senso e si#nificato, dalla riflessione, dalla interpretazione di ciò ce accade e cecade sotto la nostra consapevole attenzione." #$% Ancora, «fare! + molto differente da «a#ire!. L'azione + pensiero incarnato e come tale non + un«o##etto!, un fatto ce si possa misurare e descrivere minuziosamente, confrontare5 l'azione + caratterizzatada intenzionalit$ e nella evoluzione dei so##etti la componente di Consapevolezza, di cui sopra, procede, odovre**e, di pari passo con il crescere dell'et$, dell'accumulo di esperienze e dell'apprendimento di .&uel

meta-apprendimento, cui difficilmente si arriva da soli, #. )e se#ue ce, #eneralmente e in maniera«economicamente! soste-uni*ile, solo dopo un si#nificativo processo formativo il so##etto + in #rado ditrarre autonomamente inse#namento e mi#lioramento dalle proprie azioni. @uesto occorre ri*adire perc"temiamo ce, a volte, si intenda l'apprendere dal fare come il procedere dell'Apprendista %trenne: &uanto adesso era sufficiente a#itare la non sua( *accetta mappa per evocare mira*olanti sostituti ed evitare il pesante lavoro-tirocinio manuale cos8 ci si può incautamente attendere ce *asti «a#itarsi!, Muoversi omuovere &ualcosa perc" automaticamente al moto fisico a &uello del pensiero e dell'apprendimento.Certo l'inse#namento nozionistico, astratto, li*resco e parolaio a prodotto danni: primo tra tuttil'allontanamento dai sistemi formativi di innumerevoli ra#azzi ed adulti rei solo di trovarsi me#lio con latrasformazione della realt$ concreta anzic" con la sua rappresentazione. @uesto non implica ce de**aessere eliminato l'inse#namento.Come non *asta «fare! per apprendere, cos8 non *asta inse#nare perc" &ualcuno apprenda. )on c'+ alcunarelazione causale tra le due coppie di concetti5 ancora una volta, + l'esito a non essere #arantito, ma non il processo, %e il processo di inse#namento possiamo definirlo come «far lavorare #li alunni!, &uesto si atta#liasia a impe#ni di studio sia ad attivit$ concrete: &uel ce conta + ce ci sia ci conduce a saper profittare dei

?




materiali, dei tempi, de#li spazi e di altre contin#enze ade#uate, compreso il docente, a propria volta risorsa.%e il terreno + sempre lo sfruttamento del &uanto pi ampio possi*ile range di opportunit$ ce scaturiscene#li am*iti e contenuti di tutti i #iorni, lo scopo dovre**e essere ancora &uello di operare in modo da aiutareciascuno ad approfondire il livello di comprensione e di partecipazione per l'impe#no ad a#ire in essi.All'educazione scolastica viene imputato di a*itare entro #li an#usti confini del rapporto inse#nante-alunnodeformato da precisi ruoli ed o*iettivi5 il rapporto formatore; «utente! dovre**e essere definito da#li stessi partecipanti al processo facilitando cos8 l'aderenza all'esperienza e il dialo#o5 d'altro canto, poic" ilformatore deve farsi accettare, si corre ma##iormente il riscio di cadere nella dema#o#ia. Ciò si riconoscenel ricorso a o*iettivi a *revissimo respiro e a ricette d'azione decontestualizzate o eccessivamentesituazionate5 scopi di efficacia immediata possono far o*liare il valore «formativo! della formazione edell'auto-formazione. astere**e un'analisi del secondo termine utilizzato utenteO( per far scattare milleallarmi: utente + colui ce «usa! in una esplicita accezione commerciale dove al so##etto in formazioneviene lasciato l'oneroso onore di fare &apping tra la merce educativa offerta, accettando o rifiutando ciò ce ilformatore-venditore propone, secondo concezioni di «utilit$! derivate dalla a*ilit$ seduttiva del «piazzista!ce a sostituito la competenza educativa.Il mi#liore inse#nante non + n" colui ce «lascia fare! a#li alunni, n" colui ce «seduce! me#lio, n" colui celavora di pi ma ci + in #rado di far lavorare *ene #li alunni. 4, ovviamente, con «lavoro! + possi*ile

intendere o#ni attivit$ operativa o teoretica e lo consideriamo una «condizione necessaria ma non ancorasufficiente!5 infatti, non siamo ancora all'apprendimento: per &uesto + indispensa*ile un lavoro su se stessoce non può essere ce personale: ri*adiamo ce si può condurre il cavallo al fiume, ma non costrin#erlo a *ere. Pitorna l'idea del «fare proprio! &uel ce il cammino casuale o formativo( ci pone davanti. Dun&ue,non a**iamo inteso limitare il discorso ad un'esaltazione fine a se stessa dell'esperienza spontanea edestemporanea: se pure la cate#oria dell'imprevedi*ilit$ + parte inte#rante dell'educazione, tuttavia non ne + ladeterminazione principale. Ance le «occasioni! pi informali possono e devono essere pensate, non sempree solo a posteriori, e &uesto + possi*ile se diventa pi stretto il rapporto tra il tra#itto della conoscenza e ilcammino della coscienza perc": «L'esperienza + il tipo d'inse#nante pi difficile: prima ti fa l'esame e poi tispie#a la lezione!.

1.E. L'educazione informale

4siste l'educazione informale9 Al &uesito, ce apriva il nostro primo interesse per il tema Mariani, 1223(,riteniamo sia ancora possi*ile rispondere sinteticamente ce coesistono in o#ni relazione o or#anizzazionesociale una funzione e de#li esiti educativi latenti ance in assenza di scopi formativi espliciti.' Diciamo ce + l'educazione informale ce prevale: prima della scuola fami#lia e am*iente(5 durante, afianco della formazione nelle aule e sul lavoro5 e dopo, una volta terminato il corso di studi *reve o lun#o(.6revale per &uantit$ di tempo d'esposizione e per l'impatto dell'impre#nazione su*ita senza ce il so##etto sene renda conto. Ma, attenzione, + solo l'educazione formale in #enere, &uella scolastica( ce fornisce lasicurezza della conoscenza e consente il senso critico ce + metaconoscenza e distanziamento utile ad intuirece &ualcosa c'+, 5 sotto-dietro-oltre la mia esperienza, non perfettamente riduci*ile a parametri noti, ma al&uale ci si può tuttavia ra#ionevolmente e pro#ressivamente avvicinare. 6er ci non a consapevolezza diciò, non si pone alcun pro*lema. 6er ci ritiene, invece, proprio compito e realizzazione l'espansionecontinua del proprio spazio di coscienza, + opportuno, anzi necessario, anzi d'o**li#o conoscere le occasioni

formative sommerse ce ci ven#ono offerte per la navi#azione. Btilizzando la scontata metafora dell'ice*er#formativo, + possi*ile le#are il re#no dell'informale alla preponderante parte sommersa della catenamontuosa #iacciata, sottoposta incessantemente all'azione modellatrice di correnti e maree invisi*ili ma,non per &uesto, meno attive. N pericoloso &uesto mondo sotto i mari9 Certo la superficie rassicura:luce e calma, ma ance vento e tempesta: però, sempre sopra il livello-so#lia della consapevolezza.%otto non c'+ «ossi#eno! spirituale, non c'+ &uell'elemento, indispensa*ile per la nostra esistenzacome esseri umani, ce siamo ancora a*ituati a ciamare coscienza. 4ssa fornisce a ciascuno di noil'esperienza di azioni e stati mentali unitari e rassicuranti nella convinzione ce tutto sia sottocontrollo: la nostra vita, l'imma#ine ce a**iamo di noi stessi e de#li altri, ecc. L'informale, perdefinizione, non + determina*ile e #esti*ile a priori.In alcuni casi il concetto di «educazione informale! si avvicina all'auto-formazione: pro#etti

formativi ce ciascuno intraprende per conto proprio racco#liendo fonti d'informazione, idee edesperienze relative ad un particolare pro*lema. Bn'altra accezione l'avvicina all'apprendimento cesi attiva confrontandosi con altri in modo da poter esprimere e #estire pensieri, sentimenti e

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interventi nella vita di tutti i #iorni. Ancora, molti vedono l'educazione informale come ciò ce siapprende per il fatto stesso di appartenere a comunit$ ed or#anizzazioni ove la riflessione suesperienze e situazioni viene suscitata da educatori;esperti pur se con modalit$ indirette. 6ur senzalezioni o piani da se#uire, se#uendo le situazioni e le esperienze cos8 come fluiscono nella vita deiso##etti '«(oing ith the flo» + l'unica «metodolo#ia!(, si «inse#na!, si educa e ci si educa senza

essere a &uesto preparati, ance se + indispensa*ile assumersi la responsa*ilit$ delle proprie edaltrui reazioni e conse#uenze.@uando si afferma, ri*adendo auspici secolari, ce la formazione dovre**e essere permanente,mantenendo aperti i canali dell'apprendimento *en oltre le prime due decadi della vita umana, nonsi intende modellare scrittoi e aule sulle diverse misure dell'adulto ormai cresciuto o dell'anzianoce si curva a vista d'occio: nessun *anco di scuola ce impri#ioni per tutta la vita, piuttosto il

*anco di prova della vita ce necessita di occasioni educative da co#liere a scelta del so##etto esecondo #li strumenti dei tempi. In sintesi:

Q <ondamentale per l'educazione informale + la necessit$ di una previa educazione formale ce +conditio sine qua non affinc" sia possi*ile fruire delle opportunit$ dell'esistenza conconsapevolezza e risultati men ce effimeri. Ancora o##i, la predisposizione culturale dell'am*iente

di riferimento e, pi da vicino, della fami#lia decide della riuscita nel fruire le occasioni informali dieducazione avendo imparato a cercarle e ad identificarle cos8 come in casa e in strada si impara a

parlare come a respirare. Q L'educazione informale ra##iun#e tutti, ance se con differenti livelli &ualitativi, e i so##ettiimplicati sono tutti alternativamente sia educati sia educatori.

Q La caratteristica di de-istituzionalizzazione connota l'educazione informale fuori dalle struttureri#ide dei sistemi sia scolastici sia di altre a#enzie formative.

Q Consideriamo, inoltre, il re&uisito fondamentale ce dovre**e distin#uere l'educazioneinformale dallR«impre#nazione!, di du**ia valenza formativa. Infatti, se per apprendimentointendiamo il «cam*iamento relativamente sta*ile di un comportamento prodotto nell'individuo ase#uito di situazioni o azioni ce possono essere interpretate come «messa##i! + evidente ce latrasmissione per incul-turazione di modelli e comportamenti attraverso strutture e sovrastrutture delsistema sociale non consente pi di tanto l'attivazione della intenzionalit$ del so##etto.Apprendimento c'+, ma educazione9 L'impre#nazione, ce contraddistin#ue l'immersioneinconsapevole h* nelle esperienze comuni, si connota secondo la le#ittimit$ e il presti#iodell'istituzione ce veicola &uesto modellamento, rendendo difficile un atte##iamento riflessivo afronte di un ero#atore di presti#io: la percezione di immediata efficacia ce di solito accompa#na lesoluzioni operative o in accordo con la «norma! la statistica curva S #aussiana( + la *ase di o#niaccettazione acritica. In entram*i i casi $+ * trattasi di comunicazione potenzialmente «intrusiva!:l'educazione T5 informale se#ue la via delle relazioni e dei sottosistemi sociali diffusi capillarmente.6er l'educazione informale il carattere della imprevedi*ilit$ + costitutivo ance se il «disordine!,

caro ai teorici della complessit$, +

:

U carico di risci oltre ce di promesse: innumerevoli le possi*iliderive dell'affidare a emittenti poco visi*ili l'ero#azione di occasioni, formative: superficialit$,opportunismi, strumentalizzazione, ricerca --! del consenso, persuasione pi o meno occulta.,.:'FN fondamentale, dun&ue, non tanto puntare sull'intenzionalit$ dell'emittente &uantosull'intenzionalit$ interesse e attenzione critica( del so##etto ricevente poic", per &uanto siauspici ce la prima ;'de**a porsi peda#o#icamente in termini educativi, tale auspicio + 9Udel tuttorasse#nato a restare inascoltato. Infatti, l'incertezza circa la presenza nell'esistenza dei so##etti delledue accezioni di intenzionalit$, cio+ coscienza e direzione verso un fine non ancora e non sempre cilascia tran&uilli.

Q 6oic", inoltre, ciascuno attin#e dal proprio contesto il materiale con cui costruisce il pro#etto dise stesso, le rappresentazioni e l'autorappresentazione di ciascuno non sono esenti da

condizionamenti ce ance l'educazione informale contri*uisce a modellare. Le mille interfacce,ce simili alla diretta tv tendono ad annullare la percezione dell'interferenza dello strumento afavore di una sensazione di ma##iore «realismo!, a##iun#ono &uell'anestetico ce facilita




l'assuefazione alle mode o alle ideolo#ie. 6roprio &uando e &uanto pi + invisi*ile, l'informaleincide sulle nostre cate#orie primarie modificando l'epistemolo#ia e attraverso di essa, la nostraontolo#ia. 6ensando all'evoluzione dei media in #enere, e di &uelli infotelematici in particolare, +evidente ce pi #li strumenti diventeranno «micro!, tanto pi le conse#uenze saranno «macro!5

proprio perc" me#lio occultato rester$ il #iardiniere ce distri*uisce i frutti della « conoscenza!.

L'educazione informale non + sorta dal nulla come una meteora5 vanta illustri #radi di parentela conl'educazione;sviluppo di comunit$ B%A, %cozia(, con la peda#o#ia sociale Vermania(, conl'animazione <rancia( e con la educazione popolare America Latina( e de#li adulti 6aesiscandinavi(. La peda#o#ia a anticipato alcune &uestioni ce o##i si ripercuotono sulla nuove scelteeducative meno istituzionali: il movimento dell'attivismo #i$ si era posto il pro*lema di portare ilmondo nella scuola cos8 come l'educazione permanente cercer$ successivamente di portare lascuola nel mondo. Con il procedere della riflessione peda#o#ica, dall'educazione indirettaall'educazione dell'am*iente familiare o naturale(, dall'apprendimento tramite esperienza allacoscientizzazione ecc. #ran parte delle teorie educative anno contri*uito ad allar#are lo spettroformativo *en oltre &uanto compitato sulle lava#ne nelle aule. Cos8, &uanto pi 8e strutturescolastice si formalizzavano e si diffondevano, presso tutti &uasi( #li strati della popolazione

distri*uendo a*ilit$ di *ase e anni di scolarizzazione o**li#atoria, tanto pi le riflessioni de#liesperti e de#li operatori provvedevano a sostenere la necessit$ di prestare attenzione all$extra-moen!a.

)ello stile de#li auspici di Illic, le *i*liotece pu**lice, l'apertura di musei e #allerie d'arte nellecitt$, con differenti ritmi di diffusione nei secoli e nei 6aesi, realizzarono la strutturazione diopportunit$ per l'autoformazione e l'educazione informale, cos8 come era stata salutata in tal sensola pu**licazione delle prime enciclopedie dall' Illuminismo in avanti ma ance i movimenticonsiderati ispirati ai medesimi principi e il contri*uto di personalit$ come M.=. Vandi o F.=.

)Gerere ven#ono interpretati come modalit$ politice, ma ance educative, di procedere.Pesta, comun&ue, valido l'interro#ativo volto a sta*ilire le condizioni attraverso cui l'esperienzadiventa esperienza educativa, interro#ativo forse o##i pi ce mai importante per via dell'ampiadisponi*ilit$ di strumenti e contesti per la condivisione dell'esperienza. %e l'educazione informale +data dall'insieme dei processi di apprendimento ce nelle varie forme percettiva, emotiva,intellettiva, ecc.( e livelli conscio, inconscio( o#ni so##etto umano sviluppa attraverso le moltepliciesperienze ce punte##iano di #iorno in #iorno i diversi momenti della sua vita, si può arrivare asostenere ce o#ni rapporto comunicativo, nella misura in cui implica uno scam*io di conoscenze ouno scam*io di esperienze, modifica, in un senso o nell'altro, la prospettiva, il punto di vista, de#liindividui coinvolti. Il passa##io + reso metaforicamente dall'imma#ine di Illic delle trame-tessuti -ce diano a o#nuno ma##iori possi*ilit$ di trasformare o#ni momento della propria vita in unmomento di apprendimento, di partecipazione e di interessamento - in alternativa a#li imbutididattici istituzionali.

Dato per scontato da parte nostra l'interesse #enerale e peda#o#ico nei confronti dell'informale edella corrispondente educazione occorre, tuttavia, notare ce una romantica e a-critica esaltazionenei confronti del non-istituzionale non + sufficiente a #arantirne una attuazione felice. <acile masuperficiale credere ce sia sufficiente sostituire il pesante paciderma della *urocrazia e dei serviziformali con le cate#orie del privato sicO( o del destrutturato perc" o#ni disfunzione ven#a risolta.Alcune reti informali stile mafia o massoneria sono fin troppo efficienti nel perse#uire o*iettivi noncerto edificanti, nelle &uestioni micro come in &uelle di portata politicamente pi rilevante. I #ruppiinformali sono spesso presentati come potenziali catalizzatori o li*eratori delle risorse umane, vasidi 6andora a rovescio ce, invece di disperdere per il mondo il male, eliminere**ero le pastoie delcontrollo sociale e tutto il *ene contenuto nell'individuo O( potre**e li*rarsi sopra le an#ustie delvivere &uotidiano. 4 per fortuna c'+ stato ci a detto ce l'utopia era mortaO

Certamente depone a favore dei recenti sviluppi delle tecnolo#ie il recupero della dimensioneesperienziale, la cui importanza non era sfu##ita alla riflessione dei peda#o#isti ma ce a semprestentato a realizzarsi tra le mura delle scuole. La realt$ virtuale, ad esempio, viene spesso presentata

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come anta#onista dell'apprendimento per sim*olice astrazioni: poic" ci entra nella realt$ virtuale+ coinvolto sia fisicamente sia percettivamente, la speranza dei suoi sostenitori + ce la realt$virtuale possa veicolare esperienza immediata5 fare s8, ma virtuale. Le metafore dell'esplorazione,interazione e immersione riciamano alla mente coinvol#imento, controllo e azione. @uesto senzamai dimenticare ce ance le «esperienze!, reali o in Pete, ven#ono o##i, spesso, da &ualcuno

rita#liate, impaccettate e vendute come una merce.%e l'educazione informale esiste da &uando esiste la possi*ilit$ per l'uomo di ra##rupparsi pure, lama##ior parte de#li adulti non sa di potersi formare in &uesto modo. L'autoformazione + semprestata esortata ad uscire dal solipsismo non avere maestri non si#nifica essere soli( e Internet, con isuoi contatti, pare fornire terreno al superamento del rapporto intimistico con se stessi, ce #ran

parte delle proposte odierne di scrittura di s" risciano di in#enerare5 e mai come in &uestomomento + necessario imprimere accelerazione al costruire relazioni ce ten#ano ancorati alla vita eall'impe#no in essa senza su##erire scorciatoie per ta#liare fuori definitivamente #li altri e il mondo,visto ce #i$ non piacciono poi cos8 tanto.In tutti i casi e indispensa*ile l'attivazione iniziale del so##etto ma, detto &uesto, ovviamente,sosteniamo ance ce non + sufficiente sostituire l'iniziativa del so##etto a &uella istituzionale se

non viene formata e sollecitata a li*erarsi. Certo avere a disposizione un «mezzo! + me#lio ce possedere solo un va#o fine, ma non + ancora sufficiente. Innumerevoli volte mezzi potenzialmenteli*eratori si sono trasformati in strumenti di pi raffinato controllo da parte dei so##etti sin#oli oistituzioni( pi scaltri.L'educazione formale iniziale può #ettare le *asi e fornire attrezzi di conoscenza a tutti i so##ettice anno la fortuna di fruire dell'o**li#o e del diritto realizzato di una scolarizzazione per tutti5 masolo l'autoeducazione permanente consente in se#uito la possi*ilit$'di sce#liere anzic" di farsisce#liere, antidoto al cinismo o al fatalismo.@uando si parla del so##etto si esalta, a riscio di retorica, l'impe#no nel farsi carico del proprio

personale mi#lioramento e formazione ce condurr$ senza scosse all'autorealizzazione, viene cio+molto sostenuta la «responsa*ilit$! individuale la &uale pi ce alla motivazione fa riferimento al

peso in termini di impe#no con la larvata minaccia nei confronti di ci non intenda farsi carico diciò, dell'esclusione sociale ed economica. 6uò ance apparire sospetta &uesta enfasi sulla necessit$ce i so##etti si riapproprino della propria formazione #iusto in un momento di crisi finanziaria delelfare e di privatizzazione dell'educazione. Ce sia una mossa tattica dall'alto non ci lasciaindifferenti ma non muta la nostra opinione ce, comun&ue, i ponti - una volta costruiti - possonoessere funzionali al passa##io di elementi ne#ativi ma, con un po' di sorve#lianza, ance di tantiscam*i positivi.«)otevoli opportunit$ di sce#liere, resistere, inventare ven#ono evase da ci poi si lamenta vittimail conformismo #re#ario deriva, dovremmo ormai sapere, tanto dalla mancanza diautodeterminazione come dalla paura(! Dolci, 123(.

L'uomo primitivo credeva il mondo #overnato dal fato e dai fatti: viveva di speranza e partecipavaal suo mondo. L'uomo moderno viveva di aspettative, si adattava al suo mondo e a ciò ce potevaaspettarsene senza parteciparvi, attendendo soddisfazione da un processo prevedi*ile ce avre**e

prodotto ciò ce + suo «diritto! pretendere, ma nulla di pi. L'uomo contemporaneo va oltre: tentadi creare il mondo a propria imma#ine, di costruire un am*iente prodotto totalmente dall'uomo e poisi accor#e ce può farlo solo a patto di rifare continuamente se stesso per adattarsi ad esso Illic(.0accino contro l'omolo#azione può essere la consapevolezza.

1.. In sintesi, autoeducazione e consapevolezza1. L'educare + orientato all'accensione della scintilla della consapevolezza e al suo mantenimentocon mezzi propri per il restante dell'esistenza: nella scuola e oltre

«Picordò ancora &uello s#uardo miope ce all'improvviso si accese di interesse. 4 fu allora ce, perla prima volta, scoprii ce mi piaceva inse#nare. 4 ad un tratto mi resi conto ce trasmettere a*ilit$rende a*ili5 trasmettere intelli#enza rende intelli#enti, ce trasmettere speranza aumenta la speranza.

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Cominciai ad inse#nare per &uesto, per to#liere l'opaco da#li occi dei miei ra#azzi.! %tarnone.122(Cosa si#nifica «to#liere l'opaco!9 )on certo di oculistica o di cataratta ci occupiamo, ma diconsapevolezza, per &uale motivo 9 @uale + il nesso con l'educazione 96er evitare di dover dire «La mia vita trascorrer$ senza di me! ma, soprattutto perc" lo scopo

dell'educazione, ance di &uella formale /simulata, distaccata, disinteressata( ce ci compete, + diinse#nare la capacit$ di «decentrarsi!. 4sempi ne sono i contenuti ce, al di l$ del proprio valoreintrinseco, anno ance valenze nell'attivare ed esercitare l'essere presenti a se stessi: lo scemacorporeo nella %cuola dell'infanzia, il tema o la storia di vita nella scuola elementare, la#eo#rafia;storia, la lin#ua straniera nella secondaria di I #rado, la letteratura, la matematica, ecc.nella secondaria e ancora la filosofia, il diritto... l'educazione fisica...«Il pesce + l'ultima creatura a conoscere l'ac&ua!, ma ance tutti noi, senza confronto con la realt$ e#li altri, trascorriamo l'intera esistenza in una «*occia per pesci rossi! #irandovi in tondo,inconsapevolmente e pi o meno a vuoto. Come uscirne, o per lo meno accertare, ed eventualmenteaccettare, di esservi immersi 9

. %e scopo dell'educazione + consentire di non dipendere da nessuno e di accedere a &uante pirisorse umane e materiali possi*ili=ier>e#aard riesce a rendere il concetto modificando, come #li oracoli di antica memoria, solo la

posizione della punte##iatura: «%tare, solo con l'aiuto di un altro! oppure «%tare solo, con l'aiuto diun altro!Jrientale + l'appello: «%e incontri il udda per la strada, uccidilo immediatamente!E. )essuno + escluso o può nascondersi 7dietro ali*i:«6er &uanto si possa essere stati se#nati in ne#ativo o in positivo dalla nostra ori#ine, dal

patrimonio ereditario o dall'educazione, &uando siamo adulti possiamo #radualmente prenderecoscienza di &ueste impronte ed evitare di comportarci come automi. Con il crescere dellaconsapevolezza, aumenta ance il mar#ine di li*ert$ necessario per'sottrarsi ai vincoli cieci eassumere nuove informazioni. I percorsi ce portano a &uesta li*erazione sono molto differenti,numerosi &uanto i sin#oli destini.! Miller, 122(. perc" non + mai troppo presto e neance troppo tardi: «I never >neW I ad a coice!. Altrimenti si corre il riscio di non accor#ersi ce ci capita di deviare poco a poco rispetto allastrada ce si + convinti di continuare a percorrere:«%#retolarsi non + un fatto di un istanteo una cesura fondamentale5i processi di dilapidazionesono deperimenti sistematici.N dapprima una ra#natela dell'anima

una pellicola di polvereun insetto ce scava nel palo centraleuna ru##ine de#li elementi.La rovina + metodica - consecutivoe lento il lavoro del diavolo.Cadere in u'n istante,a nessuno + concesso.%civolare - + la le##e del crollo4. Dic>inson, 122(?. Il concetto di «illuminazione! orientale, con un approccio totale e intuitivo, risolve il pro*lemadell'accesso alla verit$:

«Bn #iovane andò da un Maestro e #li ciese: 7@uanto tempo dovrò impie#are per ra##iun#erel'illuminazione97 Pispose il Maestro: 7Dieci anni7. Il #iovane era s*alordito: 7Cos8 tanto97 domandòincredulo. Peplicò l'altro: 7)o, mi sono s*a#liato, ci vorranno venti anni7. Il #iovane ciese:

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76erc" ai raddoppiato la cifra97 Allora il Maestro spie#ò: 7Adesso ce ci penso, nel tuo caso ce nevorranno pro*a*ilmente trenta7! de Mello(3. Ma ance mille lucine, accese da contatti;confronti di vario #enere, possono dare l'idea delmovimento del sapere, e dell'uomo in esso, pi di un'unica lampada alo#ena accecante ce puòrendere pi *uio, in se#uito, il ritorno ad una normalit$ spesso rifiutata come opaca dopo esperienze

estatice.«4 dopo aver costruito un altare alla Luce Invisi*ile, vi porremo le piccole luci per cui eran fatti inostri occi mortali!. .%. 4liot, 122-2E(. 4 l$ via reli#iosa ... di fronte all'incalzare dell'incontro con la morte«4 ven#a pure, ma facciamo l'accordo. Io rinuncio a &uell'ora estiva dell'al*a. @uando luce rossa

precede il sole e si stende per le vie solitarie del *or#o ancora fasciato di silenzio. Io non ti dico,non dico a nessuno, la #ioia ce #odo, una #ioia ce vale una vita.

)" ti dico, Dio, i pensieri ce penso,e l'amore ce sento per tutte le creature in &uell'ora.u non sai, perc" non sei un essere umano.

)on sai cosa sia una tale rinuncia, dirsi: 74cco, domani non ci sarò pi.7

Domani &uesti occi non vedranno pi sor#ere il sole.!4 rinuncio ance alla sera, a non vedere la stessa luce distendersi nellaKvalle e sul fiume. Pinuncio, come sempre, a#li incontri, alla #ioia di sentire un cuoreK*attere nella tua mano. 4 acco#liere in silenzio confidenze ce non si dicono a nessuno. La #ioia disentirsi vivi e di donarsi in nome di tutte le creature 4 avere occi di *im*i 4 mirare le stelle.u non sia cosa vuol dire essere amanti, la sera5 o, non tanto per #li amplessi affannosi e mortali.Ma per il so#no, il desiderio infinito di attendere e disporsi ad offrire e ancora so#nare di offrirsi inattesa. @uesta, + &uesta l'imma#ine di nozze ce cele*reremo, %i#nore. A una cosa non rinuncio,%i#nore5 a non dover essere pi coscienza, terra ce pensa e ama e adora5 perc" senza,nulla vi + ce a**ia un senso, nulla dell'intera creazione5 non la luce e i colori e #li spazi e il tempo.4 u stesso, privo di senso, Mio Dio. 6er e, non rinuncio. %e &uesto + il male ce mi ser*i, #i$ daora ti dico ce non ti perdono.N per e ce ciedo di essere &uesta eterna ua indistrutti*ile coscienza. Altro non ciedo.Jra ce l'accordo + fatto, suppon#o, ven#a pure. Ance se continueremo a lottare, mio %i#nore.!7 Davide Maria uroldo(2. Alcuni ra##iun#ono la consapevolezza, altri no ... ancora la metafora della luce «accesa;spenta!(«Xo sempre dinanzi a#li occi l'imma#ine della mia prima notte di volo in Ar#entina, una nottescura in cui *rillavano, come stelle, solo i radi lumi sparsi per la pianura. Ciascuno era come unse#nale, in &uell'oceano di tene*re, del miracolo della coscienza. In &uel focolare &ualcuno le##eva,

pensava, scam*iava confidenze. In un altro, forse, &ualcuno cercava di sondare lo spazio, silo#orava in calcoli sulla ne*ulosa di Andromeda. L$ si amava. Pisplendevano di luo#o in luo#o

nella campa#na &ueste luci ce reclamavano alimento: ance le pi discrete, &uella del carpentiere,del maestro, del poeta. Ma, in mezzo a &uelle 'stelle vive, &uante finestre ciuse, &uante stellespente, &uanti uomini 'addormentati'.! %aint-4up"rG, Y23(io. %e non sempre sappiamo come si ac&uisisce la coscienza, sappiamo però ce per mantenerla +necessario un attento «lavoro! su di s"«La presa di coscienza + un atto istantaneo. L'ac&uisizione della coscienza un lavoro lun#o edifficile. Jsservarsi non si#nifica calarsi in una poltrona, come al cinema, e aspettare ce si

presentino fenomeni interessanti, *iso#na osservarsi nell'azione e nel pensiero conse#uente.! P.Daumal, 122(11. Infatti, alcuni, dopo averla ra##iunta, la perdono, si riaddormentano«Le vocazioni anno, senza du**io, la loro parte. Alcuni si ciudono nelle loro *otte#e. Altri

percorrono la loro strada, impetuosamente, in una direzione necessaria5 ritroviamo in #erme, nellastoria della loro infanzia, #li impulsi ce spie#eranno il loro destino. Ma la storia, letta a cose fatte,crea un'illusione. @ue#li stessi impulsi potremmo ritrovarli in o#nuno. A**iamo tutti saputo di certi

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*otte#ai ce, in una notte di naufra#io o d'incendio, si sono rivelati superiori a se stessi. )on c'+ pericolo ce sfu##a la &ualit$ della pienezza ra##iunta in tal caso: &uell'incendio rimarr$ la nottedella loro vita. Ma, per mancanza di nuove occasioni, di un terreno favorevole, di una reli#ioneesi#ente, si sono riaddormentati senza aver creduto nella propria #randezza. Certo le vocazioniaiutano l'uomo a spri#ionarsi5 ma + u#ualmente necessario far spri#ionare le vocazioni.! %aint-

4up"rG, 123(1. Come ra##iun#erla9 Attraverso il distanziamento«Bn #iovane era cos8 ossessionato dall'amore per la verit$ ce disse addio alla fami#lia e part8 allasua ricerca. 0ia##iò per mari e per terra, scalò monta#ne e dovette affrontare molte sofferenze efatice. Bn #iorno si sve#liò e si rese conto ce aveva settantacin&ue anni ma non aveva ancoratrovato la 0erit$ ce cercava. Allora decise, con tristezza, di rinunciare e di tornarsene a casa.Impie#ò dei mesi per ritornare alla sua citt$ natale perc" ormai era veccio. Bna volta #iunto, apr8la porta e trovò la 0erit$ ce in tutti &ue#li anni era sempre stata l8 ad aspettarlo pazientemente.! Isuoi via##i l'anno aiutato a trovare la verit$9 )o, però l'anno preparato a riconoscerla, de Mello(1E. ... ma senza andare troppo lontanoIl tema della ricerca «da fermi! ce porta a riconoscere, dopo l'estraneazione, ciò ce si + sempre

visto ricorre in moltissimi aforismi e inse#namenti di o#ni cultura, ne riportiamo uno asidico:«Bna notte il ra**ino Isacco ricevette in so#no l'ordine di recarsi nella lontana 6ra#a e una voltala##i di scavare sotto un ponte ce portava al palazzo del re, alla ricerca di un tesoro nascosto. 4#linon prese il so#no sul serio ma &uando si ripet+ cin&ue o sei volte decise di andare in cerca deltesoro. @uando arrivò al ponte scopri con s#omento ce era sorve#liato notte e #iorno da soldati.6oic" però si recava lass tutti i #iorni alla fine il capo delle #uardie #liene ciese il motivo. Ilra**ino Isacco, pur'im*arazzato, raccontò del so#no. Il capitano si fece una #ran risata ed esclamò:7Bn ra**ino come te prende i so#ni tanto sul serio9 %e io fossi cosi stupido da dar retta a &uel ceso#no adesso sarei in #iro per la 6olonia. Anc'io so#no spesso una voce ce mi dice di andare aCracovia e di scavare alla ricerca di un tesoro nell'an#olo della cucina di un certo Isacco fi#lio di4zeciele. )on sare**e forse la cosa pi sciocca del mondo andare in #iro per Cracovia a cercare unuomo ciamato Isacco e di un altro ciamato 4zeciele &uando met$ della popolazione mascile di&uella citt$ porta il primo nome e l'altra met$ il secondo97 Il ra**ino era restato s*alordito.Pin#raziò il capitano per il consi#lio corse a casa e scavò nell'an#olo della cucina e trovò un tesoroa**ondante. ! de Mello(1. e poi ancora lRA4)ZIJ)4, per non diventare de#li automi ...

)ell'utopia di XuleG L'isola(, un mi#liaio di «mGna! volatili asiatici( ripetono di continuo coni toni di un o*oe: «Attenzione. @ui e su*ito! perc" «4 &uello ce si dimentica sempre, no9 0o#liodire, uno dimentica di fare attenzione a &uanto sta accadendo. 4d + la stessa cosa ce non essere &uie su*ito!. Il valore di &uesta consapevolezza, di &uesta «attenzione all'attenzione! + la condizione

per la comprensione di tutto, ance senza avere la conoscenza di tutto. La cate#oria dell'attenzione

secondo %. [eil + una disposizione precomprensiva, una modalit$ di sospensione del propriomondo vitale, a condizione ce l'attenzione sia uno s#uardo e non un attaccamento.1. Consapevoli delle responsa*ilit$ nei confronti del nostro destino ... Bn voce filosofica«La #randezza dell'uomo consiste nel ricreare la propria vita. Picreare ciò ce #li + dato. <or#iareance ciò ce su*isce.! %. [eil(4 una dalla psicolo#ia«6er &uanto si possa essere stati se#nati in ne#ativo o in positivo dalla nostra ori#ine, dal

patrimonio ereditario o dall'educazione, &uando siamo adulti possiamo #radualmente prenderecoscienza di &ueste impronte ed evitare di comportarci come automi. Con il crescere dellaconsapevolezza, aumenta ance il mar#ine di li*ert$ necessario per sottrarsi ai vincoli cieci eassumere nuove informazioni. I percorsi ce portano a &uesta li*erazione sono molto differenti,

numerosi &uanto i sin#oli destini.! Miller, 122(1?. e del destino de#li altri ...«6er li*erarci *asta aiutarci l'un l'altro a prendere coscienza di un fine ce ci le#a #li uni a#li altri,

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tanto vale cercarlo laddove ci unisce tutti. Il cirur#o ce visita il paziente non ne ascolta solo ilamenti, attraverso costui e#li cerca di #uarire l'uomo. Lo stesso fa il fisico &uando medita sullee&uazioni &uasi divine per mezzo delle &uali afferra al tempo stesso e l'atomo e la ne*ulosa. 4 cos8via fino al semplice pastore. 6oic" &uesti, ve#liando modestamente alcuni montoni sotto le stelle,se diviene conscio della parte ce svol#e, scopre di essere &ualcosa di pi di un servo. 4 una

sentinella. 4 o#ni sentin+lla + responsa*ile di tutto l'impero!. %aint-4up"rG, 123(13. Consapevoli del nostro compito di «Maestri!...«Il devoto si in#inocciò per la sua iniziazione a discepolo. Il #uru #li sussurrò all'oreccio .il sacromantra, raccomandando#li di non rivelarlo a nessuno. 7Ce accadr$ se lo farò97 domandò ilse#uace. Pispose il #uru: 7Colui al &uale tu rivelerai il mantra verr$ li*erato dalla sciavitdell'i#noranza e della sofferenza, ma tu verrai escluso per sempre dalla condizione di discepolo esarai dannato7. )on appena e**e udito &ueste parole, il devoto corse al mercato, radunò una #ranfolla intorno a s" e ripet+ il sacro mantra in modo ce tutti potessero udirlo. 6i tardi i discepoliandarono a riferire la cosa al #uru e ciesero ce l'uomo fosse espulso dal monastero per la suadiso**edienza. Il #uru sorrise e disse: 74#li non a *iso#no dei miei inse#namenti per diventare unMaestro. Il suo #esto dimostra ce lo + #i$7. ! de Mello(

1. @uali ce siano le condizioni di partenza ...«Ce cosa sappiamo se non ce esistono condizioni sconosciute ce ci fecondano9 J#nuno aconosciuto le #ioie pi calde laddove nulla pareva prometterle. 4sse lasciano una tale nostal#ia, dafare rimpian#ere le dis#razie, se sono state le dis#razie a renderle possi*ili. La verit$ non + affattociò ce si può dimostrare. %e in un certo terreno e non in un altro, #li aranci mettono solide radici esi coprono di frutti, &uel terreno + la verit$ de#li aranci. %e una certa reli#ione, o cultura, o scala divalori, o forma di attivit$, e non altre, favoriscono nell'uomo &uella pienezza, fanno s8 ce in lui sispri#ioni il #ran si#nore ce inconsapevolmente c'era, vuol dire ce &uella scala di valori, &uellacultura, &uella reli#ione sono la verit$ dell'uomo. La lo#ica9 %i s*ro#li a rendere conto della vita.!%aint-4up"rG, 123(12. 6artendo da ciò ce +, almeno parzialmente, sotto il nostro controllo:« Il mondo in cui viviamo comincia nella nostra mente!6erc"«J#nuno vive in un mondo diverso, ce risulta differente a seconda della diversit$ delle menti. Inconformit$ con &uest'ultime, il mondo di ciascuno + povero, insulso, piatto oppure ricco,interessante, si#nificativo. 6erfino la diversit$ ce il destino, le circostanze e l'am*iente producononella vita di o#nuno + meno importante della diversit$ delle menti.! %copenauer(e ancora s

«)on c'+ nulla ce sia interamente in nostro potere tranne i nostri pensieri5 ne se#ue ce ci si de**asforzare di cam*iare e vincere se stessi piuttosto ce l'ordine del mondo.! Cartesio(1.. 6er concludere

L'educazione informale può essere considerata, in sintesi, come il conoscere le occasioni formativesommerse ce la vita pone sul cammino o ce ciascuno può contri*uire a creare5 &uesto non risolvetutti i pro*lemi dell'uomo ma pone &uest'ultimo7 nella condizione di poter sce#liere conconsapevolezza i risci cui intende esporsi e i varci di cui può profittare per #iun#ere alla meta. 4&uesto, solo una seria educazione formale iniziale e ance ricorrente può consentirlo.%i può, a volte, imparare &ualcosa di imprevisto «per caso!5 ma non si potr$ mai apprenderecasualmente. d-prehendere presuppone intenzione, fatica, possesso di occasioni e di strumenti,immersione per interesse e calore emotivo e distanziamento critico per difesa da#li eccessi e nonomolo#azione: «L'esperienza non + ciò ce ci accade ma ciò ce facciamo con ciò ce ci accade!Muoversi in una situazione ricca, molteplice, indistinta, proliferante implica possedere una #randecapacit$ di «orientamento!, di selezione, di e&uili*rio e di misura: non va dimenticato ce «)ella

confusione vince il pi forte! e ce non tutti sono in #rado di ricomporre autonomamente in undise#no or#anico le opportunit$ formative diffuse o di ne#are il consenso a proposte solonominalmente educative5 l'influenza massiccia dei mass-«tedia» continua a preoccuparci. @uesto

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si#nifica ri*adire ce o#ni nuovo *iso#no, ma ance o#ni nuova soddisfazione dei *iso#ni, creainedite modalit$ di selezione e di emar#inazione, pur se inavvertite. )e + esempio la presuntaautomaticit$ del colle#amento tra formazione e informazione multi-mediale di cui a**iamo altrove

parlato rusci, Mariani, (: di fatto, solo per alcuni l'aumento delle possi*ilit$ di informazionevirtuale coincide con una reale crescita perc" i multi-media, insieme ai mezzi di comunicazione

alla massa, producono fenomeni di espropriazione, oltre ce di emar#inazione, sempre me#liooccultati.Ci piace utilizzare, per indicare metaforicamente i due principali approcci formativi di cui a**iamotrattato, il riferimento alle professioni esercitate dai #enitori di %ocrate: noto + ce la madre,levatrice, + diventata il sim*olo di una educazione maieutica e rispettosa del so##etto ce, senzanulla a##iun#ere, e-trae la sua costitutiva realizzazione e compiutezza aiutandone la nascita5 il

padre, scultore, invece, può essere imma#ine di una peda#o#ia «sottrattiva! ce su##erisce esserecompito dell'educatore ance &uello di eliminare dal *locco ancora informe del so##etto inevoluzione tutto lo scarto, #li ostacoli, #li impedimenti e i condizionamenti ce *loccano l'emer#eredella fi#ura nascosta5 dove altri trovano solo materia inerte, l'artista-educatore vede in ciascunso##etto, pur se ancora #rezzo, una futura opera d'arte..

@uindi, sono necessarie tutte le possi*ili attivit$ disponi*ili come educative;formative perc" dovenon arrivi l'una, riesca l'altra.Certo istituzionalizzare l'educazione a portato a delle distorsioni del suo si#nificato ori#inale.L'educazione informale + l'insieme delle esperienze culturalmente determinate in *ase alle &uali #liindividui or#anizzano la propria concezione di se stessi, de#li altri e del mondo in cui vivono. 6er&uesto non può consistere in proposizioni o istituzioni ri#ide ma deve costituirsi, pur su matriciculturali, di si#nificati personali e inter-individuali. %olo l'interpretazione di ciò ce accade alla lucedel si#nificato ce #li attri*uisce la radice culturale e l'attri*uzione di una direzione cosciente #raziead una sensi*ilizzata antenna peda#o#ica costituisce la differenza tra l'evento fortuito fine a sestesso e l'opportunit$ fornita dai momenti di forma-azione non istituzionalizzata.Ma occorre ance superare il pre#iudizio ce l'area del privato, dell'esperienza individuale, del faresu o*iettivi a corto respiro e delle intimistice relazioni interpersonali sia l'unica via allaformazione. %olo l'apertura ad una «conversazione! con le #enerazioni ce precedono e cese#uono e con ci ci vive accanto, coessenziale al concetto di cultura, favorisce il dialo#o, ilconfronto, la comunicazione con #li altri: il mondo della cultura non + teoresi iperuranica, passaattraverso l'esperienza ma non può essere colto ce attraverso l'interpretazione da parte di unacomunit$ di so##etti in interazione.N esperienza comune a tutti ce, dopo l'esplosione del sociale e la scoperta del politico dei decennice ci anno preceduto, l'involuzione nel «piccolo + *ello! privatisticamente inteso ci a condotto a#enerazioni di «assenti! all'appello dell'impe#no a favore di &uel «mondo condiviso comune! ce +cultura e comunit$. Il pro*lema di trovare lavoro e di «fare soldi! si alternano intercam*ia*ili nel

tentativo di #arantire sicurezza e soprattutto ottusa tran&uillit$: si *aratta la sa##ezza con la prudenza;previdenza privatizzata e si confondono il contin#ente e l'estemporaneit$ delle esperienzeimmediate con l'autenticit$ e l'ori#inalit$.

)on ci stanceremo mai di ripetere ce, mi#liorato &uel ce c'+ da mi#liorare, solo la fami#lia e lascuola, al momento, sono in #rado di fornire relazioni umane e un fare ed un sapere ce non sonosu*ordinati ad altro ce alla crescita dellRo##etto. Certo, nessuna a#enzia formativa + «neutra!,come anni di critica peda#o#ica e sociolo#ica ci anno inse#nato, e la peda#o#ia non + «innocente!5

però, se si possiedono #li strumenti di accesso alla cultura + possi*ile svincolarsi daicondizionamenti e #estire in se#uito la propria formazione nella direzione voluta.«N pienamente le#ittimo ce i #enitori cercino di fornire ai propri fi#li la pi ampia #amma diopportunit$. 4, per far ciò, non c'+ niente di nuovo da scoprire: la mi#lior #aranzia resta la scolarit$

protratta, ce faccia *alenare tutte le strade possi*ili e ce differisca, il pi a lun#o possi*ile, lescelte professionali irreversi*ili. Vuardatevi da tutti coloro ce predicano il contrario, elo#iando #liiter *revi sostenendo ce 7+ me#lio una *uona a*ilitazione professionale ce una cattiva

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maturit$7O(, perc" essi si #uardano *ene dall'applicare ai propri fi#li le re#ole ce vo#lionoimporre a#li altri! Meirieu, (.L'ice*er# dell'educazione informale, dal &uale avevamo preso le mosse, comincia ad assumerecontorni meno minacciosi ma a condizione di possedere e saper utilizzare «scanda#li!. )ona**iamo capovolto il *locco ma, immer#endoci per scanda#liare l'estensione dell'informale,

a**iamo evidenziato come la sua parte sommersa non sia sradicata, in *alia di movimenti' casualicui possono costrin#erla le correnti. Come l'isola, ance il nostro ice*er# non + un rilievo a se stantema fa parte di una concatenazione montuosa i cui allacciamenti si perdono sotto la superficie ma

pure non cessano di fun#ere da radici. )on + possi*ile delineare esaustivamente l'intero complessodi ciò ce costituisce l'educazione, ma a**iamo #i$ trovato riferimenti in #rado di #arantire dellanon assoluta ar*itrariet$ dei fondamenti.

Capitolo II

L'educazione: a casa e a scuola\ ovvio ce, pur intendendo passare dalle definizioni #enerali e teorice delle pa#ine precedenti aduna contestualizzazione delle stesse nelle due principali a#enzie formative, non + nelle possi*ilit$ diun *reve capitolo esaurire le in-numerevoli nel senso letterale( pro*lematice le#ate all'educazionefamiliare e all'istituzione scolastica. Alcune tematice specifice verranno, infatti, approfondite ininterventi successivi5 in &uesta sede si discuter$ del fitto intrecciarsi de#li interventi educativi postiin atto a casa e a scuola cosi come a**iamo teorizzato l'inscindi*ile le#ame ce vincola l'educazioneinformale e formale..1. 6astori e maestriMolte ricerce indicano come #li interventi attivi prima e fuori dall'aula l'educazione - odiseducazione - informale di cui sopra( siano pi determinanti di &uelli strettamente scolasticinell'impostare le condizioni del successo e della soddisfazione scolastica di un individuo: nessunodimentica la lezione di d. Milani icastica sintesi di fiumi di ricerce sociolo#ice e peda#o#ice5 e

sappiamo ce i medesimi fattori sono, purtroppo, ance i meno influenza*ili da un sistema socialece pure intenda favorire la formazione per tutti. Pisorse personali, estrazione familiare, #enere,divario )ord-%ud, ecc. sono elementi noti ormai per la predizione pro*a*ilistica della riuscita delso##etto e costituiscono un *ac>#round estremamente vario a fronte di una offerta peda#o#ico-didattica sostanzialmente omo#enea: «%e si prendesse il mi#liore e il pe##iore contesto familiare eil mi#liore e pe##iore contesto scolastico, si scoprire**e ce la distanza ce separa i primi +senz'altro molto ma##iore della distanza ce separa i due contesti scolastici! Vasperoni, 1223, p.?(.Detto ciò, comun&ue, nulla to#lie ce le modalit$ in *ase alle &uali si inse#na non sono del tuttoininfluenti nel trasformare il destino individuale e nel sostenere sforzi personali di mi#lioramento:intanto, il livello di apprendimento aumenta con l'aumento della &uantit$ e &ualit$

dell'inse#namento in assenza di &uesto, difficile o##i superare emar#inazione e svanta##io( maance le disposizioni #enerali dei docenti sin#oli e cate#oria( nei confronti delle funzioni dellascuola, del proprio ruolo, della cultura e della sua trasmissione sono importanti per il so##etto informazione, come in altre relazioni aiuto: medicus ipsa medicina est.Ci occuperemo, in se#uito, del disa#io scolastico ma crediamo ce ai docenti non de**a esserciesto di essere dei tecnici del disa#io e del mal-essere #eneralizzato, ruolo ce consideranoillusorio persino clinici e psicoterapeuti1. N nota la duplicit$ del compito formativo: condurre a#lio*iettivi «a tutti i costi! o privile#iare una scuola stile «rastrellamento del fieno! e mettere tutti nelmedesimo caldo e confortevole muccio9 Ci sono orientamenti ce interpretano l'alternativa comeun AB-AB: se l'uno, non l'altro.«Ci sono i pastori e ci sono i maestri.

%e uno + in un modo non può essere nell'altro.I pastori sono #li inse#nanti ce ten#ono la classe come un #re##e e stanno attenti a ce tutte le

pecore ci siano e li se#uano, e se ne perdono una, o la aspettano ance per mesi o tornano su*ito

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indietro a riprendersela trascinandosi tutte le altre, poi l$ accarezzano sulla testa, le asciu#ano lalana e la rimettono al suo posto. Ai pastori non importa niente dove si arriva, tanto non devonoandare da nessuna parte: l'importante + tenere insieme il #re##e.II maestro, invece, + uno ce inse#na &uel ce sa ce deve inse#nare, e ci lo se#ue *ene e ci nonlo se#ue non importa. Lui va dritto dove deve andare, intanto perc" sa dove deve andare e poi

perc" se facesse una deviazione ance piccola potre**e non arrivare pi dove deve e &uestosare**e #rave5 la sua strada + lun#a e difficile e &uindi non può distrarsi mai, nemmeno per vedereci c'+ e ci non c'+. Certo il riscio + ce può capitar#li di arrivare solo alla meta e &uesto #lispiacere**e.Lo so ce sem*ra pi simpatico il pastore, ma ti piacere**e essere una pecora ce poi nella vita nonsa far niente da sola e a sempre *iso#no del #re##e 9 Almeno col maestro, &uei poci ce lose#uono, fosse ance uno solo, arrivano in un posto dove poi saranno davvero individui!Mastrocola, (.Crediamo, invece, ce sia possi*ile rispolverare il *uon veccio latino e ricordare ce esiste ance il04L-04L. N maestro ci inse#na, non ci si produce in mira*olanti tentativi d! fitness psico-sociale. Certo l'esortazione a inse#nare senza sostituirsi al «*uon pastore! e senza trasformare i

*anci in divanetti freudiani può sem*rare un ritorno all'elitarismo del passato: ci arriva, arriva. )ulla di tutto ciò, + una &uestione di priorit$: prima l'uno, poi l'altro.L'in-se#nante deve «lasciare il se#no!, un se#no di cultura e di formazione per &uel ce il propriotratto di percorso con l'alunno consente5 poi si cede il testimone ad altri per prose#uire e;o arrivarealla meta: non ultimo al so##etto stesso cui, in et$ adulta e non prima, vien ciesto di assumere ilruolo di prota#onista della propria formazione.Ma ce succede &uando, oltre il dilemma di cui sopra, sul noto e discusso pro*lema del disa#iode#li studenti si innesta ance un disa#io adulto, #enerale e professionale, molto meno analizzato9@uando sono in crisi sia i pastori sia i maestri, ce fare 9La scuola può instaurare relazioni disfunzionali in virt 9( del suo apparato istituzionale e

*urocratico, ce prima era ri#ido e formale e perdeva i ra#azzi per intenzionale esclusione e ce ora+ diventato cos8 «aperto! da perdere i ra#azzi per non-inclusione. Ma ance i docenti, sin#olarmenteo come cate#oria, possono adottare inconsapevolmente modalit$ educative «a##ressive! ce

provocano danni psicolo#ici disadattamento( o sofferenze disa#io( ne#li studenti. )on intendiamoallertare nei confronti dei maltrattamenti fisici o delle violenze intenzionali: una relazioneeducativa a tal punto distorta da risultare patolo#icamente criminale esula dal nostro attualeinteresse in &uanto poco presente nelle classi e perc" necessita di interventi penali e terapeutici ceeccedono l'am*ito del nostro discorso. Ance in assenza di violenza fisica, però, + possi*ile

*loccare, distorcere o distru##ere nei propri studenti lo sviluppo positivo del senso di identit$,dell'autostima e della fiducia, della costruzione di competenze, conoscenze e a*ilit$, e &uestovedremo nel ottavo capitolo.

La realt$ di &ueste situazioni o##ettivamente ne#ative, e di alcune interpretazioni so##ettivedistorte, non deve però indurci a conclusioni affrettate e non deve suscitare ansie precipitosamenteriduttive: *aster$ rendere #li inse#nanti responsa*ili, attenti e formati ad una relazione positiva con#li studenti per risolvere tutti i pro*lemi nelle scuole9 In#enua posizione ce scarica sull'ultimofattore evidenziato la responsa*ilit$ di un intreccio complicato di compiti istituzionali e diaspettative individuali. 6uò essere ce ad atte##iamenti apatici dello studente l'inse#nante rea#iscacon antipatia anzic" con empatia, ma non può essere solo &uesta la causa dei pro*lemi celetteratura specialistica e divul#azione spicciola discutono recentemente con sempre ma##ioreenfasi.Altrove a**iamo preso spunto, per una analisi del rapporto studenti-docenti, da un romanzo sullascuola Mastrocola, ( ce non riteniamo particolarmente «edificante! perc" finisce per

distru##ere presso l'opinione pu**lica, in#iustamente, &uel poco di credi*ilit$ ce ancora #liinse#nanti seriamente impe#nati possono salva#uardare nella propria professione. )on ripetiamo&uanto detto, piuttosto, a noi interessa va#liare le scelte del docente ce per un intero anno

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scolastico avre**e dovuto fun#ere da punto di riferimento per una pi9( classe;i.Le recensioni parlano della scuola descritta dall'autrice come di un «carrozzone visto con lucidaattenzione e sincera partecipazione!5 ci permettiamo di dissentire se il modello di inse#nante cedovre**e risolvere ance solo affrontare i pro*lemi della formazione dei #iovani " come &uellodella prota#onista. Alcuni spunti di riflessione.

.".". 0u1 un docente in crisi aiutare uno studente in crisi26osto ce vi + ance ci a messo in stretta correlazione direttamente proporzionale un vissutoinfelice con esiti di alta creativit$ personale o artistica CGrulni>, (, non vi + ci non veda cenon può competere al sistema formativo al docente l'attesa di un lontano futuro per verificare e-

post se i pro*lemi vissuti nell'infanzia o in #iovent a**iano' sortito esistenze realizzate e positive o *loccato l'evoluzione del so##etto. Jccorre attivarsi peda#o#icamente per contri*uire a far superare#li svanta##i di partenza e se non sempre si potr$ concludere un anno;ciclo scolastico con unhappfend consolatorio o esaltante almeno ci si cieda se si sia fatto tutto &uel ce si poteva. )elromanzo considerato, ce intende presentarsi non come opera di pura fantasia ma come speccio diuna realt$ ce verre**e all'autrice da anni di esperienza di inse#namento, non ci sem*ra di poterconcludere affermativamente.

Il *ilancio della professionalit$ della docente &uarantenne descritta + decisamente ne#ativo: Q la sua concezione dell'inse#namento scolastico + pessimista «6enso ce nulla in &uesto mondosia consola*ile, &uando ci tocca ci tocca e *on! p. 1?(5 astensionista evita la commissione dimaturit$ inviando certificati medici fasulli senza crisi di coscienza p. n(, non pro#ramma p. ?3(,salta le riunioni p. ?2(, non colla*ora con nessun colle#a pp. ? e 2(, intera#isce col preside solo

per esi#ere #iorni di con#edo cui non a diritto pp. E e 1E(, ecc.5 passatista;nostal#ica 7noi s8ce si pensava...5 il nostro Le#o era...5 mia madre mi acco#lieva a casa con il ra#...5 io ero...7(5elitaria di fatto il suo inse#namento + rivolto ad un'unica alunna(5

Q + incerta se &ualificarsi come un'inse#nante-allevatore o un allevatore-inse#nante pp. 3 e ni(5noi, sulla *ase della &uantit$ di attenzioni e speranze;aspettative dedicate a#li studenti e ai polli,

propendiamo per la seconda definizione5 Q tiene alcune lezioni astruse;divertenti ce ripete o#ni anno appello p. E15 verismo p. 25su*ordinate p. 5 lo scrivere p. 2E( ma nelle situazioni educative o didattice cu7 routine ammettela propria incapacit$ nel tradurre in inse#namento &uel ce pensa e sa pp. 1, E?f 11(5

Q avverte una discrepanza tra l'entusiasmo dell'inse#namento dei primi anni 74ro #iovane,allora7( e la frustrazione attuale ma pensa solo al proprio disa#io e non a &uello de#li studenticostretti a su*ire un docente irritato, deluso, incerto ce sti#matizza in loro i comportamenti, lelacune e il disinteresse ma senza essere interessata a co#lierne motivazioni ce non siano le *analit$sull'assenteismo #eni-toriale.Dire ce + un'inse#nante fuori dal coro + tautolo#ia, ma non tanto nel senso inteso di andarecontrocorrente in un mare di inefficienza, &uanto piuttosto ce dovre**e proprio tirarsene fuori:

dovre**e ormai fare altro. @uando si perde la speranza nella possi*ilit$ ce l'educazione incidaindividualmente e socialmente vuol dire ce + #iunto il momento di lasciare la scuola per altri pollai 9( prima di fare danni ulteriori con la propria demotivazione. anti transitano nella scuola,non tutti vi si impe#nano.

.".. 3oti4ami a moti4arti4lemento cruciale dello «scontro! tra istanze individuali *en-essere psicosociale( e vincoliistituzionali o*iettivi educativi e di apprendimento( + il rapporto con le norme nel momento in cui,uscendo dall'am*ito domestico, ci si incontra;scontra con re#ole imposte da#li adulti la cuiviolazione, entro limiti «tollerati!, a sempre caratterizzato il comportamento di una fascia di#iovani in o#ni epoca5 in &uesto manifestando normale insofferenza #enerazionale. J##i, sono

presenti ance nei sistemi formativi alcune #ravi manifestazioni di violenza ce riteniamo essereespressione di un disa#io pi profondo dell'alternarsi adulti;#iovani5 occorre pertanto trovare causece non possono essere coperte dalla spie#azione «#enerazionale!.

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Ad un incremento delle reazioni anomale contri*uisce, infatti, ance la coatta tolleranza dellestesse, dovuta al fatto ce la scuola rea#isce alla violazione di re#ole, sociali o interne all'istituto,con sanzioni disciplinari scarsamente utili. La visi*ilit$ de#li episodi di a##ressione nei confrontidei compa#ni ne parleremo nel capitolo ottavo( ma ance dei professori, #ravi comun&ue in tutte leloro manifestazioni, potre**e essere considerato un «se#no! di una scuola e una societ$ meno

repressive ma, comun&ue, non + di certo un «*uon! se#no.J##i le trasformazioni della realt$ scolastica e studentesca sono vissute da#li inse#nanti comede#enerative e non evolutive e i docenti valutano positivamente solo il pianorelazionale;comunicativo con #li alunni5 ma occorre notare ce, paradossalmente, + proprio &uestol'elemento ce viene indicato da#li alunni come il ma##iormente deficitarioO4 come se lo studente ciedesse «Motivami! e l'inse#nante rispondesse «Motivami a motivarti!. %eci si aspetta ce adulti demotivati e disillusi instaurino con *am*ini e ra#azzi relazioni positive emotivanti, forse + stato saltato &ualce passa##io.4 dun&ue ance al disa#io dell'adulto tout court ce deve essere prestata attenzione: a casa e ascuola certamente esiste una post-moderna adultit$ in&uieta ce può influenzare in &ualce modo ildisa#io del minore, e &uesta + una prima constatazione causale #enerazionale e socioculturale E5

altrettanto, però, a casa e a scuola esiste il disa#io dell'adulto-educatore &uando si deve relazionarecon il disa#io di *am*ini e ra#azzi. Manca la capacit$ di «tenuta! dell'adulto ce si evidenzia nelnon sapersi porre come punto di riferimento attraverso il dialo#o ma ance la fermezza5l'acco#lienza non intrusiva ma ance la competenza professionale e disciplinare.Jltre alle difficolt$ nel le##ere il mondo #iovanile, #li adulti educatori provano essi stessi il disa#iodi non saper *ene come interpretare il proprio ruolo nei confronti dei #iovani. @uesto può portare a:

Q non sapere cosa fare, dal momento ce #li strumenti concettuali e operativi del passato nonsem*rano funzionare e di nuovi non ne sono ancora stati messi a punto5

Q non voler fare, per paura del riscio e della fatica di intervenire5 Q super-fare, con eccessivo coinvol#imento affettivo ce mascera il non aver ciaro come sidovre**e intervenire.Alle carenze di ci dovre**e aver presente la meta e i mezzi per #iun#ervi, vien sostituito un

principio in s" valido ma controproducente se serve solo a mascerare l'inettitudine de#li adulti:ciascun individuo + inviola*ile e ciascuno deve essere prota#onista del proprio destino.@uesta esortazione, nota come «prota#onismo! del so##etto, viene spesso invocata a proposito e asproposito nello Zeit#eist contemporaneo tutto proiettato sul titanismo del sin#olo e sulla suarealizzazione solo individuale5 + concetto attraente ma, o##i viene in#iustificatamente anticipato.Picordiamo, allora, ce paradossalmente c'+ ma##iore possi*ilit$ di prota#onismo &uanto pi #liadulti di riferimento, #enitori e inse#nanti, saranno stati prota#onisti attivi nel renderlo possi*ile.L'educazione deve fare i conti con una speranza strate#ica e non con un in#enuo ottimismo ceritiene sia sufficiente lasciar fare perc" «il me#lio! emer#a: paradossalmente, preferiremmo pi

pessimisti della ra#ione e ottimisti della volont$. Jccorre aver *en presente ce esiste il pro*lemadella «&ualit$! del prota#onismo: perc" i risultati siano apprezza*ili per tutti non + sufficiente ceil minore «decida da s"!. 6er *am*ini e #iovani, a fronte di una sensazione indefini*ile di disa#iooccorre percepire, per contrasto, una intenzionalit$, una coerenza, una «tenuta! educativadell'adulto. A casa e a scuola &uesto concetto e processo di «contenimento! passa non solo e nontanto attraverso #li spazi emotivi della mente, come sostiene la psicolo#ia #iustamente per am*itinon certo educativi, ma per tutt'altro ordine di fini e strumenti ce anno a ce fare con il senso e ilsi#nificato de#li interventi e delle astensioni.Le analisi pi correnti sul funzionamento della scuola spesso o peccano di una sorta diipersemplificazione sia nella descrizione dei prota#onisti sempre demotivati #li inse#nanti5 sempresfaticati e irriverenti i #iovani( sia nell'ipotizzare spie#azioni ce'sono sempre monocausali: i fi#li

non studiano perc" i #enitori non sono a casa5 la scuola va male perc" utilizza il #iornale in classe...(. A fronte di un inne#a*ile disa#io dei so##etti ce transitano nelle scuole, rispetto a denunce cese#uono la moda disfattista di ridicolizzare e lasciare tutto com'+, preferiamo analisi pi articolate.

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La «teoria delle micro-fratture!, ad esempio, sostiene ce un costrutto di disa#io + costituito da unamolteplicit$ di elementi ance insi#nificanti, se visti sin#olarmente, per &uanto ri#uarda la storia deisin#oli so##etti, ma ce possono però nel loro complesso determinare una situazione difficilmentecomponi*ile in un unico contenitore di spie#azioni semplici. 6er vedere &ueste fratture invisi*iliall'ori#ine, finc" non + troppo tardi, occorre avere occi ai «ra##i !: #li occi dell'attenzione

peda#o#ica e della speranza educativa.N auspica*ile ce #li studenti incontrino professori ce sappiano farsi apprezzare, pur nella lorodiversit$, invece ce dedicarsi a sterili lamentazioni sarcastice e a non impe#narsi in &uel ce

potre**ero fare secondo il proprio «carisma!.Il pro*lema, allora, + certamente professionale e, parzialmente, interno alla scuola. Ma le coordinateculturali, le aspettative e le siner#ie non si costruiscono solo all'interno delle aule o con le *uonerelazioni tra docenti e studenti. @ualcosa + cam*iato ance «fuori! dalle mura scolastice.

.. N a casa ce si possono creare i «*uoni! alunni6er &uanto ri#uarda il tradizionalmente deprecato «assenteismo! #enitoriale molte sono, senzadu**io, le dele#e educative e materiali ce la fami#lia pone in essere ma lo status #enitoriale non +

de-struttu-rato tanto dalla assenza fisica di padri e madri preoccupati dalla propria realizzazione professionale, &uanto dalla caduta della loro funzione sim*olica, culturale e relazionale. %e lafami#lia osserva e valuta ciò ce dele#a il territorio extra-moenia viene scelto il pi possi*ile infunzione del proprio pro#etto di vita e di educazione del fi#lio facendo diventare #li interventiesterni !ntra-moenia #razie alla propria valutazione di efficacia(, pur ce i #enitori lavorino, nonsem*ra poi cos8 distratta o disinteressata rispetto a ciò ce capita ai propri fi#li. Il pro*lema + amonte, come si usava stereotipatamene dire.Avremo modo di vedere &ualce accenno al rapporto scuola;societ$ e le funzioni del sistemaformativo secondo #li orientamenti pro-contro #li ordinamenti vi#enti5 per il momento, ciconcentriamo in &uanto se#ue sui cam*iamenti delle fi#ure #enitoriali e, in conclusione, sullerelazioni educative tra casa e scuola...5. (enitori, adulti2N evidente ce non + la mera possi*ilit$ *iolo#ica di procreare ce rende #enitore un adulto, ci vuolmolto di pi perc" un #enitore si trasformi in un adulto e continui a mantenersi tale. %e, infatti,#enitori non si nasce ma si diventa + perc" per essere *uoni padri;madri non + sufficiente avvalersidi competenze innate o capacit$ naturali. Lun#i dal poter contare su di un «istinto! #enitoriale,l'uomo procrea sulla *ase di motivazioni e attraverso comportamenti estremamente pi complessidella mera riproduzione della specie assicurata ai livelli inferiori delle specie animali.Il ruolo di #enitore +, dun&ue, tra i pi difficili e &uello al &uale sono le#ate le ma##iori aspettative:la realizzazione del fi#lio diventa, spesso, la realizzazione di se stessi nel fi#lio e i fallimenti della

peda#o#ia familiare sono, o##i, tra i poci dai &uali non ci assolviamo pienamente attri*uendoli a

cause;a#enti esterni. Al #enitore post-moderno + stato inse#nato ce il suo stile educativo «fa ladifferenza!, non tanto per &uel ce predica ma per &uel ce fa e ce +5 e tanto *asta per trasformaredei so##etti esistenzialmente incerti e insoddisfatti in #enitori ce pretendono la perfezione da s" edai fi#li convinti ce sia sufficiente l'impe#no e la «*ont$! della volont$ e delle intenzioni pertrasformare un minore nella ipostatizzazione dei so#ni;desideri insoddisfatti dell'adulto, ce siano direalizzazione individuale o di palin#enesi sociale.La difficolt$ dell'essere #enitore o##i + dovuta all'apparente antinomia tra l'irrinuncia*ile principiodi autorit$ nei confronti dei minori e l'attuale clima culturale ce esalta, nel *ene e nel male,l'autodeterminazione. Lo scarto esistente tra l'aspirazione personale ad essere se stessi e la necessit$di #arantire fi#ure di riferimento men ce aleatorie ai minori in crescita all'interno della fami#lia +sufficiente a spie#are le difficolt$ ce o##i i #enitori lamentano e #li insuccessi cui vanno incontro

se tutte le antinomie sopra accennate non ven#ono portate a consapevolezza ed affrontate.I diffusi «elo#i della immaturit$! sia teoretici sia nei luo#i comuni(, infatti, non ven#onointerpretati dar pi come esortazione a non essere ri#idi e do#matici ma come ali*i per potersi




concedere a capriccio tutto ciò ce #ar*a, con *uona pace per &uelli ce vivono accanto5 l'elo#iodella «cura di s"! viene preso a prestito per ciudersi in se stessi e anteporre il proprio *enessere a&uello altrui, salvo poi a**andonare il campo &uando l'auto-cura ciama all'impe#no ed esi#erinuncia al principio di piacere a favore di «investimenti! personali a pi lun#a scadenzaformazione, interruzione di comportamenti di dipendenza di o#ni #enere, ecc.(.

Dun&ue, al di l$ delle difficolt$ le#ate al riassesto di una struttura sociale in evoluzione, + il #enitoredel nuovo millennio per lo pi ce non riesce e non vuole essere «sempre adulto!. 4ntram*e lene#azioni partono dal presupposto errato ce la #enitorialit$ condanni ad atte##iamenti ecomportamenti costantemente sicuri e assolutamente maturi.%e all'adulto, infatti, viene concesso il diritto ad un mar#ine di indeterminatezza, immaturit$ e ancedi re#ressione, &uesto vale u#ualmente per ci si de**a porre &uale modello allo scopo di educare ifi#li9 Il #enitore ha un modello ed è un modello, &uesto lo «o**li#a! ad essere «sempre adulto!9

)o, nel senso tradizionale del termine cio+ titanicamente perfetto e inaltera*ile, sempre pedante e pesante5 no, nel senso post-moderno di sempre in crisi e mai soddisfatto, incerto ed autocentrato5 si, per &uel ce ri#uarda tutto &uanto + stato fin &ui detto a proposito dell'essere adulto: capace dicreare valori nuovi, capace di crearsi la li*ert$ per una nuova creazione.

)on *asta neppure «l'anzianit$ di servizio!5 non + certo sufficiente lasciar trascorrere #li anni perc" si possa passare dall'essere #enitori inesperti al diventare #enitori sufficientemente *uoni[innicott( o &uasi perfetti etteleim(5 n" si può fare apprendistato presso &ualce altro nucleofamiliare perc" o#ni relazione #enitore;fi#lio + diversa da o#ni altra.Auspicando il diffondersi di occasioni per la formazione alla #enitorialit$, lun#i da noi pensare a

*anci e cattedre dalle &uali esperti di *uona volont$ elar#iscano ricette e panacee: la #enitorialit$non + materia ce si studia a scuola. Anzi, spesso, ci non a «studiato! educa ance me#lio deicosiddetti esperti perc", non possedendo un patrimonio di idee certe cui restare attaccato adoltranza, riesce me#lio a vedere la persona-fi#lio e non la cate#oria «fi#lio! di cui si conosconotutte le #enerali dinamice teorice ma non la realt$ individuale. Vli estensori, non di studi sul#enitore, ma di *reviari del «perfetto #enitore! sono per lo pi studiosi con scarsa esperienza direttadi ciò di cui con sicurezza indicano re#ole e teorie: per radicale mancanza dell'altro elemento dellarelazione educativa in &uestione fi#li( o per disinteresse nei confronti della realizzazione dellastessa, tutti presi a studiare i principi della formazione della prole altrui, ci si dimentica di educarela propria Pousseau(5 ci fi#li ne a e se ne occupa, di solito + restio a parlare excathedra e a#eneralizzare: «6rima di sposarmi avevo sei teorie sul modo di educare i *am*ini. J##i, o sei

*am*ini e nessuna teoria!. Avendo *en compresa la difficolt$ del compito e #li ostacoli allarealizzazione delle proprie pur illustri convinzioni peda#o#ice, i #enitori pi avveduti sono molto«umili! e consci ce il le#ame ce si instaura tra le varia*ili contestuali am*ientali, personali edesperienziali( + estremamente la*ile e &uasi mai replica*ile, l'esito non + mai #arantito.Con &uesto intendiamo introdurre ance &ualce riserva circa il concetto di «competenza!

#enitoriale: mentre il termine sem*rere**e veicolare una definizione delle prero#ative di assennata#estione parentale, di fatto, nella scia della moda docimolo#ica sommativa e non formativa, sitraduce in un #iudizio sulla persona attraverso la valutazione di una sua presuntaade#uatezza;incompetenza nel rispondere alle aspettative sociali circa ciò ce viene consideratoacconcio in una specifica cultura, epoca, latitudine ecc..In ciò consiste il pre#iudizio ideolo#ico, ce mai dovre**e avere cittadinanza in educazione5 ceven#ono descritti come neutri e scientificamente provati i comportamenti «corretti! da tenere nelfar ciò prescrivendoli( e si criticano come minate da eccesso di in#erenza le prescrizioni di principidi riferimento i &uali, lun#i dal pesare come maci#ni e appiattire inevita*ilmente la creativit$ dellerelazioni umane, ne orientano le scelte. Pitorna, sotto altre spo#lie, lo sco#lio del «dover essere!ce esiste ance rispetto alle idio#rafice dinamice #enitori;fi#li ma ce non deve mai su*ordinare

a s" l'impredici*ilit$ e l'unicit$ delle relazioni umane.Ciascuno si comporti, dun&ue, come me#lio crede9In parte, s8: in ciascun #ruppo familiare la relazione #enitori;fi#li come #i$, si sa, tra mo#lie e

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marito( funziona come un piccolo ecosistema i cui elementi sono strettamente interdipendenti e sire##e su e&uili*ri ori#inali e unici ce non sono;non dovre**ero essere di forza ma di desiderio.Jvviamente, no: esistono comun&ue eccessi, errori macroscopici, concessioni al principio di piacereimmediato a scapito di o*iettivi pi a lun#a scadenza principio di realt$(, ecc. ce ven#ono pa#aticari5 in prima istanza dai fi#li ce non ricevono ciò di cui a *iso#no un so##etto non ancora

autonomo. Ma ance i #enitori, in prospettiva, finiranno per non racco#liere ce «&uel ce annoseminato! e si ritroveranno, per *ene ce vada loro, con delle relazioni insoddisfacenti con i fi#li.Come prepararsi, dun&ue, ad essere *uoni #enitori9 Ancora una volta, ad essere sti#matizzati sono#li eccessi.

... 6roppo e troppo pocoL'osservazione dalla &uale partiremo, per tentare di delineare le difficolt$ ce incontrano o##i i#enitori, a radici nella scontata affermazione ce depreca salomonicamente o#ni eccesso difunzione parentale: di padre;madre, o##i ce n'+ sia troppo sia troppo poco5 ipotesi: se la madre deveessere «sufficientemente *uona! [innicott(, il padre deve essere «sufficientemente presente!, eviceversa.

6erc" si possa perse#uire re&uili*rio tra un rapporto di estrema vicinanza &uaO + &uello familiare,affinc" sia di soste#no materiale ed emotivo, e di accurata lontananza, affinc" sia rispettoso ditutte le persone;personalit$ presenti al suo interno, + necessario ce alcuni eccessi didistacco;freddezza e di collusione;dipendenza affettiva ven#ano evitati e denunciati. Lafamosissima metafora dei porcospini riferita a %openauer + particolarmente evocativa einsupera*ile.a) Ci sono i troppo-#enitoriLa presenza invadente Bno sviluppo ce avviene sul filo del rasoio o al &uale il rasoio dell'assenzaa**ia reciso una fi#ura #enitoriale, non rappresenta sempre e necessariamente un andicapinsormonta*ile. L'eccessiva ciarezza, infatti, + accecante e paralizzante e i *am*ini con #enitori#loriosi o troppo presenti possono risultare alienati da una identificazione forzata, dovel'imma#inazione e la auto-realizzazione sono proi*ite o molto difficili. L'esempio di madri e padrice non propon#ono esemplarit$, dalla &uale trarre spunto luci sulla pista di decollo(,, ma o**li#odi misurarsi con #randezze incommensura*ili come lampade alo#ene( costrin#ono il fi#lio allacecit$ circa il proprio valore.6i spesso, nel passato, era il padre ad incom*ere, per ovvi motivi di attri*uzione, nelle fami#lie enella societ$, del potere di controllo alla fi#ura mascile: «6er fortuna mio padre + morto #iovane5non a fatto in tempo a sciacciarmi. Bn padre mi avre**e appesantito con durevoli zavorre,facendo dei suoi onori i miei principi ... avre**e a*itato dentro di me! F.6. %artre(. Ma ance lamadre può soffocare se non interviene il ruolo paterno a spezzare la sim*iosi asfissiante ceimpedisce ce ciascuno possa diventare il «padre di se stesso!.

La violenza Moniti per contrastare un uso pernicioso della forza dell'adulto nei confronti dei minorinon sono mancati: «6ar cosa inutile a prescriversi, pare anzi un'ammonizione in#iuriosa ai #enitori ea#li educatori5 pure + necessario di dire, ce avanti di far *ene ai fanciulli, convien *adare ce nonsi faccia loro del male! Lam*mscini, 12, p. 22( e non sono stati ascoltati. 4 infatti tutticonoscono #li esempi di #enitori-padroni, tratti dal passato, ce compaiono in numerose opere diletteratura, storia, psicoanalisi, ecc. )on ci soffermeremo a descriverli partendo dal presupposto,non del tutto vero, ce l'autoritarismo + formalmente morto5 purtroppo, non tanto per convinzione

peda#o#ica o per accresciuto rispetto verso l'altro-minore ma per impossi*ilit$ di sostenerloteoricamente non + di moda( e incapacit$ di realizzarlo praticamente. Infatti, nessuno si so#nere**eo##i di riproporre atte##iamenti educativi palesemente autoritari:

1. 6resentare norme in modo ri#ido e insistere sull'osservanza delle stesse 9 Difficile trovare

norme, fi#uriamoci &uelle ri#ide.. 6retendere B riconoscimento della propria superiorit$ di adulti9 Impossi*ile al #enitore post-moderno, perennemente in crisi di identit$ personale e di ruolo.




E. Mostrare distanza e riservatezza9 La ricerca spasmodica di #ratificazioni emotive, di cui sisostiene non averne mai avuto a sufficienza dai propri #enitori, pone i #enitori odierni pifacilmente esposti alla tentazione di mendicare affetto dai fi#li ance a costo di concessionisempre ma##iori.

. Controllare attraverso punizioni le eventuali deviazioni dalle norme9 roppo faticoso. La

fami#lia «frettolosa! ce a poco tempo comune a disposizione non intende sciupare indissidi le poce ore a disposizione in un #iorno, ecc.Inutile, pertanto, ri*adire #li aspetti ne#ativi secondo etica e peda#o#ia( e #X esiti deleterisecondo psicolo#ia e sociolo#ia( de#li atte##iamenti educativi autoritari. )essuna proprio nessunanostal#ia dei #enitori manesci, dei #enitori al#idi, dei #enitori dalla doppia moraledomestica;pu**lica oppure, tra le mura di casa, «<ate &uel ce dico, ma non &uel ce faccio!(, ecc.D'altra parte corre l'o**li#o di constatare ce le denunce de#li anni %essanta e %ettanta, tese a porrein crisi lo strapotere del patriarcato letterale e metaforico, non anno a*olito il potere in s". Inutilescrivere «lettere! come &uella di =af>a 1223( al proprio padre. Adesso ce il controllo delcomportamento non + pi demandato verticalmente ad un ruolo paterno identifica*ile in un sin#oloindividuo *en preciso, non per &uesto a**iamo instaurato solo i rapporti orizzontali di una societ$ di

«fratelli!: resiste la possi*ilit$ di un anonimo autoritarismo delle funzioni dalle &uali + pi difficile prendere le distanze.b) Ci sono i non-#enitoriLa mancanza. A partire da &uelli ce sono impossi*ilitati ad esserci, perc" defunti5 idealizzati

perc" la trama del &uotidiano non li consuma: «%olo i morti non muoiono mai! %caparro, 122(ricorda l'amico Alfredino or#o#lioso della foto del padre, #iovane aviatore morto in #uerra, perfettonella #loria eterea della divisa ancora lontana dal campo di *atta#lia e dal fan#o, dal san#ue e daldisfacimento della morte. @uale padre dei coetanei di Alfredino avre**e potuto competere &uandole *atta#lie di tutti i #iorni lasciano se#ni *en visi*ili nell'imma#ine e nei rapporti, &uando nessunritratto nasconde ru#e e fra#ilit$9 D'altra parte,' se pure «)ella memoria di un orfano i #enitori noninvecciano mai! non per &uesto la scomparsa delle fi#ure di riferimento può essere compensata alun#o dalla ostentazione di alcuna foto#rafia.Il silenzio. Alcuni #enitori «tacciono! perc" dele#ano l'educazione del fi#lio al coniu#e o ad altri,dedicandosi a#li affari extra-moen!a salvo poi a &uattordici anni e oltre ricordarsi di avere un fi#lio#rande di cui eventualmente andare or#o#liosi e pretendere di riallacciare in men ce non si dica ilrapporto. Classica era, nel passato, l'auto-emar#inazione del padre dalla cura dei fi#li, proporzionalealla coercizione della madre entro i confini delle mura domestice ma era, spesso, ance accordocollusivo di reciproca soddisfazione: il fi#lio affo#ava nella «melassa materna! soddisfacendo cosisia il *iso#no della madre di avere &ualcuno ce dipendesse da lei sia il *iso#no del padre di nonavere alcuno ce lo le#asse. Ance in &uesti casi #li esempi tratti da testimonianze del passato sonosterminati ma, si sa, ce + il silenzio dei #enitori ad assordare lo studio de#li analisti.

L'astensione. Altri #enitori, soprattutto de#li ultimi tre decenni, si auto-limitano ne#li interventieducativi diretti al fi#lio per rispettarne la li*ert$ in una sorta di «eccesso di rispetto! per spie#are il&uale utilizziamo due esempi letterari, uno antico e uno contemporaneo. )el 0I li*ro dell'Iliade,4ttore, sulle mura di roia, saluta la mo#lie Andromaca ed il fi#lio prima dell'ultimo duello mortale5ma Astianatte pian#e, impaurito dall'elmo corrusco e dal cimiero del padre. 4d ecco ce il #rande#uerriero apre la serie dei #esti paterni di rispetto nei confronti del fi#lio to#liendosi l'elmo e

posandolo a terra prima d8 riprendere in *raccio il *am*ino per l'addio. Vesto importantissimo ceincrina l'assoluto autoritarismo del pater fam!l!as e ce ridistri*uisce i ruoli tra padri e madri senzaattri*uire ai primi solo interventi di controllo e atte##iamenti di fredda distanza. Vesto ce, se nonse ne controllano #li eccessi, riscia di in#enerare permissive astensioni educative da parte dei#enitori: rispettare il fi#lio non si#nifica annullare il compito #enitoriale. %i#nificativa metafora dei

risci ce si corrono o##i, in piena temperie di assenza di riferimenti per fi#li, proponiamo «Ilcavaliere inesistente! Calvino, 23(: dopo ventisette secoli dal #esto di 4ttore, &uando al #enitore post-moderno vien tolto l'elmo del ruolo tradizionale ci si può accor#ere o##i ce l'intera corazza +

E




vuota e ce il padre + scomparsoOe) Ci sono padri e madri ce vorre**ero fare i #enitori, ma non sanno pi comeI #enitori di o##i ven#ono definiti come «molto attenti! pre-occupati( ma «poco attivi!5 passato iltempo di un rapporto #iocato sulla normativit$ senza amore, o##i + rimasto l'amore senza norma5ma non tutti se ne rasse#nano, pi o meno comodamente. Come persona##i in cerca d'autore, alcuni

#enitori sono alla ricerca di indicazioni e riferimenti per poter essere, a propria volta, riferimento per i fi#li e non solo pro4!ders ce riforniscono di alimenti e trastulli.Come in un eterno ritorno, la pro*lematica cui tutte le altre vanno a parare continua ad essere, senzamolta ori#inalit$, il tema del controllo. Il pro*lema del reciproco intersecarsi di autorit$ e li*ert$5 la&uestione della delicata proporzione tra il mostrare affetto ed essere esi#enti, tra le re#ole del con-vivere civile e le non-re#ole di un #ruppo primario, ecc. 6i avanti tratteremo ancora del temacercandone soluzioni ori#inali ance in mondi non peda#o#ici. 6er il momento ciudiamo conun'unica avvertenza5 la &uestione correttamente posta non dovre**e consistere in «Cosa devo fare9!

per essere un *uon #enitore ma, piuttosto, « 7ome de4o essere per ...2 ».6er concludere il nostro tema relativo al rapporto casa;scuola corre l'o**li#o di sti#matizzare,ovviamente la totale sfiducia da parte dei #enitori nelle possi*ilit$ di educazione nella scuola, ma

ance un eccesso di aspettative: in entram*i i casi la scuola viene ritenuta responsa*ile non di ciòce le compete ma di ciò ce nessuno riesce pi a dare ai ra#azzi. 4&uili*rio, fiducia, impe#no,entusiasmo, tee, pur se in *ozzolo, dovre**ero essere i prere&uisiti, pi ce precocismi di letto-scrittura e affini di moda, dell'accesso alla cultura. Invece o##i si pretende ce siano l'esito dellafre&uenza scolastica: s*a#liato.II #rado di riuscita scolastica e di soddisfazione personale + funzione della coerenza tra leaspettative e le risposte percepite a tali attese. Cosa si attendono #li studenti dall'a#enzia educativaformale e iniziale non nasce dal nulla e non dipende direttamente e solo dall'esperienza scolastica:le aspettative de#li alunni riflettono &uelle delle loro fami#lie e, ovviamente, a propria volta, &uestedipendono da un intreccio complesso tra casa e scuola.

.E. I rapporti tra casa e scuola%i può certo auspicare ce «tutti! so##etti pu**lici e privati( si adoprino affinc" nessuno #enitoreo inse#nante( resti solo di fronte al difficile compito di crescere dei *am*ini e de#li adolescenti5 ma,

per non rendere il discorso cos8 #enerico da diventare comodamente fumoso, ci concentriamosull'interazione tra &uesti due so##etti come si sono storicamente caratterizzati ne#li ultimi decenni.%empre pi spesso si sente denunciare e si constata l'esistenza di una diffusa incomprensionereciproca all'interno di &uel Volem ce dovre**e costituire una meta-a#enzia formativa ciamatascuola-fami#lia.6er &uanto ri#uarda i rapporti conflittuali odierni tra docenti e #enitori + relativamente faciledescriverne la sintomatolo#ia5 altrettanto scontato + l'effetto ne#ativo su fi#li;alunni dei rapporti tesi

od ostili tra educatori ce, invece di coordinarsi, si scontrano. Infine, non riteniamo difficilericercarne l'eziolo#ia5 la nostra ipotesi sar$ la se#uente: a casa e a scuola, o##i, sono attiviatte##iamenti ed aspettative nei confronti dell'istruzione e dell'educazione e dei fini;luo#i;mezzicolle#ati ad esse cos8 differenti tra loro da confi##ere inevita*ilmente. Impossi*ile, invece,rispondere con un «Ce fare! valido ur*is et or*is: i pro*lemi nella scuola non sono solo dellascuola: «Bn maestro di scuola lasciò l'inse#namento per svol#ere attivit$ sociali. A ci #li ciedevail perc" rispondeva: 7A scuola mi sentivo come &uell'uomo ce andava in cerca di avorio nellaforesta. @uando finalmente lo trovò, scopr8 ce era attaccato ad un inamovi*ile elefante7.!@uesta, dun&ue, la storia dei rapporti casa-scuola rispetto ad un recente passato.

.8.". 9all$allean&a allo scontro in atto

C'era una volta un #enitore solitamente il padre( ce entrava nella scuola con il cappello in mano per senso di inferiorit$ e su*ordinazione, oppure secondo la classe sociale( per mostrar di esserstato, a propria volta, *en-educato. Comun&ue, la convocazione intimidiva perc" l'adulto #enitore




varcava il portone scolastico ciamato solo a render conto del comportamento del fi#lio o, alme#lio, per sentirsi dire, &uale ce fosse il rendimento dell'alunno, «6otre**e fare di pi!5 ildocente non poteva s*a#liarsi: una simile esortazione si adattava a tutti, perc" la perfezione puòessere solo nella fantasia5 ci non ricorda il deamici-siano Derossi9 Il padre, alleato conl'inse#nante, concordava e si scusava per le intemperanze o l'inade#uatezza del fi#lio e, una volta

tornato a casa, o si rifaceva dell'umiliazione su*ita scaricandone la responsa*ilit$ sul minore o si#loriava dei risultati ra##iunti attri*uendosene il merito. 0i#eva, dun&ue, un tempo, un patto traadulti, &uando fami#lia e scuola erano coerentemente orientate ad un comune pro#etto educativo e#enitori ed inse#nanti non si sentivano affatto colpevoli nel proporre un am*iente anzi due(formativo ed esi#ente. 4 ovvio, d'altra parte, ce la condivisione dei modelli educativi non #arantivadella &ualit$ e del valore de#li stessi, ma solo della loro conver#enza.Ma, prose#ue la storia, una volta «cresciuti! i fi#li;alunni si sono ri*ellati contro il mostro a dueteste dell'autoritarismo5 e, tuttavia, la contestazione a continuato a rendere alleati #li adultieducatori: &uesta volta sul *anco de#li accusati. 6oci anni, e &uel ce dapprima aveva alimentato ilcontrasto studenti vs #enitori;professori di secondaria e universit$ si + trasformato, nei primi livellidi scolarizzazione, in una nuova comunanza di o*iettivi tra casa e scuola: mi#liorare l'educazione

iniziale e formale per renderla accessi*ile ai pi.@uando si pensava alla scuola come ad un luo#o importante per la formazione e per il riscatto

personale e sociale, sciere di inse#nanti e #enitori «impe#nati! come si usava dire(, ancora unavolta insieme, si sono dedicati a realizzarvi &ue#li ideali peda#o#ici e culturali ce avre**erocondotto tutti a poter fruire al massimo delle opportunit$ formative scolastice. Al tavolo diconcertazione, ce 8 Decreti Dele#ati nei caldi anni %ettanta avevano approntato, entusiasti #enitorie docenti si convinsero ce, #omito a #omito, si potesse discutere, certo, ma ance decidere dicomune accordo.

)on pi dun&ue, &uale unico contatto, il momento della valutazione o della riprovazione. Lafilosofia della partecipazione ciamava a raccolta le forze de#li adulti responsa*ili de#li alunni inet$ dell'o**li#o a monte della «convocazione;ricevimento! della fami#lia in uso nel passato: i#enitori rientravano nella scuola da adulti in vista di una impresa comune da #estirecooperativamente *en prima ce la stima dei risultati, valutazione, potesse dividere alla ricerca delmerito o delle colpe, secondo i casi. La corresponsa*ilizzazione era certamente un onore radicato inforti teorie della prevenzione, del dialo#o e del *ene comune, di fatto ciamava a spartire l'onere diun intervento educativo da parte di pi persone, ce non può essere frazionato o incoerente perc"insiste su un unico so##etto.%criveva Corradini 123( de#li Jr#ani Colle#iali «%i tratta di un cospicuo 7lotto7 di statoottocentesco ce, per la lenta forza corrosiva della Costituzione repu**licana, si stacca dal *loccomonolitico della monarcia a cui + stato a##re#ato dalla dissoluzione del feudalesimo, per passarenelle mani di &uel popolo a cui appartiene di diritto la sovranit$!. Altri temevano ce il docente, per

inse#nare, avre**e dovuto ottenere il mandato non da una, ma da una dozzina di comitati edassem*lee. Ci aveva ra#ione9 )" #li ottimisti, fiduciosi nel lavoro della «*ase!, n" #li apocalitticitimorosi di eccessive in#erenze di profani nel tempio della cultura. Analisi successive ammisero ce

pretendere il successo di una partecipazione calata dall'alto senza un reale tessuto sociale interessatoalla scuola, dalla &uale era stato sempre tenuto lontano, non poteva ce portare allo svuotamentosostanziale a favore di un funzionamento in routines *urocratice ce accendevano invece cecalmare la conflittualit$ nella scuola.L'esito della *urocratizzazione de#li or#anismi colle#iali, #estiti da una minoranza di ceto medio-alto continuamente rieletti e ce riuscivano a lavorare solo su o*iettivi di *asso profilo, foto#rafal'imma#ine di ciò ce resta della passata alleanza nelle sue varie forme: le due a#enzie formativevivono o##i in una stato di non *elli#eranza, ma armate fino ai denti, se non, spesso, in aperto

conflitto.Dove sono finiti i tempi dell'auspicata partecipazione e della solidale colla*orazione9 Attraverso pazienti trasformazioni, si era passati dal primo scenario descritto all'inizio convocazioni




«intimidatorie! al termine del processo( ad una presenza dei #enitori nella scuola nei momenti della pro#ettazione della costruzione dei percorsi. Ma i distesi rapporti scuola-fami#lia cosi costruiti o##inon sono pi di moda.Ce i minori fre&uentino la scuola + dovuto ma superfluo sia per ci si illude di trovare mi#lioreformazione dalla strada, senza disde#nare la micro-delin&uenza, e da occupazioni precoci a *asso

reddito ma immediatamente frui*ili5 sia per ci + certo di trovare mi#liore formazione nelleoccasioni culturali e nelle #aranzie professionali ce la fami#lia *enestante può fornire. Ce #liadulti si interessino di scuola non + mai stato «dovuto! e ora + considerato una perdita di tempo: tra#enitori ed inse#nanti si preferisce la critica reciproca e;o la ostilit$ pi o meno mimetizzata da unaformale *uona educazione.Anzic" riflettere e impe#narsi su o*iettivi comuni prevale

Q il #ioco in difesa: &ualsiasi critica allo studente + una indiretta, e neppure velata, svalutazionede#li educatori ce anno a ce fare con lui5

Q l'a*uso di pre-#iudizi e stereotipi: «I docenti non fanno niente dalla mattina alla sera!, «I#enitori si disinteressano dei fi#li o sono de#li incapaci!5

Q la pretesa di sapere cosa dovre**ero fare #li educatori dell'altro contesto formativo solo perc"

si + «esperti! del proprio, ecc.6er #li inse#nanti, all'ori#ine dei pro*lemi scolastici ci sono le fami#lie, ce conse#nano alla scuolaminori fra#ili ed immaturi, inade#uati a rispondere alle ricieste della scuola5 per i #enitori la colpa+ della scuola ce non capisce i *iso#ni e #li interessi dei loro fi#li e &uindi non li aiuta a crescere. Ilconflitto si fa acceso e le parti radicalizzano le posizioni &uanto pi &uel ce si difende appare, allostesso sostenitore, vacillante e sfu##ente. Ciò ce li accomuna + il senso di impotenza e diisolamento nel compito formativo, ciò ce li divide sono le strate#ie a disposizione per perse#uire&uel ce resta, a conti fatti, il medesimo o*iettivo: la crescita dei minori loro affidati.

)elle scuole + rimasto a pieno ritmo solo &uel rituale denominato, con inconsapevole 9( ironia,«ricevimento dei parenti! ce, a dispetto de#li auspici dei Decreti Dele#ati per una paritetica

partecipazione all'impresa educativa, veicola ancora imma#ini di re#ale de#nazione e *enevolenzaero#ata per le##e( nel ricevere in udienza periodica i #enitori.Difficile trovare mediazioni a &uesto livello: il docente detiene il potere di sanzionare, promuovereo respin#ere5 il #enitore, sia ce concordi sul #iudizio sia ce lo trovi in#iustificato, ciede ce sia

prestata attenzione alla persona;personalit$ del fi#lio oltre il mero rendimento in uno sporadiconumero di verifice settoriali. Il dramma della incomunica*ilit$ si compie mal#rado le non cattiveintenzioni di entram*e le parti in causa. J#ni incontro si risolve in un matc, pi o meno educato,ma in o#ni caso finalizzato ad uscire vincitore dallo scontro.L'alleanza + finita5 ancora il #enitore torna nella scuola ma solo per ciedere di nuovo «Come vamio fi#lio9!. Il cercio si + ciuso tornando al passato, ma #li alleati di ieri sono o##i su due frontiopposti.

.8.. 7ome 4a m!o figlio2 :uel che resta della partecipa&ioneLa fami#lia + un #ruppo primario e la scuola + una istituzione formale, tuttavia entram*e devonoottemperare-a e mediare tra *iso#ni so##ettivi ed esi#enze sociali esterne5 consideriamole, dun&ue,«istituzioni di confine!: al confine tra le ricieste di adattamento a#li imperativi sociali, attraversoo##ettiva ero#azione di formazione con-for-mare(, e le priorit$ e-ducative relative alla sin#ola

persona trans-for-mare( ce + impossi*ile e riscioso eludere5 il minore + l'anello con#iunzione trai due contesti e dovre**e attivare;attirare s#uardi conver#enti perc" si costruisca la profondit$della prospettiva. In realt$, il recente senso di impotenza di entram*e le a#enzie educative acondotto non ad un rinnovato impe#no ma a ripie#amenti e ciusure e la comunicazionescuola;fami#lia + tornata ad essere incentrata solo sulla valutazione del rendimento e;o del

comportamento. Lo scenario attuale può essere cosi sintetizzato.a) I deprimenti o a##ressivi collo&ui casa-scuola@uel ce il #enitore ciede all'inse#nante, al di l$ del si#nificato letterale della domanda di rito

?




«Come va mio fi#lio 9!, + di a##iun#ere alla propria personale conoscenza profonda, intuitiva esim*iotica il parere «o*iettivo! del professionista ce conosce il ra#azzo ma ance le scienze cere#olano &uesta conoscenza e la rendono compara*ile e comunica*ile. Il docente, ce il pi dellevolte non conosce affatto Io studente in &uestione oltre il rendimento e un minimo dicomportamento manifesto nel sottostare o meno alle re#ole della scuola, preferisce rifu#iarsi nel

matetico, aprendo il re#istro e sciorinando voti e valutazioni, e lasciar intendere, senza troppi veli,ce il #iudicato + propriamente il #enitore. Al momento del collo&uio, il coltello dalla parte delmanico + tra mani del docente: sia ce risponda: «)on studia, non si impe#na, si comporta male!sia ce esalti le capacit$ di adattamento del docile alunno «%uo fi#lio + *ravo, responsa*ile,autonomo, ecc.! il verdetto per la fami#lia + sempre svalutante. )el primo caso + eclatante il tono diriprovazione nei confronti del fallimento del modello educativo familiare ce non + riuscito a venirea capo dell'impresa di inserire nella scuola un *am*ino «pronto! e disponi*ile ad essere istruito. )elsecondo caso, + evidente l'alternativa am*i#ua del «o a torto lei, o o ra#ione io!: il successoscolastico viene ascritto alla *uona influenza dell'am*iente scolastico ce + riuscito nel propriocompito, a &uesto punto non solo il #enitore non a merito nel successo favorito dalla scuola madiventa ance «superfluo! perc" l'autonomia ra##iunta dal fi#lio rende inutile o#ni suo ulteriore

interessamento o intervento: il ra#azzo, ormai, può farcela da solo.La risposta ce il #enitore riceve, dun&ue, + spesso diversa da &uella riciesta e, poic" la reale

posta in #ioco + la valutazione reciproca de#li adulti, attiva atte##iamenti e comportamenti diseparazione;attacco utili a difendere la propria imma#ine di educatore. La domanda, infatti, cecorre tra le ri#e, in realt$, dovre**e essere «Come siamo andati come educatori9!.Il #enitore tornato in fami#lia dopo aver ascoltato durante il «collo&uio! ma non dovre**e essere asenso alternato9( ce, come #enitore «Avre**e potuto fare di pi!, si convincer$ ce la scuola«forse! + un am*iente favorevole al proprio fi#lio, ma certamente non lo + per s".Il docente, rimasto nella scuola, eviter$ la complementare inda#ine circa la riuscita del «proprio!ruolo educativo razionalizzando l'attacco nei confronti dell'altra a#enzia vissuta come anta#onista:la fami#lia sta sempre pi de#enerando, o dele#a o si interessa male del fi#lio, i #enitori sonosempre pi spesso de*oli, distratti o incapaci ad altro ce ad una difesa pre#iudiziale dei fi#lilavativi e inconcludenti, se non addirittura violenti.Il #enitore evita di tornare a scuola5 il docente evita i compiti educativi limitandosi a perse#uiremero apprendimento, facile da verificare e ostentare, per #arantirsi circa la propria professionalit$ incaso di confronto con i colle#i e le fami#lie.b) Le noiose e inconcludenti riunioni%tudi sul peso de#li atte##iamenti;aspettative della fami#lia sul rendimento del sin#olo alunno sonostati realizzati e diffusi, &uasi nulla c'+, invece, circa l'influenza della partecipazione;interesse dei#enitori come #ruppo sulla produttivit$ delle scuole. In #enerale, si discute circa il #rado corretto di«permea*ilit$! costituito da e&uili*rati elementi di interazione;soste#no scuola;fami#lia senza

scadere n" nella ciusura completa, o##i impensa*ile, n" nella apertura completa, o##i nonauspica*ile.Ma, ance per &uanto ri#uarda #li incontri «collettivi! anzic" individuali, i rituali anno sostituitola democrazia sostanziale e si rendono visi*ili ad o#ni nuovo ciclo attraverso «fasi evolutive! delledinamice di #ruppo ce si ripetono sempre u#uali e dovre**ero far riflettere oltre la superficialelamentela comune ad entram*e le componenti «Le riunioni non servono a nulla!.

)elle prime riunioni, i «nuovi! #enitori, incastrati nei piccoli *anci dei fi#li, ven#ono#eneralmente allarmati con #iudizi ne#ativi sul #ruppo classe o altro ce, a detta dei docenti, «Maise ne + visto uno cos8 pro*lematico!. 0eloce esame di coscienza e ciascuno si lancia a difendersisostenendo di aver sempre inse#nato al proprio *am*ino a..., a non..., ecc.

)ell'arco di &ualce mese, però, la «sudditanza! psicolo#ica iniziale viene superata con l'esperienza

della ritualit$ delle rimostranze e con il crescere della conoscenza;confronto;solidariet$ tra #enitorice passano al contrattacco toccando i punti de*oli del ruolo del docente: le carenze della scuola, lericieste esa#erate o contraddittorie, il disimpe#no educativo a solo vanta##io del matetico, la

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scotomizzazione ce non considera la persona dietro l'alunno.e) 4sito: i fi#li «poverini! e #li alunni «poveretti!Vli inse#nanti, dun&ue, da parte loro lamentano dele#a e disinteresse da parte delle fami#lie oppure,all'eccesso opposto, in#erenze non costruttive volte solo alla protezione emotiva del fi#lio o allatutela del suo atteso livello di rendimento. Ma ance presso i #enitori, *iso#ni inascoltati e

aspettative /realistice o meno( frustrate contri*uiscono a creare incomprensioni e atte##iamentidifensivi sia in ci non comprende l'operato della scuola sia in ci non lo condivide. %pesso lereciproce rimostranze non ven#ono apertamente comunicate alla «controparte! ma circolanoinformalmente e sono *en conosciute dai fi#li ce, &uale risultato, non sanno-pi di ci fidarsi e aci affidarsi, presi in mezzo tra adulti ce si disconfermano esplicitamente a vicenda.In tutto &uesto rim*alzo di colpe e responsa*ilit$ #li educatori finiscono per assolvere &uello cedovre**e essere non certo l'accusato, ma il so##etto centrale della diatri*a: l'alunno esce #iustificatoda o#ni adde*ito perc" «vittima! della in#iustizia dei docenti e «vittima! della incapacit$ dei#enitori. 6er #li inse#nanti si tratta di un «6overettoO! da compatire se#nato dalla inade#uatezzafamiliare ad un destino di insuccessi, per i #enitori il fi#lio diventa un «6overinoO! da prote##eredai maltrattamenti perpetrati a suo danno da educatori e istituzioni. <in da *am*ino imparer$ il

#ioco sottile di *arcamenarsi nellRattri*uire alternativamente la responsa*ilit$ dei propri pro*lemi atutti #li altri fuorc" se stesso.

.8.8. ;tudenti difficili, genitori «difficili»20olendo ora, anzic" descrivere, cercar di comprendere i motivi della mancata riuscita, al minimo,dei collo&ui docenti;#enitori e, al massimo, della partecipazione delle fami#lie alla vita della scuola

proponiamo, rispetto ai primi, alcune osservazioni ricavate dalle teorie psicolo#ice di riferimento euna ipotesi peda#o#ica per &uanto ri#uarda la seconda.a) ecnice psicolo#ice del collo&uio, ma ance attenzione e autenticit$ Come in o#ni interazione,ance nelle relazioni casa;scuola l'esplicito contenuto cosciente della comunicazione si accompa#naad una serie di dimensioni implicite ce proven#ono da e ricadono su complesse &uestioni sociali.L'andamento de#li incontri individuali dipende dalle informazioni realistice o fantasmatizzate( ce il#enitore a della scuola5 può infatti toccare «nervi scoperti! «evocando nel #enitore vissuti dismasceramento;denudamento;nudit$. )on a caso proprio i #enitori pi fra#ili si presentano ai collo&ui7molto vestiti7! landino, Vranieri, (, cio+ con un a**i#liamento teso a fornire una particolareimma#ine di s" partendo dal presupposto ce «Lei docente( non sa ci sono io!: alcune volte nel sensometaforico e #reve dell'espressione, altre volte in senso letterale.Ance se #enitori e inse#nanti sem*rano parlare la stessa lin#ua, + facile ce non parlino dello stesso alunno:il docente a difficolt$ a tradurre per non esperti le proprie conoscenze professionali5 le fami#lie vivono unasituazione asimmetrica nella &uale il potere di valutare dare o to#liere valore a &ualcuno( non + reciproco eil messa##io della scuola viene interpretato secondo propri codici, precomprensioni o veri e propri pre#iudizi.

6er superare tutti i pro*lemi non + sufficiente il *uon senso, tecnice di conduzione del collo&uio o delleriunioni possono essere utili ma &uel ce occorre +: Q autenticit$ e non difesa: per il #enitore una reale disponi*ilit$ a farsi #uidare ove le competenze deldocente riciamino esperienza professionale nellRaffrontare i pro*lemi educativi e di apprendimento e lacapacit$ di non rendersi passivi;inferiori, pi di &uanto lo ricieda la situazione, smascerando anceeventuali «a*usi di potere!5 Q professionalit$ e attenzione alle persone: per l'inse#nante non deve essere fondamentale decidere ci ara#ione;torto nel delineare l'imma#ine dell'alunno ma analizzare le nuove «informazioni! dirette e indirettece dal collo&uio + possi*ile ricavare, utili ad una ma##iore comprensione dei pro*lemi.Del resto, sta*ilita la verit$ dell'assunto ce la &ualit$ delle relazioni scuola;casa influisce sul processo diinse#namento;apprendimento, corre l'o**li#o di rilevare ce, se alcuni #enitori sono partner preziosi nellavoro educativo altre fami#lie sono interlocutori difficili e scomodi e sempre pi spesso si preferisce non

coinvol#erli troppo, incontrandoli solo &uando le##e lo esi#e e cio+ nei momenti informativi sull'andamentoscolastico dei fi#li.Ma, come per la relazione educativa con #li alunni non ci stanciamo di «esi#ere! speranza peda#o#ica,convinti ce sempre si può intervenire per mi#liorare la situazione di partenza, ance nei confronti dei




#enitori riteniamo ce i docenti possano impe#narsi, senza nulla perdere del proprio ruolo, per modificare oalmeno scalfire disinteresse, preconcetti, ricordi ne#ativi o sfiducia nell'istituzione scolastica: i su##erimentidella psicolo#ia sociale non mancano di ricordare ce la forza persuasiva dipende dal presti#io;autorit$ dellafonte del messa##io e &uindi su &uesto fronte #i$ un incremento della seriet$ professionale e della suavisi*ilit$ a#ire**ero nella direzione voluta. Inoltre, secondo il modelin# solo l'esposizione alla realt$ valutataaprioristicamente può modificare eventuali atte##iamenti ne#ativi immotivati, &uindi, disincentivare l'entratanella scuola dei #enitori non può ce rafforzarne i pre#iudizi acritici. %econdo poi le teorie della dissonanzaco#nitiva di <estin#er, il contrasto tra un comportamento adottato ed i propri atte##iamenti #enera disa#io etimore di desta*ilizzazione cui si cerca di porre rimedio modificando l'uno o l'altro: se davvero tutti si a dimira il *ene del minore ce fre&uenta la scuola, si dovre**e reciprocamente rendersi consapevoli &uando icomportamenti non sono con#ruenti con l'ideale diciarato. utti i #enitori possono lavorare in &uestadirezione, ma i docenti anno il vanta##io di essere i professionisti della formazione e di essere #ruppo, dicontro all'isolamento spesso ne#ativo del sin#olo nucleo familiare poco incline al confronto.b) Ipotesi peda#o#icaA monte però di &ualsiasi tentativo di prevenzione secondaria del conflitto #enitori vs inse#nanti, +necessario riflettere con uno s#uardo pi radicale. %e, a scontro avvenuto, ci si può attivare per ridurre idanni e per rimediare dialo#i pi costruttivi, secondo le possi*ilit$ immediatamente a disposizione, corre

l'o**li#o, comun&ue, di ciedersi se non esistano motivi o*iettivi( strutturali e non solo motivazioniinconsapevoli( individuali ce inducano il conflitto anzic" la colla*orazione tra le due ma##iori a#enzieeducative dell'infanzia.4sistono elementi a favore della partecipazione: un elevato #rado di interesse e coinvol#imento dei #enitorinella scuola dovre**e correlarsi ad un forte senso di autoefficacia e &uindi verre**ero trasmesse ai fi#limotivazioni e a*ilit$ di adattamento necessarie al successo scolastico5 ed elementi a favore di una presa didistanza della scuola da in#erenze: la teoria della specializzazione dei ruoli ritiene necessario ai professionisti, in &uesto caso #li inse#nanti, un elevato #rado di indipendenza da pressioni da parte diso##etti non esperti. Ma, ancora, nessuna di &ueste riflessioni spie#a la diffidenza reciproca5 soloaiutano a mantenere il #iusto e&uili*rio tra l'interessamento e l'in#erenza.La nostra ipotesi intende sostenere, invece, ce alla radice dell'attuale conflitto si pone la forzacentrifu#a di aspettative radicalmente differenti nei confronti della scuola.Da una parte #li inse#nanti con uno status posizione sociale cui atten#ono diritti e doveri ordinatiad un certo am*ito sociale( ed un ruolo aspetto dinamico dello status ce attiva comportamenti in

parte prevedi*ili sulla *ase di aspettative sociali e personali(, fortemente le#ati al mandato sociale ditrasmettere istruzione, cultura e controllo doveri, disciplina, silenzio( secondo un restricted roleattri*uito ad una scuola ce, prefi##endosi lo sviluppo della persona, ne privile#iava #li aspettico#nitivi e culturali trascurandone le dimensioni relazionali ed emotive.Dall'altra le fami#lie. Intanto trattasi di un interlocutore plurale e, &uindi, per forza di cose di per s"

portatore di istanze estremamente varia*ili secondo: Q stratificazioni ce non riflettono tanto elementi di tipo economico o di «classe! &uanto fattoriculturali ce variano certo con la posizione sociale ma ance con la storia o il mito familiare ciò

ce la fami#lia pensa di se stessa( cio+ l'imma#ine sociale e ce si traducono in specificiatte##iamenti di fondo5 Q atte##iamenti di fondo disposizioni relativamente sta*ili verso una valutazione positiva one#ativa di una realt$ secondo sistemi di valore di un individuo, mutuati dall'am*iente sociale oori#inalmente espressi, e ce consentono di rea#ire a#li stimoli relativi alla realt$ considerata senzao#ni volta attivare processi di valutazione specifici( ce proven#ono da esperienze di emozioni#radevoli;s#radevoli nei primi contatti con la scuola o da credenze e informazioni ce il so##etto aac&uisito sulla scuola o dallo «stile di attri*uzione! Locus of control( prevalente: ad esempio,l'ac&uiescenza nei confronti del mondo sociale passivamente accettato cos8 com'+5 oppurel'identificazione con tradizioni di lotta per il cam*iamento5 oppure l'ideale dell'autoaffermazione atutti costi5 o, ancora, la scelta per l'isolamento familiare, ecc. e ce si traducono in aspettative5

Q aspettative: poniamo un unico esempio, essendo impossi*ile elencare le infinite attri*uzionio##i dele#ate alla scuola: se l'istruzione + vista come strumento per il successo sociale del fi#lio puòessere positivamente funzionale ad esso o, nel caso contrario, non dotata di alcun valore perc" non

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«utile!, non funzionale. Ma le ricieste poste alla scuola non restano ciuse nell'ordine deldesiderio, si traducono in comportamenti5

Q comportamenti familiari ce anno *uone pro*a*ilit$ di tradursi nei comportamenti scolastici deifi#li pi o meno orientati al successo nello studio e;o all'ade#uamento alle norme dell'istituzione.@uindi molto prima dell'in#resso nella scuola, i #enitori trasmettono ai fi#li i livelli di aspirazione e

le aspettative comportamentali e #li atte##iamenti relativi alla scuola. @uesto + sempre avvenutoma, fintantoc" i livelli delle aspirazioni familiari coincidevano con &uelli del sistema scolastico, poce discrepanze intervenivano a incrinare l'alleanza casa;scuola: al massimo alcune cate#oriesociali si aspettavano dalla fre&uenza scolastica un avanzamento sociale per i propri fi#li ce, inalcune epoce, era pi scontato ed in altre &uasi impossi*ile.Bn tempo, dun&ue, la fami#lia era alleata della scuola e poi + stata ciamata ad esserecorresponsa*ile nel compito di istruzione delle nuove #enerazioni5 ora, invece, + la fami#lia adesi#ere ce sia la scuola ad affiancarla nel compito di «educare! i fi#li. <ami#lie affette damaterna#e ciedono alla scuola o di appiattirsi sul medesimo ruolo « emotivo! o di esercitare &uellafunzione «paterna! ce sfu##e loro. %i tematizza araldi, 1222( ce, poic" nelle fami#lie lasintonizzazione affettiva riciede un primato assoluto della conferma della persona e delle

aspettative affettive, il *am*ino deve essere primariamente compreso e confermato come persona enon come ruolo: in casa si dovre**e ricevere amore e non educazione5 e &uesto costitutivamente enon per cattiva volont$ inade#uatezza.Venitori «difficili!, dun&ue: sia nel senso di scarsamente colla*orativi al pari dei fi#li riottosi, sianel senso ce non si accontentano di nulla: non sanno pi *ene cosa aspettarsi dalla scuola5avanzano ricieste inesauri*ili, varia*ili nel tempo e ance in contraddizione tra loro5 finisconocomun&ue delusi e scontenti perc", ciedendo tutto, &ualcosa sempre manca.Ma, se pur la fami#lia #arantisce l'ori#ine e la conferma di s" della persona, può ance essere

pentola a pressione di conflitti delle correnti impetuose dell'affettivit$5 tra l'andare e il restare, tral'indipendenza e il *iso#no di aiuto, tra an#oscia di non essere a**astanza amato e paura di esseresoffocato, e via esemplificando dinamice note.4 necessario, dun&ue, ce si trovino ancora##i in o##etti ce resistano alla cattura affettiva, ce ilso##etto sia messo in #rado di ra#ionare dall'esterno per ricon&uistare l'interno fami#lia( e l'interiorit$s"(. %e c'+ un mondo non su*ordinato a modalit$ affettive, «colorate! ma altamente opina*ili, ce può porsicome ar*itro tra la realt$ e le persone, come limite ma ance come confine rassicurante, &uesto + il mondodella cultura e della scuola.0edremo nelle conclusioni come ciascuno de**a attenersi ad un proprio compito, senza sovrapposizioni maance senza dele#e o a*dicazioni.

.. Conclusioni )on pretendiamo, dun&ue, di trovare solo nella scuola soluzione ad un disa#io ce + una «crisi nella crisi!:o#ni personale pro*lema perde di spessore nel mare ma#num dell'ideolo#ia della crisi ce dila#a nell'intera

societ$ fino a trasformare o#ni futuro da promessa a minaccia.La contestazione partita con il motto «n" padri, n" maestri!, non a eliminato il disa#io, anziO Ance nellascuola, infatti, il #iusto superamento delle a*errazioni del principio di autorit$, usato nel passato per coprireo#ni sopraffazione illecita, non a portato ad una a*olizione dell'autoritarismo, nonostante ce i docenti o##i&uasi de**ano ciedere il permesso a#li studenti per poter inse#nare. Dal contestato rapportoverticale;verticistico no ai padri-padrone, no a maestri sferzanti( non siamo passati ad una societ$ fraterna die#uali: &ualcuno + sempre pi u#uale de#li altri, perc" &ualcuno, nonostante <empasse della scuola,comun&ue fruir$ di molte altre opportunit$ per accedere al mondo della cultura, del potere e del successo.Alla coercizione si + sostituita la «seduzione! di stile commerciale per la &uale #li inse#nanti si in#e#nanonell'attrarre l'accondiscendente attenzione di annoiati studenti con lezioni stile video-#ioco ad effetti speciali:in nome di una presunta li*ert$ individuale 1Y allievo-cliente accetta o rifiuta ciò ce il docente, venditorededuttivo #li propone.

Lo slo#an citato può aver avuto ieri il valore della provocazione e della critica all'autoritarismo5 può suonareo##i superato in pieno astensionismo educativo da parte di entram*e le fi#ure5 può avere tuttora unsi#nificato altissimo ce va salva#uardato: il fine dell'educatore + la propria scomparsa perc", alla fine, il

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#iovane reso adulto deve saper;poter fare da solo. 6erò, prima + indispensa*ile averli avuti, i maestri e #liinse#nanti, per poi essere in #rado di fare a meno.alla propria professionalit$, proprio per &uesto dovre**ero evitare di dele#are a casa apprendimentifondamentali per la riuscita de#li studenti ce competono alla scuola e non alle spie#azionisuppletive dei #enitori. I #enitori dimenticano ce la o**li#atoriet$ della fre&uenza non +

o**li#atoriet$ di risultati: la prima non + incompati*ile con l'educazione familiare, la seconda +incompati*ile con l'educazione tout court: evitino, dun&ue, di incolpare l'istituzione scolastica de#liscarsi risultati ra##iunti dal fi#lio dopo aver preteso ce la medesima non esi#esse sforzi da#lialunni. A ciascuno il proprio ruolo, dun&ue. Infatti, se + a casa ce si possono preparare condizionifavorevoli al successo scolastico, + a scuola ce si deve costruire la riuscita personale di ciascuno.

Capitolo III

La scuola e la societàLa complessit$ del rapporto tra scuola e societ$ + pari solo alla sua indistrutti*ilit$: l'istituzionedele#ata alla formazione delle nuove #enerazioni + una delle pi visi*ili e si#nificative del contestosociale e, altrettanto, il &uadro sociale di riferimento si rispeccia inevita*ilmentenell'or#anizzazione scolastica. Lun#i da noi, in &uesto capitolo, tentare analisi inedite di&uest'intreccio5 piuttosto, cerceremo di fornire a ci le##e una sintesi dei principali modelli e delleso##iacenti teorie della scuola ela*orate ma tentando, in &uesto, di mettere in luce &uanto ci + pi

proprio e cio+ il raccordo con le teorie peda#o#ice via via succedutesi ne#li ultimi due secoli.Damiano 122( apre le proprie riflessioni in merito, di cui ci avvarremo ampiamente insieme a&uelle di Ciosso 1(, riproponendo due modelli classici del rapporto scuola-societ$:1. La societ$ a rimorcio della scuola: il sistema formativo deve farsi carico di trainare la societ$verso tra#uardi via via sempre pi avanzati culturali, morali, scientifici e tecnolo#ici. In ne#ativo, +il medesimo modello ce spin#e, a tutt'o##i, ad incolpare la scuola di o#ni lacuna; mancanza dellenuove #enerazioni e di eventuali pro#ressi non cos8 rapidi ed a**a#lianti come ci si era auspicati. La

scuola presidio da o#ni male e, pertanto responsa*ile di o#ni ne&uizia, viene invocataindiscriminatamente da ci teme il reta##io del vecciume re#ressivo e repressivo ed auspicaapertura alle innovazioni sociali e invenzioni scientifice5 parimenti viene osannata da ci teme losconvol#imento del nuovo ed auspica il ritorno alle sane tradizioni. Jvviamente, il rapporto + pisimmetrico, anzi, interdipendente, di come il modello lasci supporre: il ruolo di motore propulsore edi rimorcio spetta alternativamente all'uno e all'altro dei due in un funzionalismo ricorsivo cericorda l'apolo#o di Memento A#rippa: come o#ni mem*ra-istituzione la scuola deve concorrere adassicurare unit$ e coerenza all'assetto sociale.. La scuola in perenne ritardo rispetto alla societ$: viene em*lematicamente raffi#urata comeAcille-in-#ara-con-la-tartaru#a5 per &uanto veloce, nulla può la scuola, affardellata da secoli dicontenuti e tradizioni, per ra##iun#ere l'inesora*ile ance se lenta pro#ressione della societ$ e

rester$ sempre «indietro!. N noto il tentativo dell'attivismo di svecciare il sistema scolasticostatunitense portando la societ$ nella scuola5 se**ene sem*ri differente dal primo, ance in &uestomodello la meta + sempre l'accomodamento reciproco tra i due poli: meno in#enuamente, non lo sid$ per scontato e si auspica una inte#razione «or#anica! anzic" «meccanica! però, lacommensura*ilit$ dei due sistemi + indiscussa.%iamo in piena ottica funzionalista.E.1. La scuola + la societ$, e viceversa%caturita dal terreno positivista del secondo Jttocento la riflessione storico-educativa e sociolo#icadi 4mile Dur>eim 1-1213( parte dal presupposto ce l'educazione non si compie secondoideali avulsi dalle diverse epoce di riferimento5 piuttosto, la «socializzazione metodica delle nuove#enerazioni!, ce spettere**e alla scuola, deve essere decisamente e utilmente funzionale alla

struttura sociale incarnata in credenze e istituzioni, tradizioni e opinioni proprie di ciascun periodostorico e della classe ce le esprime.La scuola, dun&ue, come risposta ai *iso#ni sociali e morali laici( concorrer$ al mantenimento

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dell'ordine complessivo conformando l'individuo a#li ideali collettivi e inserendolo nel ruolo piadatto alla propria inte#razione e alla sta*ilizzazione della societ$. La visione + piuttosto«s&uadrata! ed il pro*lema pi assillante del periodo sem*ra essere &uello di preservare innanzitutto l'ordine, a dispetto delle trasformazioni del primo )ovecento.L'inte#razione tra essere *iolo#ico ed essere sociale, esito della formazione scolastica, può trovare

resistenze, ma spetta al contesto sociale la costrizione di ci non riesca ad armonizzare in se stessoautonomia della volont$ e senso della disciplina: l'a*ne#azione al #ruppo sociale d'appartenenzaviene auspicata come «li*era sottomissione! ma, in caso mancasse perc" non sia stata modellatal'attitudine individuale alle funzioni sociali, la ra#ione individuale deve pie#arsi;essere pie#ata allara#ione sociale.Bna posizione pi sfumata, in direzioni meno deterministice, + &uella struttural-funzionalista dialcott 6arsons 12-1232( secondo il &uale l'inte#razione tra i diversi sistemi + necessaria, stantela reciproca interdipendenza, e possi*ile, sollecitando un «lealismo! su scala #erarcica per cuil'interesse #enerale o della classe dominante 9( prevale rispetto alle collettivit$ particolari cuil'individuo appartiene. Alla societ$, come alla scuoia, competono, in proporzioni diverse macomplementari, le &uattro funzioni tese ad e&uili*rare i tre sistemi sociale, culturale e personale:

inte#razione tra le parti, mantenimento dei modelli culturali, realizzazione dei fini collettivi,adattamento al mondo fisico.Ma come il suo maestro, 6arsons, analizzando sia la societ$, sia la scuola sia fin la classe scolastica,non va oltre i due scopi di inte#razione e riproduzione. La socializzazione, attri*uita come esitodell'esperienza scolastica in interazione con le altre a#enzie formative, emancipa il ra#azzo dalladipendenza emozionale dalla fami#lia promuovendo interiorizzazione di valori e norme sociali piampie di &uelle del #ruppo primario ma interviene ance con funzioni selettive. La promozione e lamo*ilit$ verticale secondo le attitudini di ciascuno dovre**ero collocare o#ni so##etto in una scaladi stratificazione sociale e di presti#io ce ancora non viene sfiorata dal sospetto ce le differenzefalsino la lotta per l'occupazione dei posti mi#liori ce sono solo virtualmente alla portata di tutti. Il

primo, europeo, ancora scontava #rosse resistenze ideolo#ice ad un'u#ua#lianza ce era di principio ma non di fatto5 il secondo, statunitense, aveva di fronte una realt$ dove le stratificazionierano pi sfumate e la mo*ilit$ meno avversata, ma il melting pot etnico creava fratture altrettanto

profonde nell'unit$ di un sistema ancora solo funzionale solo ad alcuni.Ance la teoria della scuola ela*orata da Fon DeWeG 12-12( rientra in un impiantofunzionalista. Meno forte l'istanza di trasmettere e mantenere una tradizione comune, per il filosofoe peda#o#ista statunitense prevale l'esi#enza di costruire una identit$ americana a partire da storie evicende diverse tra loro. La coscienza, come a#ente di rior#anizzazione delle esperienze, el'educazione, come partecipazione alla coscienza sociale della specie, sono i cavalli di *atta#liadell'attivismo deWGano, e l'adattamento alla societ$ auspicato + #ioco forza meno assimilativo e picostruttivo della personalit$ individuale dello studente e, a cascata, delle trasformazioni della realt$

sociale. A differenza di &uanto pensava Dur>eim, la societ$ non trascende l'individuo ma +l'insieme delle esperienze di ciascuno. %uperando le tradizionali pratice dell'inse#namento, siinnescava, o si sperava di farlo, un ottimistico mi#lioramento della &ualit$ dell'esistenza, in primis&uella politica, attraverso la partecipazione democratica.Ma ancora, il conflitto, minaccia estrema per l'ordine costituito, può derivare solo da falle nelsistema della formazione, del consenso e dell'inte#razione.In estrema sintesi, centrale + la societ$ e o*iettivo de#li autori considerati + di affrontare e risolvereil pro*lema del consenso in contesti sociali tendenzialmente ad alto tasso di differenziazione5 lascuola sare**e servita e#re#iamente allo scopo di assicurare la riproduzione dell'ordine socialeesistente o auspicato. 6oic" le funzioni sono costanti e le istituzioni pi o meno effimere, la teoriascivola facilmente nel considerare positive;funzionali le conformazioni pi sta*ili nel tempo ma, ciò

facendo, si + preclusa la comprensione di fenomeni altrettanto vitali &uali le trasformazioni, leinnovazioni, la so##ettivit$, #li s&uili*ri ed i conflitti.E.. La scuola «disinteressata!

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)ei primi decenni del )ovecento si oppone al modello precedente una impostazioneprevalentemente filosofica, ma non solo( condivisa da &uanti V. Ventile, MF. Adler, [. Fae#er, %.Xessen( erano «convinti ce la scuola non dovesse essere su*alterna alle esi#enze sociali edeconomice ma dovesse conservare la caratteristica di luo#o disinteressato di formazione della7cultura #enerale7! Ciosso, 1(. La politica scolastica di Ventile 13-12(, rivolta

prevalentemente alla strutturazione di una scuola secondaria superiore cui affidare la formazionedelle "lites diri#enti, rispeccia il principio ce i fini educativi non possono confondersi con losviluppo psicolo#ico o con l'ordine sociale ma sono orientati al disciplinamento dell'intelletto edella volont$. %econdo l'idealismo, l'uomo come essere spirituale crea se stesso inserendosi nellatradizione culturale ce racco#lie il me#lio della ininterrotta attivit$ spirituale dell'umanit$. Lali*ert$ del so##etto non + individualistica ma si sviluppa creativamente nella scia di &uanti anno

preceduto riconoscendo sia l'universalit$ dello %pirito sia le istituzioni atte a trasmettere la fiaccoladel sapere umano perc" le nuove #enerazioni la portino avanti per un tratto partecipando a propriavolta al lavoro di ricerca. Contatto diretto con i classici e le #randi opere del #enio umano sono icardini di un sapere + tanto pi «utile! &uanto pi + «inutile!, cio+ disinteressato e lontano dallecontin#enze del presente.

Centrale + la fi#ura del «maestro! ce nella comunione dell'unico %pirito incarna per il discepolol'ideale in una esemplarit$ ce nulla a a ce vedere con l'esemplarismo di ci produce copie di sestesso. Il tema + ripreso in tempi pi recenti con la proposta di «testimonianza! nella &uale #liinse#nanti;educatori uniscono alla competenza professionale l'onest$ intellettuale e la disponi*ilit$all'ascolto5 le tecnice didattice, #i$ *andite dalle aule universitarie, ven#ono ridimensionate ancenelle scuole secondarie secondo l'esortazione «%ii uomo e sarai maestro!, perc" il %apere non sitrasmette ma + un evento spirituale da condividere, &uale ce sia il contenuto proposto, purc" sia dialto respiro.Ance le proposte democratice della seconda met$ del secolo scorso, &uella di Xessen 13-12( ad esempio, manten#ono il valore fondativo della cultura #enerale pur se in vista di unaauspicata autorealizzazione di tutti i so##etti e non solo delle "lites, la pon#ono alla *ase di unascuola unica per tutti cui le differenziazioni professionali nulla tol#ono alla pari di#nit$ di o#niformazione ac&uisita sulle solide fondamenta dei valori condivisi nelle societ$ moderne.

E.E. La scuola in conflittoMa, a partire da#li anni Cin&uanta-%essanta, a fine «l'innocenza della peda#o#ia!. L'ottimismo ceaveva impre#nato le riflessioni peda#o#ice e le realizzazioni educativo-scolastice tra la met$dell'Jttocento e la fine della %econda Vuerra Mondiale si scontra con la realt$: il pro#resso a#enerato *enessere ma non solo, ance *en or#anizzati orrori5 la diffusione della scolarizzazione,come vedremo, a portato materialmente tutti a scuola ma solo &uesto5 con scarsi risultati diemancipazione e promozione sociale. Le critice serrate della %cuola di <rancoforte Marcuse,

Adorno, Xor>eimer, Altsser( in tema di disu#ua#lianze e stratificazioni sociali ce la scuolaratificere**e e anzi, approfondire**e considerando «naturali! le doti e la riuscita o meno de#listudenti5 l'anti-funzionalismo di M. [e*er 1?-12( ce pone il conflittualismo alla *ase delledinamice sociali anzic" il principio di inte#razioni delle parti5 la denuncia di X. Marcuse 12-1232( della mono-dimensionalit$ dell'uomo ce finisce per identificare la propria anima nelle merciautomo*ile, tecnolo#ie e superfluo(5 la contestazione del totalitarismo dell'apparato produttivo edelle strutture atte a moltiplicare consenso, conformismo, omolo#azione5 tutto concorre ad unattacco alla scuola come «apparato ideolo#ico dello %tato! L. Altusser, 121-122( mediante il&uale vien #arantita la sottomissione nelle dittature ma ance nelle democrazie delle societ$ acapitalismo maturo.Le istituzioni autoritarie, fami#lia e scuola in testa, possono ancora trasformarsi in luo#i a forte

carica di emancipazione dei so##etti a patto ce peda#o#ia e politica si alleino sia nelle soluzioni pi radicali e utopice la descolarizzazione di Ivan Illic, 12?-5 l'esperienza di d. Milani,12E-12?35 la coscientizzazione di 6. <reire, 121-1223( sia nel riformare dall'interno e

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#radualmente il sistema.Il modello di analisi socio-culturale proposto a sicuramente il merito di aver sti#matizzato ilcondizionamento e il conformismo come antitesi dell'e-ducere letteralmente inteso5 ma nellacritica alla scuola non si allontana di molto dall'approccio funzionalista: se per &uesto la societ$ ce+ «*uona! deve trovare nell'apparato formativo, a seconda dei momenti, o uno zelante servitore o

un valido colla*oratore, nell'approccio conflittualista, ancora la scuola attualmente «non *uona! può comun&ue porsi «al servizio! delle istanze socio-politice di riscatto di alcune classi socialisvanta##iate. Al centro +, ancora, l'influenza dell'am*iente, in senso lato e in senso tanto stretto dacondurre perversamente ad una sorta di determinismo sociolo#ico altrettanto controproducente.

E.. La scuola del so##etto e della personaBn aspetto dell'attivismo ce non a**iamo ancora considerato + &uello ce le#a il processoeducativo, teso a coinvol#ere attivamente il so##etto, con le ac&uisizioni della psicolo#ia, ce

pon#ono al centro dell'apprendimento le a*ilit$ e non il nozionismo, i sensi e il vissuto al postodella trasmissione di un sapere lontano dalla vita, insomma #li interessi e la motivazione. @uestovale per tutti i modelli centrati sull'alunno tra i &uali si possono distin#uere nettamente &uelli

impostati sulle teorie dell'apprendimento di volta in volta considerate comprese le veccietecnolo#ie per l'inse#namento e le nuovissime potenzialit$ le#ate all'infotele-matica( e &uelliafferenti ad una teoria personalistica Mounier, Maritain, %tefanini, Mencarelli et al.(dell'educazione e della scuola.6er &uanto ri#uarda i primi, nulla da eccepire se, nella lo#ica delle «scienze dell'educazione!, ceinte#rano con i propri apporti le conoscenze della peda#o#ia, #li esperti e #li operatori dellaformazione si avval#ono dei contri*uti considerevoli ce diverse discipline possono addurre inmerito al «&uando, dove, come! inse#nare ed educare e via inte#rando. 6urc" ciò ce + necessarionon si consideri ance sufficiente: fini, scopi, o*iettivi e finalit$5 considerazioni del merito, delleopportunit$ e delle decisioni specifice ce o#ni processo educativo comporta riman#ono di

pertinenza della riflessione peda#o#ica, teorica e pratica.6er &uanto ri#uarda la declinazione, non solo terminolo#ica, del «neutro! so##etto in persona, tale

passa##io in parte si compie in linea con la centralit$ del so##etto, in parte se ne distacca perc" la persona + il criterio ultimo e non solo primo della formazione. La psicolo#ia, e tutta la post-modernit$ in crisi di riferimenti tende a caricare sulle spalle dei sin#oli scelte e responsa*ilit$ amonte di &uale ce sia proposta formativa e a scaricare sui medesimi le colpe di eventuali insuccessi

per mancato ade#uamento alle 7ma#nifice sorti e pro#ressive75 come se le scoperte relative aimeccanismi di tutto ciò ce funziona uomo, interiorit$ conscia e incoscia, #ruppi ecc.(necessitassero di una mera applicazione perc" i pro*lemi dell'umano potessero scomparire.La proposta del personalismo non solo introduce decisamente la componente spirituale trascendentedella tradizione cristiana, per contrastare la riduzione al fisico delle dimensioni nell'uomo e

l'ipertrofia del collettivo nel sociale, ma ri*adisce la priorit$ dell'impe#no educativo, contro lederive naturalistice della formazione ce si attivano o#ni &ual volta le conoscenze di tappe o fasidello sviluppo del so##etto inducono erroneamente il #enitore o l'inse#nante a posizioni «attendi-ste!, fino alle contemporanee astensioni totali da &uale ce sia intervento: l'eccesso di «rispetto! peril fi#lio;studente non + positiva considerazione della sua unicit$ e della unicit$ del suo destino e deisuoi ritmi di realizzazione. %pesso diventa venerazione o, pe##io, dele#a a ci deve essere formatodella direzione della propria esistenza. In &uesto senso, il personalismo ne#a la possi*ilit$ di unaeducazione «neutrale!: comun&ue si veicolano valori e prospettive di senso ance &uando siafferma di non volerne n" imporre corretto( n" proporne errato(. 4 per &uanto ri#uarda il rapportoscuola-societ$, attraverso l'individualizzazione non facile, ma sempre valido punto di riferimento(sar$ possi*ile formare studenti-persone nella misura in cui ance l'ordine societario si costituisca

come educante. L'educazione permanente + possi*ile se oltre #li anni iniziali di «tirocinio!intellettuale, umano e comunitario, a casa e a scuola, nei &uali il minore possa incontrare personece educano, il resto dell'esistenza possa trascorrere a contatto con istituzioni, esperienze e risorse

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pi o meno informali dai &uali trarre opportunit$ per il proprio personale cammino diumanizzazione e realizzazione in tutte le proprie dimensioni.

E.. @uale scuola ora9%icuramente le trasformazioni ce investono la scuola ancor o##i rendono difficile tracciare linee

future dotate di un minimo di senso non transeunte. I trend a vasto ma spesso a corto( respiroancora oscillano poco fantasiosamente e poco opportunamente tra #li estremi altalenanti di un pendolarismo ce se#ue i mutamenti economici, in primis, e socio-culturali, molto a distanza da&uesti &uanto ad incidenza. 6rose#uiremo nei successivi capitoli la disanima di settori parziali delmondo della scuola e dell'educazione ce, forse me#lio di altisonanti analisi sul futuro dell'interosistema, possono offrire &ualce linea di riflessione sul percorso ce intraprende ci entra nel

processo educativo come diretto interessato ad essere formato o a formare.

Capitolo IV

La scuola: disagi di ieri e di oggiBn discorso su scuola e societ$, inse#namento e apprendimento, docenti e studenti, disa#io e

*enessere, realizzazione e formazione, talento e riscatto, diversit$ e istruzione, ecc. Come si usadire: *revi cenni sull'universo. Ma &uando ci si occupa di educazione, sempre si sfiora &ualcosa di#rande, di impredici*ile e sempre #li accenni a( sono *revi rispetto alla inesauri*ilit$ del tema e *(devono esserlo per rispetto del lettore: infatti, ciun&ue inse#na, scrive o tien conferenze dotte +

portatore di un numero limitato di riflessioni «ori#inali! in senso proprio e non in senso estroso( ela *revit$ evita la noia del ri*adito.6er tentare una sintesi di alcune tematice utili a ci si accosti per la prima volta alla complessit$dell'educazione formale e, nella fattispecie, scolastica prendiamo spunto dal commento ad unromanzo Mastrocola, (5 non ci spin#e il tentativo di addolcire le pedanti considerazioni

peda#o#ice sul disa#io scolastico con le fi#ure macciettistice della scuola narrata dall'autrice

torinese5 piuttosto, ci sentiamo tenuti a prender posizione per prenderne le distanze perc", oltre ilsuperficiale divertimento suscitato, l'impatto di &uesta ed altre opere similmente di-sfattiste #rava pesantemente sulle opinioni nei confronti della formazione scolastica, #i$ facilmente ne#ative e nevedremo i motivi.Bn romanzo di s-formazione + la vicenda narrata:«@uesta + la storia di un talento sprecato. @uesta + la storia di Vaspare orrente, fi#lio di pescatoreaspirante latinista, approdato a orino da una piccola isola del %ud d'Italia. Bn ra#azzo come lui,ce a tredici anni traduce Jrazio e le##e 0erlaine, deve volare alto e fare il liceo e dimenticare il

piccolo mondo senza tempo dell'isola. 4ccolo entrare nel liceo dove non trova #randi maestri mainse#nanti impe#nati a im*astire compresenze, a sostituire le #rammatice con pro#rammi 7a#ili eflessi*ili7. 4ccolo accanto ai compa#ni con le scarpe s*a#liate e la felpa senza cappuccio. N fuori

moda, fuori tempo, fuori posto: un pesce fuori dalla sua ac&ua, una *arca nel *osco. 4 cos8, come inuna specie di mondo alla rovescia, Vaspare deve imparare a #iocare alla 6laG %tation, deve imparareil lessico del *ranco, deve scrollarsi di dosso &uei dieci in latino ce arrivano puntuali come loscerno della classe. 4 se la scuola tradisce le sue aspettative ...! Mastrocola, (Ci viene proposto, dun&ue, un esempio di scuola ne#ativa em*lematica9( ce costituire**e il«*osco!, nel &uale scivolano o s8 inca#liano #li studenti-*arce pi o meno a proprio a#io. Vaspare,lo studente modello ce vi entra, si trasforma in un #iovane disadattato cui compete un finaleonirico-paradossale perc", come nella realt$, non ci sono happ= end per i so##etti «rovinati! dallascuola. L'idea forte ce scorre tra le ri#e + unica: «Vli studenti sare**ero 7*uoni7 se la scuola7cattiva7 non li rovinasse!5 sor#ono spontanee alcune domande: esiste realmente un simileconcentrato di ne&uizie tutte nello stesso am*iente e di sfortune tutte sullo stesso so##etto inerme9

&uante «*arce! studenti-*uoni( ci sono o##i nel *osco della scuola 9 4 dove sono 9 perc" se cisono si nascondono *ene. 4 proprio piena solo di inse#nanti stupidi e nullafacenti la scuola 9 %el'istituto descritto + frutto di una proiezione auto*io#rafica dell'autrice, &uale perversa scuola a

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fre&uentato o in &uale deleterio liceo a lavorato 9 %e + frutto di una proiezione del malessere professionale provato, + utile l'ennesima denuncia fine a se stessa senza prospettare correttivi 9L'ipotesi principale della vicenda evoca alla memoria l'incipit dellR >milio di Pousseau «utto +

*ene &uando esce dalle mani dell'Autore, tutto de#enera nelle mani dell'uomo!: famoso esempio diottimismo metafisico e di pessimismo sociale. Applicata a studenti e scuola può essere articolata in

tre sotto-ipotesi ce ci impe#neremo di se#uito a discutere.6unto primo: Vli studenti *uoni proven#ono da una am*iente «sano! ce vuole riscattarsi eA)DAP4 A %CBJLA. )el romanzo in &uestione, i #enitori del #iovane prota#onista sonoindefessi lavoratori ce non si risparmiano sacrifici pur di far studiare il fi#lio in &uella ce credonoessere la mi#liore delle scuole possi*ili. %i attendono un futuro professionista affermato e se#uono«da lontano! fisicamente il padre, rimasto sull'isola5 psicolo#icamente la madre, ce lo se#ue aorino senza comprendere i pro*lemi del fi#lio( &uesto ra#azzo affidato alla scuola perc" si faccia

promotrice del luminoso destino del precoce latinista. La scuola «*ella tosta!, descritta e auspicatadal padre per Vaspare, era la scuola selettiva nella &uale poci aspiravano ad entrare ma ce, unavolta superati #li ostacoli e le fatice, sare**e stata foriera di soddisfazioni personali e diavanzamento sociale.

6unto secondo: Vli studenti sono «*uoni! se incontrano un *uon «mentore!. )el romanzo, Vaspareviene adottato dalla nuova inse#nante delle medie inferiori la &uale, appurato ce il ra#azzo«merita!, fun#e da istitutrice privata di francese e di latino e dise#na i voleri del <ato convincendo i#enitori ad investire sullo studio e sul futuro del fi#lio. La riuscita scolastica dipende dalla capacit$della scuola di motivare #li studenti e di inse#nare a ra#azzi ce non attendere**ero altro ce diA)DAP4 4)4 A %CBJLA.6unto terzo: Vli studenti *uoni ce fre&uentano non riescono a %AP 4)4 A %CBJLA: soffronoe ne escono distrutti. )el romanzo, tra inse#nanti, psicolo#i e compa#ni le disfunzioni relazionali sisprecano e se Vaspare vuol sopravvivere deve rinunciare alle proprie capacit$, ai so#ni, a se stesso.L'omolo#azione esteriore ra##iunta #razie all'ac&uisto di o##etti di ma##ior consumo tra #liadolescenti + niente para#onata all'assuefazione interiore del prota#onista ce pone l'accettazionedel #ruppo al primo posto, ce sostiene la liceit$ di o#ni mezzo per ottenerla menzo#ne attive e

passive nei confronti dei #enitori e di se stesso( e ce trova riscatto 9( solo tardi nell'et$ adultaritornando su un'altra «isola! il osco Mondo(, non molto diversa da &uella d'ori#ine se non ce +circondata da piante e non dal mare.Piprendiamo nell'ordine le tre ipotesi prendendo spunto da#li esempi esasperati del romanzo perintrodurre alcune considerazioni meno provocatorie e pi meditate sulla scuola e il suo ruolo neiconfronti di studenti, inse#nanti, fami#lie e societ$.

.1. «ndare a scuola», ovvero: &uando la scuola era «bella tosta»La prima considerazione ce ri#uarda la scuola investe il pro*lema della fre&uenza scolastica: in

prima istanza + opportuno, auspica*ile, doveroso ce tutti, fi#li di pescatori o di professori, possano«andare a scuola!: entrare nelle aule senza evadere l'o**li#o ce un tempo era semplicemente«scolastico! e ce o##i ciamiamo «formativo!. L'incom*ere del pro*lema della interruzione de#listudi viene risolto, nel romanzo, con il traumatico trapianto di mezza fami#lia in una realt$ cittadinaincomprensi*ile e stritolante. )ella realt$ il pro*lema della DI%64P%IJ)4 scolastica evasione ointerruzione dell'o**li#o( a una lun#a storia.@uando la scuola era intenzionalmente e diciaratamente elitaria e l'accedere al possesso de#listrumenti culturali era un privile#io, i «dispersi!, ce non avevano consapevolezza di essere tali,erano coloro ce non avre**ero neppure potuto osare pensare di potervi aspirare e le loro

potenzialit$ e risorse finivano sprecate. Ma per i pocissimi, tra &uesti ultimi, ce fossero arrivati adentrare nelle aule, la riuscita scolastica era sufficiente per dare inizio alla risalita della scala sociale:

ed era una scala-mo*ile, dal momento ce, una volta ottenuto di prendervi posto, la pro#ressione era&uasi automatica. La scuola non aveva alcun pro*lema, ce non fosse selezionare i mi#liori. )el secolo ]I] l'impe#no dello %tato a favore di una scuola laica, nazionale e o**li#atoria sancisce

E?




il diritto e l'o**li#o di ciascuno all'istruzione e innesca la realizzazione #raduale dell'in#resso di tuttinella scuola5 però, ancora, per &uanti riuscivano a varcarne il portone tanti venivano selezionati,scartati e in *reve tempo di nuovo dis-persi. )e uscivano emar#inati come prima di esservi entratima, poic" espulsi, risultavano ance sti#matizzati;marciati come incapaci;stupidi. La dispersionescolastica coincideva con il dato &uantitativo di coloro ce, per vari motivi, venivano cacciati o

a**andonavano volontariamenteO( «fisicamente! la scuola.Ance se a partire dalla met$ del secolo ]] si comincia a tentare di innalzare il numero de#li annidi scolarizzazione per una sempre pi ampia fascia di popolazione, tale investimento in «capitaleumano! non sempre a portato i frutti sperati e in *reve tempo. La realizzazione della scuola di«massa! dopo il boom economico e il bab=-boom nel secondo dopo#uerra, infatti, non può evitarece la «scoperta! dello svanta##io socio-economico-culturale &uale causa principale de#liinsuccessi;a**andoni scolastici ten#a *anco concretamente nelle aule e teoricamente nelleriflessione peda#o#ice: la fine dell'innocenza della peda#o#ia coincide con la critica ad un sistemace solo formalmente apriva i propri cancelli ai fi#li di tutti i ceti sociali. Don Milani poteva dun&ueaffermare, concludendo ne#li anni %essanta la sua denuncia di una scuola ce «+ come un ospedalece cura i sani e rifiuta i malati!, «La scuola a un solo pro*lema, i ra#azzi ce dis(perde!.

)el tempo, #razie ad alcuni periodi di relativo *enessere, la for*ice del livello economico si +avvicinata ma, ovviamente, i deficit socioculturali sono pi difficili da affrontare rispetto a &uellifinanziari soprattutto se la scuola, permanendo inalterata la sua struttura istituzionale elitaria, nella&uale la stratificazione sociale veniva confermata anzic" superata, non riesce a compensare lecarenze iniziali de#li studenti e a superare l'e#emonia della cultura e dei valori delle classi medio-alte. Infatti, nonostante le lotte e i pro#rammi per le «pari opportunit$!, mantenendo l'analisi dellecause prevalentemente nell'am*ito socio-economico-culturale e cercandone i rimedi nei mutamentidel sistema scolastico didattica omolo#ata e omolo#ante da eliminare, stili comunicativi damodificare e inte#rare, inse#namento da individualizzare, ecc.( ancora le trasformazioni risultanomar#inali &uanto ad esiti. La scuola, o##i, dun&ue non a pi solo il pro*lema dei ra#azzi ce

perde.Ce cosa intendiamo sostenere 9 Certo esiste ancora ci a**andona #li studi a causa di insuccessiscolastici e la dispersione, soprattutto man mano ce si alza l'et$ de#li studenti, + tuttora unfenomeno ce va com*attuto, ance in vista dell'innalzamento dell'o**li#o. Ma la scuola non«perde! solo ci se ne va, pi o meno s*attendo la porta dell'aula: molto pi spesso, o##i,l'esclusione vissuta nella sede per eccellenza dell'educazione formale si mimetizza, rendendosievidente solo attraverso una complessa «sofferenza formativa!: percorsi accidentati, insuccessiscolastici, mal-essere psicolo#ico, forme di violenza auto;etero-dirette e, comun&ue, diffuso escarsissimo apprendimento e rendimento, pur in presenza di fre&uenza costante. 4 una forma di«dispersione sommersa! ma non per &uesto meno deleteria.

)on si tratta pi di selezione attiva da parte del sistema scolastico, considerata contraddizione in

termini o**li#o;espulsione(: pro#ressivamente + entrata nelle coscienze de#li educatori e si +realizzata ne#li interventi istituzionali l'esortazione, non pi solo del priore di ar-*iana, affinc"nella scuola dell'o**li#o non interven#ano *occiature a limitare;*loccare l'accesso di tuttiall'istruzione.La selezione esercitata dai docenti viene dun&ue sostituita dalla «dispersione! termine molto pi«mor*ido! ce sare**e formalmente innescata dalla «li*era! decisione dello studente5 ma per molti,+ ancora da considerarsi patolo#ia del sistema da evitare e non responsa*ilit$ individuale dasanzionare.In situazione di piena scolarizzazione di *ase e di pro#ressiva estensione dell'o**li#o fino aldiciottesimo anno d'et$ nei paesi occidentali, trend ce aveva fatto sperare nella scomparsa di o#nianalfa*etismo, ci si trova ancora a dover esco#itare soluzioni per tutti e tre #li o*iettivi indicati

fre&uentare la scuola, fre&uentarla con successo, e senza disa#io(, non pi solo a livellonazionale;sociale #li orientamenti teorici e #li interventi le#islativi tentano da tempo di #arantirli(ma individuale o contestuale, alternando e inte#rando le macro-soluzioni istituzionali e i micro-

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interventi educativi:i. ancora persistono sacce di evasione dell'o**li#o e di interruzione de#li studi5 si tratta diindividuare zone e cate#orie a riscio e di a#ire miratamente sui so##etti, ma ance sulla cultura diriferimento dei #ruppi sociali considerati5. ancora esistono situazioni di formale adempimento dell'o**li#o soprattutto ne#li anni in cui non

esiste &uasi alternativa alla custodia dei minori( senza alcun corrispettivo di ade#uatoapprendimento e formazione si#nificativa5E. ancora nascono terato#enicamente «distur*i! inusitati ce, solo in un passato non lontano,sare**ero parsi incredi*ili: al posto delle epidemie sociali da esclusione dalla scuola di interecollettivit$, o##i i ra#azzi ce la fre&uentano soffrire**ero di uno psico-somatico «mal di scuola!Ma##iolini, 122(, individuale ma numericamente e psicolo#icamente non irrilevante.

?.".". 6empi fissi/@bietti4i fissi4mer#e ciaramente, dun&ue, ce l'esclusione permane a devitalizzare #li sforzi compiuti perincludere tutti nei pro#rammi formativi. Il passa##io + evidente: se prima la selezione era il compitocoerente O( di una istituzione «ciusa! ce doveva tutelare la propria &ualit$ in in#resso per poter

#arantire la &ualit$ in uscita, ora la dispersione + il contraddittorio esito di una istituzione ce si +«aperta! consentendo l'in#resso a tutti, ma non + ancora in #rado di evitare una auto-esclusionefallimentare ai pi.Dal punto di vista dell'istituzione la selezione attraverso *occiatura prima de#li anni %ettanta eraauspicata come provvedimento #arante della &ualit$ del sistema scolastico tramite espulsione deinon «adatti! e come re#olazione del sistema ce da ri#ido tempo fisso;o*iettivi fissi( tendeva adintrodurre un elemento di flessi*ilit$ «cronolo#ica! ripetizione dell'anno ed esami a settem*re(,consentendo di prolun#are il tempo necessario ad alcuni so##etti per perse#uire i medesimi o*iettividi tutti #li altri5 inoltre, la minaccia di *occiature avre**e dovuto servire da deterrente aldisimpe#no: &uindi, selezione considerata fisiolo#ica e salutare. J##i le modificazioni del sistema

per far fronte ai pro*lemi della dispersione sem*rano procedere nella direzione di trasformare unascuola ri#idamente strutturata in un piacevole luo#o di intrattenimento: la fre&uenza scolastica +#arantita, ma &uel ce vi si apprende + estremamente aleatorio. %i attua cos8 l'omolo#azione della

primaria a#enzia di educazione formale ai livelli di &ualsiasi a#enzia informale ce ero#a interventisenza #arantirne #li esiti e senza, per &uesto, sentirsi ciamata a rispondere dei risultati.4, infatti, un pro*lema ur#ente da affrontare o##i + &uello di favorire, oltre l'andare a scuola, ancel'andar *ene a scuola.

.. «ndare bene»* il profitto nella scuola del *iccier d'ac&ua6er il prota#onista del romanzo di s-formazione del &uale andiamo se#uendo e discutendo alcunesu##estioni, + #arantita l'istruzione dell'o**li#o ance sulla piccola isola da cui proviene il famoso

auspicio;impe#no dai tempi di Maria eresa d'Austria «una scuola elementare per o#ni campanile!(,ma per una formazione secondaria superiore di &ualit$ viene su##erito il trasferimento in una#rande citt$ del nord. %uperato, dun&ue, lo sco#lio dell'accesso all'istruzione, a Vaspare orrente,fi#lio di pescatore, non resta ce impe#narsi per il ra##iun#imento di un *uon profitto: ma #i$ dallafre&uenza dei primi #iorni di scuola incom*ono aspettative frustrate, incomprensioni e delusioni:«Vli inse#nanti ci spie#ano ce i primi #iorni non si fa scuola, + vietato5 si fa l'acco#lienza. Ci

porteranno in #iro a conoscere la scuola. Cio+ non ci inse#neranno niente per cin&ue ore al #iorno per una settimana, ce infatti si ciama la 7settimana dell'acco#lienza7. Dicono ce cos8 ci passa la paura perc" vediamo ce andare al liceo + come *ere un *iccier d'ac&ua. 6eccato. 6erc" siccomeme lo aveva detto mio padre, io mi ero imma#inato ce il liceo era +bello tosto+ , non un *iccierd'ac&ua ce, se era solo per &uello, me lo potevo *ere tran&uillamente a casa mia senza farmi &uesto

mi#liaio di cilometri per venire fin &ui! p. 1E(.«Di latino + da due mesi ce siamo a pa#. 1, allora o ciesto al professore &uando faremo unaversione5 mi a #uardato strano e poi a detto: 7%iccome il vostro compa#no orrente mi ciede

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insistentemente &uando faremo una versione adesso ve lo dico.7 Bna vera versione ce la dar$ forsealla fine dell'anno &uando avremo fatto la terza declinazione. 7@uest'anno faremo solo ledeclinazioni perc" noi vo#liamo un latino a#ile e flessi*ile5 un latino moderno e divertente,capito97! p. ?(.%e nel passato era d'o**li#o, sui #randi numeri, la correlazione tra fallimento scolastico e difficili

condizioni socio-economice della fami#lia in se#uito la persistente dispersione scolastica +risultata ma##iormente le#ata al livello socio-culturale: fre&uentare non +, ovviamente, sufficiente,occorre il «*uon profitto! di antica memoria cui corrisponde, in ne#ativo, il pro*lemadellRI)%BCC4%%J scolastico *occiature e ripetizioni( e;o formativo scarso rendimento pur confre&uenza re#olare(. )ella classe di Vaspare il pro*lema del rendimento + tutto #iocato al ri*asso:#li studenti non motivati am*iscono a votazioni di pura sussistenza e i docenti, anc'essi nonmotivati, rallentano, esco#itano didattice facilitanti per #li studenti e rilassanti per se stessi e, almomento della valutazione, nessun pro*lema: + sufficiente a**assare #li standard di riferimento.Allo sfortunato prota#onista, s#ridato per eccesso di zelo dai docenti e dalla preside e rifiutato pereccesso di studio dai compa#ni non resta ce smettere di prendere «dieci!, smettere di studiare,smettere di cercare di capire, smettere di cercare di cam*iare le cose: per la scuola e tutti i so##etti

ce a vario titolo vi afferiscono tutto + salvo, fuorc" l'onore, recita la morale della favolaam*ientata nel liceo torinese.In realt$, per differenti motivi, la riuscita scolastica viene o##i svalutata e trascurataindipendentemente dal ceto di appartenenza: sia in alcune ricce zone del nord sia in alcune poverezone del sud. In caso di scarso presti#io riconosciuto alla scuola, l'insuccesso scolastico diventa

paradossalmente elemento valorizzante di cui &uasi vantarsi, soprattutto se + possi*ile esi*ire prestazioni «soddisfacenti! in altri am*iti dell'esistenza lavoro, sport, ma ance spesso condotteantisociali e delin&uenza(.La dispersione colpisce certo prevalentemente i masci le ra#azze anno scarse alternative allostudio( dei &uartieri poveri delle citt$ del sud con #enitori a *asso titolo di studio e con professionese c'+( de&ualificata. Al )ord prevale una incon#ruenza rispetto alla classica correlazione alto-reddito;alte-aspirazioni-scolastice: ance in situazioni di *enessere economico persistono indicisi#nificativi di dispersione soprattutto a livello secondario(. In &uesti casi, ovviamente, ladispersione + ma##iore dove + forte la distanza tra il reddito medio-alto e il *asso livello culturaledella popolazione adulta5 ci non considera la cultura scolastica risorsa nella &uale investire,incentiva l'a**andono delle #iovani #enerazioni. Xa, dun&ue, difficolt$ l'alunno delle aree disa#iatema ance lo studente delle aree dove la cultura dell'immediato #uada#no;riuscita induce adisprezzare l'investimento personale e disinteressato in una cultura non produttivamente spendi*ileh!c et nunc. Jltretutto, il livello di occupazione tra i 1 e i 12 anni + in calo, in contrasto con i datice vedono in le##era crescita &uello complessivo dei #iovani: una fascia considerevole di minori,&uindi, resta ai mar#ini sia della formazione sia del mondo del lavoro.

Di solito, la decisione per l'a**andono viene sostenuta dalla esistenza di una cultura «alternativa! a&uella della scuola della scuola non me ne importa niente5 non serve a niente5 + per i seccioni(costruita sull'e&uazione *am*ino-dipendente-studio e adulto-indipen-dente-non;studio. @uestoavviene al )ord dove si può facilmente trovare precocemente impie#o nei ruoli pi *assi dellacatena produttiva: i salari sono scarsi ma i #iovani sono facile preda dell'attrattiva di #uada#noimmediato, considerato pi ce sufficiente da ci vive ancora in fami#lia ed a solo esi#enze diconsumo a *reve termine in am*iti ricreativi. Al %ud spesso, la medesima possi*ilit$ di #uada#noimmediato e facile + offerta, ancor pe##io, purtroppo, dall'area della micro-criminalit$ or#anizzata.La «decisione! di a**andonare può avere, dun&ue, ori#ini differenti nei differenti contesti sociali.A**andono sem*ra veicolare intenzionalit$ del so##etto in formazione ce «autonomamente!

preferisce lasciare ma, ovviamente, la vo#lia di rinunciare può essere indotta sia dalla scuola

or#anizzata in modo da selezionare indirettamente(5 sia dalla fami#lia ce non supportamotivazioni e aspettative nei confronti dell'istruzione e della cultura5 sia dalla struttura sociale ceconsente a fatica la mo*ilit$ sociale. 6ertanto, l'insuccesso formativo, lun#i dallo scomparire, da

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fenomeno considerato endemico, poste alcune condizioni materiali, si + trasformato, e tuttoraconfermato, in pro*lema pandemico ce percorre trasversalmente una &uantit$ considerevole della

popolazione scolastica ed + meno strettamente dipendente dal livello del reddito.4siste una percezione diffusa del persistere di situazioni pro*lematice all'interno della scuolacontrastata dai dati ce danno la dispersione scolastica in calo. 0i #iocano due fattori concomitanti:

il calo demo#rafico e la riduzione della selezione scolastica. Il primo elemento incide sui valoriassoluti della dispersione ma, ovviamente non sulle percentuali5 il secondo fattore + sicuramenteinfluenzato dai *uoni principi della inclusione ma ance dal calo della popolazione scolastica,se**ene in maniera meno immediatamente percepi*ile: il riscio di riduzione dell'utenza cuise#uono, per i docenti, insicurezza del posto di lavoro, mo*ilit$ professionale e fusione tra istituti(

pone in competizione le scuole ce tendono a #arantirsi l'affluenza di iscrizioni accattivandosistudenti e fami#lie attraverso un'imma#ine positiva costituita da sperimentazioni, serie e o «adeffetto!, e da «fittizia! crescita del rendimento scolastico de#li studenti ottenuta a**assando #listandard di riferimento. 4semplare + il risultato dell'inda#ine circa la severit$ dei #iudizi di profitto:a fronte della percezione di deterioramento dei livelli di apprendimento i docenti della secondariasono diventati pi indul#enti, &uelli della scuola primaria affermano, invece, di percepire un

mi#lioramento nella preparazione de#li allievi e non rilevano di essere diventati di «manica lar#a!Cavalli et al., (5 al di l$ della percezione, incide ovviamente la pi lun#a storia di scuola dimassa dei #radi inferiori5 ma il ^ dei diplomati di scuola media, ce escono con #iudizio«sufficiente! ce tutti sanno essere un eufemismo( vorr$ pur dire &ualcosa.Mal#rado le attenzioni prestate e #li interventi attivati, + aumentata la &uota de#li studenti espostiall'insuccesso scolastico e la moda docimolo#ica tollerante e non valorizzante, pur se ispirata a *enintenzionati criteri inclusivi e promozionali della scuola dell'o**li#o, mimetizza ma non elimina il

pro*lema di un sistema formativo ce ancora non riesce ad essere di tutti.Di fatto, spesso la dispersione o##i + dovuta ad autoesclusione pi ce ad espulsione dal sistema:&uasi con una forma di mobbing, ci auspiciamo non intenzionale, si porta il so##etto a forme didisa#io e sofferenza tali da indurlo ad andarsene attri*uendosi la colpa dell'insuccesso e laresponsa*ilit$ della decisione di lasciare per i canoni odierni ce re#olano l'autostima dei minori,

pa#a di pi essere considerati «cattivi! ce stupidi(: in realt$, #ioca molto una sempre pi radicata ediffusa sfiducia nell'istituzione.Vli studi odierni invitano a non cadere nella trappola semplificatrice di oscillare da un eccesso dideterminismo sociolo#ico ad un altro eccesso di colpevolizzazione del sin#olo: se parlare di«svanta##io! evoca la prima lettura, sottolineare solo il fattore «insuccesso! sti#matizza il secondo.Il successo nel ra##iun#ere una meta, ce a impre#nato la recente ideolo#ia di un self-made mantitanicamente teso a costruire il proprio destino, + ancora considerato pietra di para#one per il#iudizio di valore sull'individuo. L'insuccesso scolastico, pertanto, + vissuto dal minore come unvero e proprio trauma ce condiziona non solo la prosecuzione della formazione ma ance la

costruzione della personalit$: ancor pe##io, l'esclusiva auto-attri*uzione di responsa*ilit$ provocauna rottura dell'e&uili*rio del senso di auto-efficacia ce induce il disinvestimento del pensiero dallarealt$ da conoscere, condizionando ne#ativamente il futuro desiderio di conoscere, accompa#natoda un dolore psicico ce può stimolare «a#iti! pericolosi sul piano dell'e&uili*rio personale: fu#e,atte##iamenti autolesivi, addiction.

?..". 6empi fissi/@bietti4i 4ariabiliAll'inizio del nuovo millennio l'interesse dei ricercatori nei confronti della formazione delle nuove#enerazioni deve, dun&ue, ancora considerare e concentrarsi sulla si#nificativa presenza di duefenomeni, differenti ance se correlati, e cio+ la dispersione e il disa#io a proposito dei &uali ifattori preponderanti sem*rano essere &uelli le#ati alla motivazione individuale colle#ata

all'autostima, al senso di autoefficacia, alla colpevolizzazione, ecc.( e alla condizione di«de*olezza! sociale ce caratterizzere**e alcune fasce della popolazione scolastica le pidisa#iate, ma non solo(, alcuni momenti di passa##io del ciclo della vita l'adolescenza, certo, ma




non solo(, ecc.%i propone di sostituire il concetto di «insuccesso! con &uello di «scacco! ce + #iocoforzarelazionale: una situazione o una interazione con altri possono mettere in scacco e «matto!, a volte(e non solo la cattiva volont$ o le ridotte potenzialit$. Ma, al di l$ delle specificazioni terminolo#icee concettuali, sempre utili alla ma##iore comprensione dei fenomeni, parlare di scacco o di

insuccesso non modifica la situazione dei ra#azzi nella scuola se non si interviene tempestivamente.A nostro avviso, uno spettro si a##ira o##i per i corridoi delle scuole e nelle menti di ci studia i pro*lemi educativi e cio+ un de*ordante e deleterio eccesso di psicolo#ismo ce induce a perse#uireo*iettivi, ce poco anno a ce fare con la scuola realisticamente intesa(, encomia*ili solo acondizione ce non si sostituiscano a &uelli educativi.«Ma tu ... sai #i$ le##ere 0erlaine9 ... A, *" ... non importa. )on ti devi affatto preoccupare, sai,&ui si ricomincia tutto da zero!. ... Di cosa non mi devo preoccupare non l'o capito. 6i o meno mispie#a ce 0erlaine non mi serve a niente, ce poi a forza di cassette imparerò le *asi dellaconversazione, tipo come ti ciami, cosa man#i ... Mi dice ce + importante la conversazione.iso#na relazionarsi con #li altri, ce + la cosa pi importante e 0erlaine &uesto non te lo inse#na

per niente.! pp. -E(

«Decido di andare dalla preside. 4 con i compa#ni come va9 ene... a**astanza. 6erc" soloa**astanza9 4 solo ce vo#liono sempre copiare... ene, orrente, secondo me il tuo pro*lema +ce non ti sei ancora inte#rato. %ai, ci vuol tempo. Ma vedrai ce ti inte#ri, vedraiO! pp. , (.

Andar *ene a scuola o##i «non pa#a!: #li imperativi cate#orici della socializzazione, del *en-sentirsi psicolo#ico e della rincorsa di istanze non sempre edificanti del mondo anno sostituito tutti#li o*iettivi matetici e formativi. Di &uesti ultimi si può discutere, ma non li si può li&uidaresilenziosamente per stran#olamento involontario o per intenzionale evirazione dell'unico sistemaeducativo formale rimasto.Do**iamo rasse#narci ad una scuola dal empo fisso tratteniamo tutti nelle aule( ;J*iettivivaria*ili &uel ce imparano, imparano(9

@uel ce occorre a scuola, + solo starvi *ene. %ar$ vero, ma + ance #iusto 9

.E. «;tar bene» in una scuola confortevole94 da premettere, nella lo#ica della pro#ressione delle nostre riflessioni, ce la terza «tappa!dell'interesse nei confronti della &ualit$ della vita dei minori impe#nati in attivit$ di formazionestare *ene a scuola(, e cio+ l'attenzione a ce #li o*iettivi di prestazione non sopravanzino oostacolino la crescita armonica dei so##etti, anzic" a##iun#ersi a#li altri o*iettivi completandoli si+ spesso sostituita alla seconda andare *ene a scuola(, ponendo in alternativa la riuscita ne#li studie la riuscita nella vita, la «*ravura! scolastica e il *en-essere psicolo#ico, ecc.5 con ciò prestando un

pessimo servizio a#li studenti, indotti a convincersi ce lo studio si pa#a e non rende nulla. Q Andare a scuola, dun&ue: o*iettivo solo( formalmente conse#uito. Q Andar *ene a scuola: o*iettivo &uasi completamente a**andonato. Q %tar *ene a scuola 9Allo «stare *ene a scuola!, cio+ fre&uentare e con profitto e senza pa#are sproporzionati costi nelra##iun#imento de#li o*iettivi, corrisponde, in ne#ativo il pro*lema del DI%AVIJ psicolo#icodovuto ad o##ettivo svanta##io o modalit$ di mal-trattamento, da parte di inse#nanti o compa#ni,oppure dovuto a so##ettiva percezione di mal-essere(«@ui #li inse#nanti mi dicono ce sono troppo strutturato, ce devo scio#liermi 7orrente, scio#litiun po'7, mi dicono. Xo paura ce sia una malattia *rutta, &uesta storia della strutturazione. Jstrutturamento! p. (.Come si accennava a#li inizi del percorso, occorre considerare, oltre al pro*lema di &uanti restano

esclusi dalla scuola perc" non vi entrano o vi escono troppo presto, il pro*lema di &uanti restanoinclusi ma «male! e vi si trovano a dis-a#io. @uest'ultimo, definito come uno stato psicolo#ico di unmalessere spesso confuso e inespresso, + risultato di una molteplicit$ di situazioni: può manifestarsi

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come isolamento, ciusura, rinuncia5 altre volte con esasperata affermazione di s", ri*ellione, prevaricazione, ma può ance essere celato sotto una apparente normalit$ e scoppiareimprovvisamente in #esti sconsiderati contro la propria o altrui incolumit$.

?.8.". 9isagio

Il termine «disa#io! possiede accezioni radicate nell'uso e codificate nelle definizioni cericiamano due am*iti di si#nificato. In un primo senso la condizione s#radevole a ori#ine in una privazione o##ettiva specifica: la persona disagiata + tale perc" afflitta da #ravi carenze;pro*lemi prevalentemente materiali;economici. Il secondo attri*uto, anc'esso ricavato dal sostantivo e presente nei dizionari pur se raramente utilizzato, si riferisce alla s#radevolezza di una situazionedisagiosa perc" irta di difficolt$;ostacoli pi o meno tollera*ili o supera*ili a seconda ce ilso##etto si percepisca de-privato o meno.Vi$ con &uesta precisazione ci siamo addentrati nella duplice interpretazione possi*ile del concetto,distinzione indispensa*ile per comprendere, a livello sia sociale sia scolastico, i fenomeni ce nederivano:

Q esistono ne#ative situazioni «o##ettive! di svanta##io nelle condizioni materiali della vita o

socio-culturali dei so##etti5 Q esistono ne#ative percezioni «so##ettive! dei vissuti ne#li individui ce vedono svanta##i ado#ni pro*lema ce pare frapporsi sul loro cammino.In entram*i i casi trattasi di elementi sui &uali occorre a#ire in &uanto in #rado di inciderene#ativamente sullo sviluppo e sulla &ualit$ dell'esistenza dei so##etti ma, ovviamente, #liinterventi saranno si#nificativamente differenti. Bn conto + cercare di compensare la mancanza di«cosa necessaria o opportuna! per #arantire almeno i livelli minimi di sussistenza o di formazionerelativi al 6aese di appartenenza(, altro + operare per ridurre il vissuto esistenziale di malessere,irre&uietezza, insicurezza, frustrazione descritto da#li studi psico-sociali e *en noto in tutte le scuoledi o#ni ordine e #rado sia tra #li alunni sia tra #li adulti ce con loro devono intera#ire.<ino a#li anni %essanta a sicuramente prevalso la prima accezione5 in se#uito, parallelamente alcrescere, nei 6aesi occidentali, del *enessere economico, si + diffusa la constatazione cenonostante l'assenza di pro*lemi materialiO( il *en-essere psicolo#ico, sociale o spirituale deiso##etti era lun#i dall'essere automaticamente #arantito. Con #rande sde#no, e ance incredulit$,delle #enerazioni ce avevano nutrito nel dopo#uerra la speranza in un mondo pi sereno per i

propri fi#li, in *ase all'imperativo del «non far loro mancare nulla! perc" non avessero a soffrire«&uel ce o patito io!, le #iovani leve, sia con il rifiuto del dio-denaro;potere #enerazione del '?ne#li anni %ettanta( sia con la sua ricerca inesausta e insazia*ile Guppismo e #enerazione delconsenso de#li anni Jttanta;)ovanta(, anno dimostrato ce il dis-a#io può nascere in situazioni dicarenze materiali ma ance in condizioni di *enessere si#nificativo.Da#li anni %ettanta in poi, dun&ue, il termine disa#io compare &uasi sempre associato alla

condizione #iovanile: prima come molla della contestazione per un #rande dise#no sociale utopico, poi come ciave di lettura di una serie sempre ma##iore di difficolt$ nel passa##io all'et$ adulta.Jccorre, dun&ue, comprendere le differenti articolazioni del discorso relativo a &uello cesemplicisticamente viene definito come un #enerico «disa#io scolastico! e ce, invece, possiedenumerose e molto differenti sfaccettature di cui + *ene tener conto.%i usa distin#uere, a &uesto proposito, tra disa#io a( esistenziale, *( evolutivo, e( socio-culturale e d(cronicizzato ai &uali si può sommare, ovviamente, un disa#io a #enesi scolastica mal-di-scuola(ce affronteremo nel para#rafo sucessivo.

a) Bn normale mal-essereIl disagio e sisten&iale connaturato(, + le#ato all'in&uietudine dell'essere umano e non consiste

nell'avere pro*lemi ma nell'avvertire la pro*lematicit$ dell'esistenza. N insoddisfazione di s" manon ripie#amento su se stessi5 può essere, invece, spinta alla ulteriorit$ e reazione alla ottundenterassicurazione #arantita dalla efficiente funzionalit$ materiale. Bn minimo di «disa#io esistenziale!




+ «inelimina*ile! dalla condizione dei so##etti viventi. 4 non + compito n" dell'educazione n" dellascuola sradicare o annac&uare lo stato interiore di in&uietudine, tutt'altro: attraverso &uesto, infatti, +

possi*ile se + stato inse#nato a farlo( ac&uisire autenticit$ e profondit$. Alcune interpretazioniipotizzano addirittura una relazione direttamente proporzionale tra un certo mal-essere interiore e lacreativit$ dell'artista ce trova, proprio nella crisi, &uell'alcimia ce consentire**e di ela*orare la

propria esperienza nell'espressione universale dell'opera d'arte. L'insoddisfazione non può e nondeve essere sradicata ma «educata! e trasformata in speranza, arte e utopia se non si vuole ce sitramuti in ottundimento o ripie#amento, fu#a evasiva o eversiva.4siste una «sindrome da frustrazione esistenziale!, invece, descritta #i$ ne#li anni ' ce nascedalla sensazione di vuoto esistenziale la letteratura ne fornisce esempi em*lematici( e ce puòfacilitare l'insor#ere di patolo#ie e distur*i. Il senso di assurdit$ non può essere «#uarito! conapprocci terapeutici psicolo#ici o farmacolo#ici se non viene affrontato alla radice ripensandol'imma#ine dell'uomo nella cultura contemporanea. utti possono sperimentare, in alcuni momentidella vita, un intimo senso di insicurezza, di interiore insensatezza, di incompiutezza ce possono edevono essere superati perc" il so##etto possa evolvere e maturare. Compito complessivodell'intera esistenza e dell'educazione iniziale e permanente + proprio la «#estione! di tale

complessa e complicata natura umana i cui esiti danno ra#ione di a) percorsi esistenziali definiti«normali!5 b) derive patolo#ice pi o meno #ravi e pi o meno a;anti-sociali5 e) creative soluzioni

pi o meno alternative.Bnici esenti da &uale si vo#lia senso di ulteriorit$ dovre**ero essere le «ame*e deam*ulanti!,ottuse a &ualun&ue domanda di senso e disperatamente inconsapevoli di s" =ier>e#aard, 1222( ma,sulla *ase sia della scuola descritta sia delle ricerce sui #iovani, sem*ra di doversi arrendere alfatto ce o##i i ra#azzi non si pon#ono pi le «#randi domande!, neppure per rispondervine#ativamente. N solo perc" sono ancora #iovani e poi «crescendo invece...!9b) «Alle volte uno si crede incompleto, ed + soltanto #iovane!Il disagio e4oluti4o endo#eno( + le#ato ai processi di crescita ed + pi evidente nelle fasi ditransizione da una fascia di et$ all'altra5 l'adolescenza, certamente, ma non solo. )ello sforzo pi omeno #rande di superare positivamente i propri compiti di sviluppo e di #estire i connessicam*iamenti della personalit$, si possono incontrare difficolt$ secondo la &ualit$ dei supporti«esterni! ce non sono sempre facilitanti. Il disa#io evolutivo sare**e dun&ue endo#eno non solo

perc" a #enesi nella interiorit$ del so##etto ma, soprattutto perc" + ori#inato inevita*ilmenteall'interno della cate#oria della transizione: prima identificata in una adolescenza sempreesasperatamente pro*lematica e, o##i, in una #iovinezza sempre esa#eratamente in crisi netratteremo nell'ultimo capitolo(.

)asce, dun&ue, e diviene pro#ressivamente sempre pi diffusa, una accezione di disa#io ce +,certamente, comune a tutti #li esseri umani ma ce, in alcune fasi della vita, risuonere**e pi fortece in altre, come il canto delle sirene prima ce si sia imparato a tapparsi le oreccie con la cera

della ra##iunta sta*ilit$ adulta. Ma, occorre verificare attentamente l'assoluto l'assioma secondo cuiadolescenza;#iovinezza e&uivale a disa#io, perc" il riscio di &uesta teoria, soprattutto se implicita,+ la prospettiva «tutti a disa#io, nessuno a disa#io!.Invece, non vi + ci non veda ce esistono, davvero, condizioni nelle &uali + pi difficile crescere:condizioni di disinteresse da parte de#li adulti ce i#norano o rifiutano(5 condizioni di mal-trattamento fisico o psicolo#ico(5 condizioni di isolamento materiale o sociale(5 condizioni diiperprotezione dalla collusione alla sindrome di Mncausen(5 condizioni di insi#nificanza

personale assunzione di ruoli di supplenza;distanza nella coppia, di realizzazione di aspirazionialtrui, ecc.( e via de#enerando. Ma &ueste o altre ance pi drammatice condizioni «particolari! dicrescita esulano dalle condizioni dello sviluppo tout court per aprire il capitolo dei condizionamentisociali ne#ativi ce possono spesso in#enerare un disa#io non pi evolutivo ma socio-culturale.

c) Ance le mele marce anno i semi *uoni, e viceversaIl disagio socio-cu lturale eso#eno( + le#ato ai condizionamenti ne#ativi esercitati da situazioni ariscio in condizioni specifice di povert$ materiale o culturale.

E




A fronte di uno sviluppo prescritto, atteso ed auspicato positivamente, o#ni&ualvolta esso ci si presenti invece mancato, interrotto o *loccato occorre interro#arsi: &ualcosa + mancato. 4d ance sealcune delle situazioni disa#iate sono condivise ance da#li adulti, + ovvio ce l'impatto su so##ettiin et$ evolutiva desti ma##iori preoccupazioni. Ci riferiamo ad am*iti noti. Lo svanta##io sociale,economico e;o culturale della fami#lia di appartenenza si manifesta spesso in nuclei familiari

caratterizzati da disoccupazione, *asso livello di istruzione, isolamento relazionale, convivenze oseparazioni conflittuali5 per i minori #li esiti del «disa#io socio-culturale! sono dovuti alleconcomitanti esperienze di assenza;violenza ne#li interventi educativi, trascuratezza;a**andonofisico, scarso soste#no psico-emotivo, relazioni e comunicazione patolo#ice, ecc.6urtroppo, le condizioni ce #enerano disa#io spesso si presentano concomitanti ma, nonostante ciòoccorre evitare le facili estrapolazioni causali ce interpretano ciò ce accade come una spiralesenza uscita a partire da condizionamenti ne#ativi. %e si tematizza la pro*lematicit$ del disa#io, noncome fenomeno episodico e contestuale ma costituzionale, e non come tratto esistenziale comunealla condizione umana ma come sti#ma personale, ven#ono rafforzate le risoluzione ad uscire dalvissuto di insuccesso attraverso forzate esperienze di «pseudo-successo! in situazioni di perse#uitamar#inalit$ essere il primo tra #li ultimi + me#lio ce essere l'ultimo tra i primi( e di conclamata

devianza l'insuccesso viene attri*uito alla propria volont$ di scelta del ne#ativo e non a incapacit$di essere «normale!(.Ma se da una definizione condizionata dalla ricerca di cause esterne scatenanti si passa aconsiderare ciò ce costitutivamente determina il senso interiore di disa#io do**iamo introdurre unconcetto pi ampio e meno le#ato al tema dello svanta##io assoluto: si prova disa#io o#ni&ualvoltasi a**ia coscienza di vere o presunte( spere&uazioni in ordine a una situazione s#radevole colle#ataad un senso di incertezza dovuto, a sua volta, ad un senso di impotenza ce si prova se ci si senteincapaci di un atte##iamento;comportamento ade#uati ad una specifica situazione.Bna specificazione di tal fatta rende ra#ione della presenza di disa#io ance in situazionio##ettivamente «non svanta##iate!. Il concetto +, dun&ue, relativo: relativo alle aspirazioni propriee del proprio #ruppo di appartenenza5 relativo al livello di consapevolezza del rapporto tra risorse,opportunit$ ed esiti5 relativo alla impredici*ilit$ dei percorsi individuali nell'esistenza.Jvviamente non re##e l'approccio lineare e deterministico secondo il &uale al disa#io, in presenzadi determinati fattori, conse#uire**e l'esito deviante5 piuttosto, la multifattorialit$ de#li elementi in#ioco e la circolarit$ di relazione tra #li stessi induce a considerare ce la situazione di disa#io puòori#inare da un &ualsiasi punto del sistema e, reciprocamente, avere esiti di disadattamento in&ualsiasi momento.d) Il serpente era convinto ce, una volta «cresciuto!, anc'esso avre**e avuto le zampe

9isagio cronici&&ato )on + sufficiente, dun&ue, «crescere!, nella ma##ior parte dei casi, perc"spuntino arti nuovi o potenzialit$ mai sollecitate;esercitate: lo sviluppo positivo non avviene nelvuoto di interventi educativi, ancor pi se le situazioni di partenza sono svanta##iate e il potenziale

riscio si trasforma in mal-essere radicato, le#ato all'intreccio tra condizioni di partenza a riscio edesposizione a esperienze contin#enti o strutturali ne#ative di emar#inazione, insuccesso, mancanzadi soste#no, ecc.5 si alzano le pro*a*ilit$ di esiti di disadattamento e devianza.Le conse#uenze, nei casi di mancata soluzione delle condizioni o##ettive e dei vissuti ne#ativi, sonosotto #li occi di tutti tramite cronaca( e sotto lo s#uardo de#li specialisti #iudiziari, sanitari,

psiciatrici, ecc. per esperienza professionale diretta(. Il disa#io non risolto evolutivamente sicalcifica all'incrociarsi di fattori di riscio individuali;sociali e di deprivazioni materiali;culturali.La ne#ativit$ viene poi amplificata nell'esplodere di fasi evolutive non positivamente affrontate.In assenza di interventi possono scaturire:

Q Disadattamento, ce corrisponde a una relazione distur*ata tra so##etto e am*iente5 per ciarireme#lio utilizziamo il concetto di adattamento di 6ia#et costituito da inte#razione tra assimilazione

trasformativa e accomodamento passivo5 possi*ilit$ di entrare in accordo con la realt$ e nello stessotempo di trasformarla: trattasi dun&ue di una impossi*ilit$ difficolt$, a**iamo detto, ne anno tutti(a superare i propri compiti in #enere o di sviluppo se in et$ evolutiva(. %e il non-adattamento +




temporaneo può rientrare in normali strate#ie di distanziamento dalla realt$, funzionaliall'indipendenza di #iudizio, all'adattamento non supino ad o#ni realt$, all'esercizio della critica ecc.

)on il disadattamento in s" +, dun&ue, patolo#ico o foriero di patolo#ie. Lo + invece la incapacit$ diricostruire l'e&uili*rio perduto ad un livello ulteriore.

Q Devianza, ce consiste ufficialmente in comportamenti ce infran#ono norme e suscitano

sti#ma sociale ma, dal punto di vista psicopeda#o#ico, + definita me#lio come comportamento«improprio!, cio+, inade#uato a consentire un efficace adattamento alloplastico: violenza,vandalismo, micro-criminalit$5 autoplastico: distur*i alimentari, suicidio, dipendenza(5 lamar#inalit$ e la tras#ressivit$ si cristallizzano strutturalmente e, se spesso nel passato nascevano incontesti di de#rado sociale e am*ientale, o##i ori#inano ance in am*ienti nei &uali i minori sono alriparo dalle ma##iori in#iurie. Jccorre, dun&ue, ripensarne sia l'eziolo#ia sia la prevenzione.In tutti i casi, cosa può fare la scuola 9?.".. gio scolastico 4s mal-di-scuola2Bn percorso scolastico accidentato, caratterizzato da fre&uenze irre#olari, *occiature, ripetizioni,insuccessi, a**andoni, ecc. soprattutto nei passa##i critici, non può non #enerare disa#io, sia ce&uesto si esprima sia ce resti invisi*ile5 sia ce a**ia esiti di rifiuto della scuola e di a**andono sia

ce manten#a una fre&uentazione formale delle aule5 sia ce esploda in condotte indisciplinate oviolente sia ce imploda in costrutti depressivi, involutivi o autodistruttuvi. Il prota#onista delromanzo analizzato mostra #ravi sintomi di sofferenza alla &uale ripensa, una volta adulto:«%ono stato, in tutti &uesti anni di liceo, una pianta a cui dovevano drenare il terreno. 6ossi*ile cenon si siano accorti ce in#iallivo9 In#iallivo e mi marcivano le radici. Ma tanto, ci le vede leradici9! p. 1(.Il disa#io scolastico può ance consistere nella manifestazione in aula di forme didisa#io;disadattamento #eneratesi nell'etrascolastico, non + il caso di Vaspare, ma tutte le ricerceconcordano nell'identifi-care la presenza di vissuti di sofferenza e difficolt$ causati sia dainterpretazioni ne#ative so##ettive di situazioni formative sostanzialmente positive sia daesposizione a o##ettive situazioni educative nella scuola frustranti o violente.Il disa#io presente nelle scuole, da alcuni icasticamente definito mal-di-scuola, + certamentecolle#ato con l'insuccesso scolastico del &uale, però, può essere sia un sintomo sia una causa: ildisadattamento crea l'insuccesso o l'insuccesso crea il disadattamento9 %ono possi*ili entram*e ledirezioni.%e#nali di mal di scuola sono l'irre&uietezza, l'anomalia dei comportamenti, divorzio affettivo neiconfronti dell'am*iente scolastico e dei suoi compiti5 suoi in#redienti emotivi sono i sentimenti diinferiorizzazione, ver#o#na, persecuzione, colpa e noia, se il fallimento trova un Aocus of 7ontrolinterno5 ma ance di ra**ia, frustrazione, accusa e rivolta violenta se la «colpa! del proprio disa#ioviene attri*uita a#li inse#nanti o all'istituzione.Ma##iolini 122( analizza il tra#itto del disa#io scolastico nel corso della carriera formativa. )e#li

anni prescolastici preval#ono l'ansia da separazione e le difficolt$ di inserimento nel #ruppo dei pari. Bn tempo potevano essere le ri#idit$ istituzionali ad essere inade#uate al passa##io dallarelazione familiare a &uella scolastica5 o##i, l'evidente mi#lioramento &ualitativo del funzionamentoeducativo di nidi e materne, non pi luo#i di mera custodia, rendono pi plausi*ile ce le eventualidifficolt$ riscontrate siano se#nali di difficolt$ del *am*ino o della sfera relazionale con le fi#ure#enitoriali.

)ella scuola dell'o**li#o non c'+ &uasi alternativa alla scuola: a**andoni e evasione sono &uasiinesistenti. )el periodo della scolarit$ primaria le tensioni sono, infatti, smorzate5 perman#ono solole normali ansie da passa##io ce però sono identice a &ualsiasi situazione nuova da affrontare.

)ella scuola primaria il successo scolastico + strettamente le#ato alle competenze di *ase: ci ne ariesce, ci ne + privo fallisce senza per &uesto ce esistano si#nificativi fenomeni di

*occiature;selezione. 4, inoltre, facile ce l'adulto nei confronti dell'infanzia ancora riesca adattivare una relazione affettiva ce faciliti il superamento di eventuali pro*lematice. )ella scuola secondaria inferiore e superiore interven#ono, ad oscurare le manifestazioni delle




capacit$ scolastice, varia*ili di atte##iamento e di comportamento ance perc" il ruolo idealede#li adulti;inse#nanti + ridotto drasticamente dall'impatto con il loro scarso potere realefemminilizzazione, svalorizzazione sociale, ecc.(. In &uesti #radi alti di scolarizzazione la

principale accusata sul *anco de#li imputati del disa#io scolastico risulta essere la cattivainterazione tra docenti e studenti.

«Xo deciso di lasciare la scuola. %ono abbastan&a grande per andare lavorare... A scuola forse citornerò tra &ualce anno, quando sar1 maturato»4 possi*ile sentirsi sufficientemente adulto per andare a lavorare ma ancora troppo

piccolo;immaturo, a &uindici anni, per andare a scuola 9 La scuola + sempre pi spesso individuatacome luo#o della prevenzione del disa#io minorile o #iovanile, ma altrettanto di fre&uente vieneciamata in causa come correa, in &uanto luo#o in cui il disa#io e l'insuccesso scolastico sonoall'ori#ine del disa#io;disadattamento;devianza successivi. Bn am*iente «arduo!, dun&ue5 n" facilen" facilitante nel &uale solo alcuni riescono ad inserirsi senza esercitare sovrumana fatica o senzasu*irne danni.Le difficolt$ di apprendimento, ascrivi*ili a disa#io e non a deficit specifici, nascono da una scarsaapplicazione allo studio e concentrazione sul compito e li a##ravano5 nascono da un mancato

dialo#o educativo e didattico e lo a##ravano5 #li esiti finali sono noti. )on a caso le difficolt$ diapprendimento discrepanza tra il potenziale co#nitivo stimato e i risultati scolastici( dovre**eroessere poste in pole position ma sono si#nificative ance &uelle motivazionali e relazionali.A tutti #li elementi #enerali, a scuola si a##iun#ono, infatti, le difficolt$ di interazione con #liinse#nanti o con i compa#ni e i comportamenti di reazione alla disciplina apatia, irre&uietezza,a##ressivit$, ecc.(. Il ruolo dei fattori emotivi nell'apprendimento + o##i noto e alcuni interventi«correttivi! alla scuola del «li*ro-re#istro! sono stati attivati con *uoni intenti peda#o#ici e, a voltecon eccessi di applicazione: due settimane di «acco#lienza! per studenti in in#resso nella scuolasecondaria superiore ci sem*rano decisamente eccessivi.Disa#io solo relazionale, dun&ue9Le ricerce sulla condizione #iovanile mettono in luce fenomeni di disa#io diffuso nelle sue forme

pi evidenti di violenza e di *ullismo ma ance in &uelle declinazioni ce non danno vita atras#ressione, e devianza: ciamiamo &uesto «disa#io nella normalit$!. L'ipotesi da cui si parte +ce, poic" la scuola + un luo#o di socializzazione e le disfunzionalit$ nelle interazioni anno unsi#nificato non secondario nella strutturazione della personalit$, la presenza di mal-essere nellescuole dovre**e #iocoforza nascere da pro*lemi della sfera relazionale.4 possi*ile, d'altronde, #iun#ere ad una considerazione pi #enerale: il #rado di soddisfazione +funzione della coerenza tra le aspettative e le risposte percepite a tali attese. Ciò in parte +tautolo#ico e *anale riprendendo solo analiticamente la definizione stessa di «frustrazione! ce +,ovviamente, all'ori#ine dei vissuti di disa#io per &ualun&ue so##etto ance oltre l'et$ evolutiva, mainveste ance riflessioni relative a#li scopi della scuola.

?.".8. 6empi 4ariabili/@bietti4i 4ariabiliInfatti, nell'inda#are le con-cause del pro*lema della dispersione scolastica e del fenomeno della«non-riuscita! scolastica, occorre prestare attenzione alla discrasia profonda tra l'offerta e ladomanda di formazione. )on si tratta, in &uesto momento, di sta*ilire ci a**ia «ra#ione;torto!nelle proprie posizioni ma di constatare ce sul medesimo campo scolastico( a#iscono le forze deifini istituzionali l'offerta formativa da parte dello %tato o altri enti pu**lici e privati( e dei finiso##ettivi la domanda formativa da parte de#li utenti o di ci ne fa le veci( Vasperoni, 1223(. Dei

primi fanno parte #li o*iettivi conoscitivi, socializzanti, professionali e le politice di trasmissionedei valori della collettivit$. Dei secondi fanno parte l'assolvimento dell'o**li#o scolastico, lacustodia dei minori durante il lavoro dei #enitori, l'ac&uisizione di re&uisiti formali per l'accesso allavoro, e poi comprensione e sviluppo della propria personalit$, rapporti sociali #radevoli e

#ratificanti, ecc. 4 noto l'ampliarsi pro#ressivo delle funzioni attri*uite all'educazione formale e ladelusione, pi o meno #iustificata, a fronte della inadempienza della scuola nel rispondere a tutte ledomande de#li studenti;fami#lie e della societ$. Le attri*uzioni dele#ate alla scuola, entro e oltre #li

?




o*iettivi classicamente considerati intrinsecamente inerenti l'educazione formale, sono sterminate5nell'am*ito sia de#li apprendimenti;a*ilit$ sapere e saper fare( sia affettivo-relazionale come ci sisente e come ci si comporta con #li altri(. Le funzioni relative possono essere proposte come fineintrinseco, valore per il so##etto in s", oppure con valore strumentale per il ra##iun#imento di altrifini occupazione, socializzazione, ecc.(. A ciò si a##iun#ono compiti «di contorno! ce ven#ono

demandati alla scuola e ce variano notevolmente ance secondo il periodo storico-culturale: daltenere i ra#azzi «lontani dalla strada! al fornire strumenti per l'autorealizzazione5 dallainteriorizzazione delle re#ole alla li*era espressione personale5 #usto dello studio, promozione diattivit$ sportive, sensi*ilizzazione a pro*lematice politico-sociali mafia, dro#a, ecc.(, propensionealla lettura, addestramento per l'inserimento nel mondo del lavoro, fino al «patentino! per ilciclomotore O(, ecc.6er far fronte a tutto ciò «il mondo non *asta! e una vita intera neppure: occorrere**e una scuolaarticolata su empi infiniti;J*iettivi «tutti! per esaurire una siffatta pletora di finalit$ altisonanti edi microscopi a *reve #ittata.Invece, non tutti #li o*iettivi possono essere sempre realizzati e contemporaneamente: alcuni sonoaddirittura incompati*ili, e comun&ue so##etti diversi possono attri*uire importanza assoluta o

relativa differente ai diversi o*iettivi. Inesauste discussioni su cosa si intenda per #aranzia deldiritto allo studio, per accesso all'istruzione e alla cultura, per formazione disinteressata;#enerale oaddestramento funzionale;professionale, ecc. confondono non solo #li addetti ai lavori ma ance #liutenti ce:a) non sanno pi *ene cosa aspettarsi dalla scuola5b) avanzano ricieste inesauri*ili, varia*ili nel tempo e ance in contraddizione tra loro5e) finiscono comun&ue delusi e scontenti perc", ciedendo tutto, &ualcosa sempre manca.@uali dovre**ero essere i compiti della scuola 9 @uali sono i compiti ce riesce ad assolvere con

*uoni esiti9 In tutti i casi la pertur*azione ce si instaura + le#ata alla mancata coincidenza tra leaspirazioni ciò ce si vuole ra##iun#ere( e i risultati, certo5 ma ance tra le aspettative ciò ce mi«spetta! e ce mi aspetto ce mi ven#a dato( e ciò ce si percepisce ven#a fornito. Ilfronte##iamento positivo dei compiti e delle situazioni critice crea *enessere psicolo#ico &uindi, ildisa#io + creato dalla percezione di non possedere strumenti ade#uati a ciò.4 &ui ce si innestano le cause pi o##ettive dei pro*lemi dei minori a scuola con le motivazioni e#li esiti pi so##ettivi delle loro difficolt$.N nell'incontro tra le aspettative personali studente;fami#lie( e indero#a*ili o*iettivi sociali eistituzionali ce si #ioca la lettura delle cause dei fenomeni pi recenti e la ricerca delle soluzioni

per il futuro.

.. %pezziamo una lancia a favore della scuolaAl termine dell'andirivieni compiuto tra il romanzo, ce a inteso narrare la crescita involutiva del

ra#azzo dotato incappato nel sistema della «pu**lica distruzione!, e la realt$ delle difficili pro*lematice le#ate alla evoluzione del sistema scolastico proponiamo alcune riflessioni menotetre rispetto all'unhapp=-end del romanzo considerato.Infatti, non intendiamo cadere nel maniceismo ce affli##e l'autrice in &uestione o#ni &ual volta si

propone di moralizzare la scuola pu**lica, cerceremo di sottolineare sia motivi di perplessit$ difronte al semi-tra#ico destino del #iovane prota#onista Vaspare orrente sia alcune riflessioni

positive ce sono comun&ue possi*ili nonostante il dila#ante pessimismo politico, letterario, enell'opinione comune( sulle possi*ilit$ dell'educazione e pu**lica.Intanto, il racconto di cui ci siamo occupati non + certo l'unico prodotto narrativo dedicato alfunzionamento;disfunzioni del sistema educativo formale. Vi$ altri autori ci avevano a*ituati ad unos#uardo ironico, ance se preoccupato, sul mondo della scuola e dei docenti ce o##i #i$ #ode di

scarsissimo presti#io sociale ma, in essi, restavano vive la scelta e la speranza per una professione5ci piace ricordare il #i$ citato passo:«Picordo ancora &uello s#uardo miope ce all'improvviso si accese d'interesse. 4 fu allora ce, per

3




la prima volta, scoprii ce mi piaceva inse#nare. 4 ad un tratto mi resi conto ce trasmettere a*ilit$rende a*ili5 trasmettere intelli#enza rende intelli#enti5 trasmettere speranza aumenta la speranza.Cominciai ad inse#nare per &uesto: per to#liere l'opaco da#li occi dei miei ra#azzi! %tarnone,122(.

)on riusciamo, invece, a superare il fastidio suscitato dal pesante sarcasmo ce pervade i due

romanzi dell'inse#nante torinese: messa##i positivi non ce ne sono.a) Vli inse#nanti6er restare, al momento, solo al pi recente, veniamo a conoscere solo due de#li inse#nanti diVaspare orrente ce compaiono *revemente in alcuni flas nei primi mesi di scuola durante i&uali, in &uattro;cin&ue pa#ine su centosettanta i primi due terzi sono dedicati al liceo, il resto auniversit$ e oltre( l'autrice presenta un docente sostenitore del latino a#ile e flessi*ile, una

professoressa di francese ce incurante delle traduzioni di 0erlaine pretende risposte a stupidedomande di conversazione ce ci si ver#o#nere**e ormai &uasi a collocare ance nella scuola

primaria5 mezz'ora di compresenza con un fallimentare brainstorming e una preside distratta, ceinvia il prota#onista dall'inse#nante ce fun#e da counselor psicolo#ico, completano il &uadro.Cin&ue anni di scuola superiore sti#matizzati irrevoca*ilmente in due;tre s>etc ce sem*rere**ero

voler divertire, se non fossero tra#ici. 6otre**ero esistere inse#nanti &uali &uelli descritti9 Certo, suottocento&uarantamila docenti in Italia &ualce fi#ura macciettistica &uali &uelle presentateesister$ per forza: ma, e #li altri docenti della classe9 4 in tutto l'istituto9 In cin&ue anni, dun&ue,Vaspare non a incontrato neance un docente-educatore in #rado di prendere in considerazioneaspettative differenti da &uelle della ma##ior parte dei compa#ni e la narrazione di &uesta vicendadovre**e, assolvendo una funzione provocatoria, scuotere e portare ad un mi#lioramento dellascuola9 N pi pro*a*ile, invece, ce a#isca come rinforzo ne#ativo di stereotipi sia acritici siaipercritici.b) La scuolaCrediamo, purtroppo, ce di «denunce! simili siano piene le conversazioni de#li opinion leaders

pi vari mai sentito consultare un peda#o#ista esperto di scuola( e della #ente comune: potre**eforse( avere effetti desta*ilizzanti e suscitare riflessione, e non luo#i comuni, se &ualcuno un#iorno si azzardasse a parlar *ene della scuola, non allineandosi alla moda deni#ratoria di tutto ciòce + servizio pu**lico. In una intervista rilasciata dall'autrice, il li*ro viene citato come «l'autopsiadel sistema educativo ce spe#ne, scora##ia, disinforma o sforma!5 ma, oltre al ritornello desolante,compaiono alcuni #iusti rilievi relativi al disorientamento #enerale del sistema scolastico pu**licoce non a pi ciaro il proprio ruolo nel rapportarsi con una societ$ ce + mutata e non sempre inme#lio «la scuola( le si ade#ua in un modo scandaloso, non resiste, non oppone nulla di diverso, arinunciato al suo specifico, a cose solide e non flessi*ili, come lo %tudio, la <atica e la 6rofondit$! esu##erisce ce i docenti ritrovino risorse in un inesauri*ile ser*atoio interiore. Come sempre, la

pars destruens + relativamente facile e l'autrice, se#uendo la cina #enerale, lo dimostra

ciaramente: l'impressione #enerale + ce suscitare derisione nei confronti della scuola sia o##istrada tutta in discesa.@uale sia però la pars construens, &uale la proposta alternativa allo sfascio descritto di *osciconfusi e di *arce perse, non + dato sapere. N sufficiente, in un mondo mutato, riproporre solo latrilo#ia studio-fatica-responsa*ilit$ tutta a carico de#li studenti e non avere proposte peda#o#ice,didattice, docimolo#ice, ecc. ce non siano prese in #iro di interventi seri dicompensazione;recupero o denunce fini a se stesse del successo formativo ottenuto a**assando lostandard di riferimento delle valutazioni 9 Certo può essere ce sia l'intera societ$ ce riflette la

propria crisi sulla scuola, non attri*uendo pi valore allo studio e all'educazione, ma l'analisi a dir poco impietosa ce si evince dal testo non addita altri responsa*ili ce non siano i cattivi inse#nanti,i pessimi presidi, e il prodotto della loro opera nefasta ce sono le fami#lie ce aspirano al sei e #li

studenti alle frasi di traduzione latina fotocopiate.e) Vli studenti4 un romanzo sulla diversit$ - sostiene l'autrice - perc" Vaspare esce dal #re##e e non si omolo#a




ai modelli di massa. Certo &uesto recitano ance le pietre ormai: ci vuole essere omolo#ato o##i 9utti si in#e#nano a fare &ualcosa ce li distin#ua, ce li «realizzi! pi de#li altri, ritenuticonformisti, ance se poi inavvertitamente tutti finiscono per compiere le medesime sceltealternative. Il romanzo dovre**e risultare una difesa nostal#ica del *uon veccio studente-idealediver#ente e sensi*ile, non lo studente-modello seccione( ce non trovere**e spazio alcuno nella

scuola di massa. @uella ce riesce insopporta*ile, o##i, sare**e la diversit$ dei «mi#liori!: ci sonodiversit$ di moda etnice, sociali, sessuali ecc.( mentre &uella «verso l'alto! + una diversit$ di-versa ce riesce insopporta*ile. Vli studenti *ravi sare**ero esi#enti, presuntuosi e mettere**ero incrisi il docente mediocre o sfaticato ce preferisce i#norarli, isolarli, deni#rarli e farne deidisadattati.Ma siamo certi ce Vaspare sia il mi#liore9 Certo, rispetto ai *uzzurri-#re#ari-cinici-spostati-avulsice risultano essere i suoi compa#ni di classe, un tredicenne ce «traduce Jrazio e 0erlaine! spiccae sem*ra *rillare ma, o*iettiamo, al di l$ dell'elemento rarit$ ce certamente o##i colpire**e se ciim*attessimo in un Vaspare in carne e ossa, c'+ da ciedersi se davvero la vita di un tredicenne side**a ridurre tutta alla traduzione di #randi classici. 4 non per proporre 0la=-station, cinture di

pelle ed espressioni #er#ali da *ranco adolescenzial-demenziale: si può essere adolescenti o##i

senza essere n" apocalittici n" inte#rati, n" ossessionati istericamente dalla traduzione di «nefas»«Adesso per esempio mi si + attaccata in testa una poesia di Jrazio e non se ne va via pi. Ma non +facile, ad esempio &uel nefas. )on mi convince per niente 7illecito7, va *ene tradurlo 7in#iusto79

)on sare**e me#lio 7impossi*ile79 ... )oi etraterrestri a**iamo altri pensieri. Ad esempio, &uelnefas come diavolo lo traduco9 ... Lo so ce + pazzesco ce uno la notte di )atale pensi a come sitraduce nefas...» pp. ?, , ?3(n" a**ruttiti da feste ed e&uitazione: tert!um datur, ma parlare della normalit$ non pa#a, non faaudience, o il suo e&uivalente letterario. Vaspare, a nostro avviso, non + un persona##io o ra#azzo

positivo e non solo al termine del «trattamento! da Bildung roman a rovescio. 6ur nonsottovalutando le difficolt$ del trasferimento con met$ fami#lia ma &uanti ra#azzi per prose#uire#li studi si arran#iano lontano dalla fami#lia o con spostamenti massacranti 9( in cin&ue anni non +stato in #rado n" di trovare nei tanto amati studi classici conforto, su##erimenti, spinta a &uellaulteriorit$ ce dovre**ero suscitare n" di parlare al padre lontano( e alla madre vicina( delle

proprie difficolt$: Q vive nella menzo#na nei confronti dei suoi #enitori ce finiscono comun&ue delusi nonostante isacrifici5

Q si mascera all'esterno per non avere pro*lemi di emar#inazione5 Q finisce, isola lui stesso, a rifu#iarsi nell'evasione di una compa#nia muta: #li al*eri, ce sarannoance un sim*olo potente di vita e di vitalit$ ma &uanto a umanit$ 9<acile intera#ire con le piante: non ciedono, non provocano, non esi#ono risposte e men ce menocoerenza. %iamo certi ce Vaspare sia il mi#liore9 6roporre**e l'autrice il suo modo di affrontare le

difficolt$ come modello di comportamento per #li studenti-ideali da lei tanto ammirati e amati 9d) La vita6i ce nei romanzi, ce lasciano perplessi nonostante il corale consenso di pu**lico, in alcuneinterviste rilasciate dall'autrice emer#e un pensiero meno nicilista di &uello ce si evince dallalettura delle vicende scolastice narrate. In &ueste ultime, forse, la «parziale! in senso &uantitativoe valutativo( descrizione della scuola finisce per prendere la mano e per suscitare nel lettore lereazioni ai pro*lemi della scuola pi &ualun&uiste La colpa di tutto + dei professori ce fannoniente(, rasse#nate %e si vuol cam*iare &ualcosa, *iso#na arran#iarsi da soli(, reazionarie Ai mieitempi s8 ce la scuola funzionava(.La conclusione del li*ro, consolatoria9 di evasione9 di realizzazione9, prevede per il prota#onista lacostruzione di un'altra isola, diversa da &uella lasciata per completare la propria formazione, ma

forse non meno claustrofo*ica.%e il *osco-scuola a deluso, il nostro prota#onista si costruisce una intera foresta, una foresta dial*eri-maestri, sim*olici modelli di una visione della vita:

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Q « %olo di un al*ero ti puoi fidare5 tu vai, torni e lui + sempre l8: + rimastoO Pimanere + una virtce poci anno.! p. ?(: l'al*ero come punto fermo di riferimento5

Q le piante non possono crescere ridotte a proporzioni limitate, e nel mondo surreale di Vaspareadulto crescono a dis-misura fino a demolire i muri della casa e a sostituirli: l'al*ero come

proiezione delle proprie aspirazioni frustrate( a rompere #li scemi.

C'+, in &uesto, una sorta di riscatto per l'individuo, ce trova la propria strada ance &uando la vita procede in una direzione ce non era &uella so#nata. L'apertura all'imprevisto + lezione ce vieneance dalle piante le &uali, certo, sono sempre l8, ma mai sempre u#uali: o#ni anno a##iun#ono&ualcosa, cam*iano forma, crescono in direzioni imprevedi*ili. Le piante rappresentano ciò ce cicresce accanto &uasi a nostra insaputa, &uello ce la vita inaspettatamente ci re#ala.

)on sempre a**iamo la vita ce vo#liamo, ma sappiamo &ual + la vita #iusta per noi 9 Vaspare- *am*ino aveva ciesto per )atale una #ru alta e ar#entata e ne aveva ricevuta una *assa e *lu5 forsela #ru s*a#liata + pi *ella di &uella ce si voleva: i so#ni ce veramente ci realizzano sono &uellice non avevamo nemmeno so#nato 9

.. Conclusioni

Bn tempo *arce e *osci erano pi vicini. L'espressione «Bna *arca nel *osco!, titolo del romanzodi cui a**iamo se#uito la traccia, intende sottolineare il senso di estraneazione e di spaesamento: ari#or di lo#ica mezzi di trasporto marittimi in mezzo a#li al*eri avre**ero poco movimento e ancormeno senso. Ma l'interpretazione non + univoca: nel passato + sempre stata forte la correlazione tracosta ed entroterra. Le *arce venivano costruite sulle spia##e ma a stretto contatto con i *oscisu*ito dietro la costa per reperire il le#no necessario. La metafora del *oscaiolo ce si trasforma inmaestro d'ascia perc" lui solo sa, + esperto di piante ed al*eri utili a fasciame, al*eri, prue ecostolature ci ricorda ce da sempre la scuola avre**e dovuto;potuto essere luo#o dove i differentitalenti potessero emer#ere, essere coltivati, fruttare. %enza, assolutamente, condividere le forzatureper ovviare alla scarsit$ naturale di le#name «storto!, si cercava di modellare le piante durante lacrescita pie#andole con funi e pesi per ottenere le curvature desiderate( + pure nostra convinzionece una scuola assolva la propria funzione se &ualce «maestro-ce-sa! interviene per #estire anceattraverso potature, potenzialit$ da coltivare: non eradicare, dun&ue, attraverso selezione marinforzare dove si deve pur se con &ualce sacrificio.Le riflessioni proposte tendono ad ela*orare un'idea di scuola «sufficientemente *uona! ce, nellostile di [innicott, non prometta &uel ce non può mantenere l'inse#nante, come il #enitore, non

può ce essere solo «&uasi! perfetto( e cerci di mantenere &uel ce promette, perse#uendo nontanto l'efficacia ra##iun#imento de#li o*iettivi( &uanto l'efficienza ra##iun#imento de#li o*iettivitenuto conto dei «costi!, ance personali(.Ancora una volta, le considerazioni propositive sono difficili da #estire in poce ri#e evitando itoni predicatori e didascalici. %iamo però convinti ce alla radice di o#ni tipolo#ia di vita

ve#etativa, per restare alla metafora, occorrano terreni specifici: affinc" il *osco-scuola sosten#aade#uatamente studenti e docenti, fini e aspettative, impe#no e riuscita + necessario ce si sappiacosa può produrre un sistema educativo formale e cosa, invece non + realistico e opportunoaspettarsi, pena fallimenti e delusioni.

)on + compito di un *osco demolire al*eri o*iettivi propri( affinc" le *arce possano trovare a#ioe confort dove non dovre**ero5 compito della scuola + costruire e diffondere cultura e inse#nare #listrumenti per accedervi5 non le compete n" di «contenere! terapeuticamente le ansie emotive5 n" disoffocare come un vi#ile del fuoco le ansie esistenziali dei so##etti5 n" di sanare con place*osocializzanti le ansie evolutive dei so##etti.La scuola può far molto, ma non può far tutto.

Capitolo VL'insegnante ideale alla prova dei modelli

@uanto se#ue + solo uno dei possi*ili itinerari di una lettura ce procede idealmente dal passato




&uasi mitolo#ico del lontano Maestro di vita di ieri al sempre meno virtuale futuro di un super-tecnolo#ico docente *ionico di domani1 con l'intento di aiutare l'analisi de#li inse#nanti &ui ed ora.Antico + il maestro, mentre l'educatore-inse#nante + moderno e tutti i pro*lemi sorti con la nascitadi &uesto, e spesso ancora non risolti, anno radice comune in ciò ce differenzia le due fi#ure. )eiconfronti del primo esiste la possi*ilit$ di scelta: il maestro, sia in Jriente sia in Jccidente, sce#lie i

propri discepoli lun#i anni di iniziazione prima di essere ammessi alla presenza dell'Illuminato( ea sua volta ne + scelto i clerici 4agantes delle prime Bniversit$( in un li*ero rapporto di fiducia «atermine!. L'inse#nante nasce insieme allo scolaro universale e, poic" tutti possono e dovrannoimparare, il rapporto diretto e personale si trasforma all'interno della struttura scolastica. Di &uestasi può dire, e si + detto, tutto il male possi*ile ma non si può neppure ne#are ce a**ia contri*uito adiffondere finalmente l'idea ce il compito di umanizzazione di o#ni uomo passa ance attraversol'istruzione, la formazione e l'educazione di tutti #li uomini. D'altra parte, o#ni allar#amento della

*ase dei fruitori di un servizio costrin#e a rivedere ideali e strutture componendo l'avvicendarsi diuna serie di riferimenti coerenti con l'epoca di apparizione ma presto superati dal-6incalzare delletrasformazioni.@uali sono i profili ideali cui la formazione dei docenti e il loro ruolo nella societ$ si sono ispirati

nel trascorrere del tempo e nel mutare delle coordinate spaziali 9 @uali paradi#mi e parametrioccorre rendere espliciti perc" l'imma#inario professionale personale e sociale( possa essereva#liato criticamente 9 6er avvicinarci all'o*iettivo + possi*ile partire da un principio ce speriamocomune e condiviso.

)on uno di menoConsideriamo la nascita dell'inse#nante solo a partire dal momento in cui sia possi*ile connettere lafunzione docente con il suo pi saldo fondamento educativo, e cio+ il principio ce tutti possanoimparare.%e + con Comenio ce si afferma la possi*ilit$ di «inse#nare tutto a tutti!, #i$ con i %ofisti avevafatto un timido capolino l'idea ce tutti potessero imparare: certo, a condizione di potersi procuraredei «*uoni! maestri e, &uindi, di poter pa#are ma, rispetto all'aristocratico pre#iudizio ce aretCfosse un privile#io di san#ue e di nascita, il nuovo concetto di cultura come istruzione accessi*ile aciascuno scardinava, solo idealmente per il momento, anticissime tradizioni. Dun&ue, non sempre

parlare di inse#namento #arantisce ce si stia trattando ance di vera educazione, ce + tale solo nelmomento in cui + per tutti. Bn unico handicap accomuna, infatti, la ma##ior parte dei modelli«storici! della fi#ura docente: pensiamo al modello primitivo-tri*ale dell'inse#nante stre#one, almodello classico-ellenico dell'inse#nante amante, al modello feudale-reli#ioso dell'inse#nantemonaco, al modello umanistico-rinascimentale dell'inse#nante precettore, al modello li*erale-

*or#ese dell'inse#nante arti#iano. utti &uesti modelli possono essere interpretati come semplicidifferenziazioni ce rispecciano le successive caratterizzazioni sociali di un ruolofondamentalmente immutato: ancora l'educazione non + di tutti. <ino a Comenio e all'Illuminismo,

per &uanto ri#uarda il pensiero peda#o#ico e filosofico, e fino a#li %tati )azionali, per &uantori#uarda i primi tentativi di realizzazione, l'educazione non + vera educazione perc" alcuni ne sonoancora intenzionalmente esclusi: poveri, donne, andicappati, ecc. Molti o poci non importa: anceora come allora dovre**e valere l'esortazione del film «)on uno di meno! Zan# _imou, Cina,122(5 non si può perdere o lasciarne indietro neppure uno per strada.Ma vediamo in &uali differenti modalit$ + possi*ile declinare il ver*o inse#nare.

.1. Antolo#ia di ideal-tipiAlcune cate#orie #enerali a #uisa di ideal-tipo sono semplici da enucleare essendosi avvicendatesulla scena della storia dell'educazione, ance se non necessariamente nell'ordine dell'esposizionece se#ue.

Q 4siste o esisteva( l'inse#nante «missionario!, soprattutto nei primi livelli di scolarizzazione, nonin senso reli#ioso ma in un si#nificato ampio di «vocazione! sociale. %e la mistica professionaleutilizzava l'altisonante retorica per mascerare e far accettare spesso condizioni professionali

1




disa#iate, tuttavia molti docenti anno vissuto la propria professione nella precariet$ senzadimenticare la propria scelta per l'emancipazione de#li ultimi. 6alese esempio dello iato esistente tral'appropriazione inde*ita delle esortazioni della mi#liore peda#o#ia del passato e la realt$ delleintenzioni dema#o#ice + la constatazione ce, mentre il concetto di vocazione riciamaovviamente il principio ce non tutti possono diventare educatori, di fatto l'impie#o nella scuola di

personale per nulla &ualificato riduce la missione a mestiere e tra i pi umili, e non nel sensovirtuoso del termine. «La storia ci dice ce ciun&ue era ritenuto in #rado di inse#nare purc"sapesse &ualcosa o, almeno, fosse a**astanza paziente da ripetere pi volte &uel pocissimo cesapeva ad alcuni monelli ce persone pi erudite non avre**ero per nessuna ra#ione sopportato!Venovesi, 122(.L'inse#nante missionario a sempre trovato #randi diciarazioni di solidariet$ purc" non simettesse in testa di istruire con «smania eccessiva ! le fra#ili menti dei fi#li del popolo e silimitasse ad evitare ce le loro precarie condizioni di vita, in assenza di educazione e di spiritoreli#ioso, inducessero a «pretendere! livelli di esistenza pi decenti. Lo scontento e lerivendicazioni della cate#oria ma#istrale venivano ammortizzati con l'uso *en calcolato dellaretorica consolatoria esaltante la delicatissima funzione ce tali «apostoli dell'educazione! erano

ciamati a svol#ere. «Costretti ad esercitare i pi umili e talora *assi uffizi per accattarsi la vita,rozzi, pedanti sono essi tenuti in pocissimo conto presso l'universale, talc" non 4i è nome tanto

stimabile, e cos! poco stimato, quanto quello di maestro di scuola» De %anctis, 122(. %olo intempi pi recenti, l'avocazione delle scuole allo %tato #arantisce all'inse#nante l'inizio di condizionimeno aulice ma ance meno servili, sollevando, per &uanti ne risolvesse, altri pro*lemi. Ma &uesta+ storia di un altro secolo.

Q %e dall'Jttocento *alziamo d'un colpo fino a#li anni Jttanta le ricerce sociolo#ice mostranouna fi#ura di inse#nante ancora perfettamente in crisi. Ai #iorni nostri, risolti, rispetto al secolo

precedente, alcuni pro*lemi le#ati alla sicurezza del posto di lavoro o del salario, in perfettacoerenza con la teoria di MasloW, altri «*iso#ni! di livello superiore incalzano. La crisimotivazionale dila#a e una delle vie d'uscita sem*ra rivelarsi non tanto il mi#lioramento della&ualit$ o dell'efficienza dell'educazione e della scuola, &uanto la possi*ilit$ di trovare neirinse#namento una propria individuale autorealizzazione. 4cco, allora, l'inse#nante «specializzato!.La possi*ilit$ di presentarsi, a se stessi e a#li altri, come l'unico competente, in virt di una

particolare formazione ed esperienza, consente di innalzare la *andiera di una professionalit$altrimenti non riconosciuta, mette al riparo da intrusioni e controlli, consente di avanzare riciestedi trattamento differenziato. Lo «specialista!, come nella professione medica, #ode di ma##ior

presti#io nei confronti del colle#a «#enerico! e sem*ra detentore di un notevole potere decisionaledovuto alla ma##iore visi*ilit$ immediata della propria efficacia professionale. Jccorre peròanalizzare pi da vicino &uesta spoliazione specialistica della funzione docente ce attualmente +solo alle *attute d'avvio ma ce, per analo#ia con altri am*iti professionali o altri 6aesi, può #i$ dar

motivo di riflessione cautelativa. Il moltiplicarsi di fi#ure docenti specializzate, perse#uito permi#liorare le proprie condizioni e prestazioni professionali, finisce paradossalmente per condurre aduna ulteriore ciusura in compartimenti sta#ni ce non sono pi le sin#ole aule ma una pseudo-

professione re#olamentata da *urocrati. Infatti, la specializzazione consente un aumento delcontrollo nel proprio piccolo orticello ma a prezzo di un drastico restrin#imento del campodell'intervento, nel nostro caso educativo.

Q 6er rispondere da specialisti ai pro*lemi dell'inse#namento una delle soluzioni può consistere nelfornirsi di strumenti sempre pi sofisticati. Deve nascere l'inse#nante «tecnolo#ico! o do**iamotemerne l'apparizione9 )essun intento luddistico ci spin#e5 piuttosto, in #ioco non + tantol'affastellarsi di nuovi strumenti o di computer tra i sussidi didattici &uanto la trasformazione dellamentalit$ del docente. Ma, &ui sta il punto: in &uale direzione9 La delicatezza del pro*lema nasce

dal potere, cresciuto in misura esponenziale, ce i nuovi mezzi di comunicazione finiscono per porre tra le mani di ci #estisce «realmente! #li strumenti e non di ci li utilizza, in classe o altrove.L'inse#nante può finire per trovarsi ad essere l'ultimo *aluardo di fronte al condizionamento di




massa. Dovr$ com*attere con le stesse armi del nemico per inse#nare a decodificare le strate#ie delVrande <ratello o dovr$ trovarne di alternative per non ricadere nella medesima ra#natela e per nondoversi adattare a #estire meccanismi di comunicazione « mediata ! da altri9 Il pro*lema riciededa parte dell'inse#nante «ciarezza di idee, padronanza delle tecnice, disponi*ilit$ al confronto,scaltrita preparazione professionale e culturale! <ornaca, 12( e soprattutto competenze storice

scientifice e critice per co#liere le dinamice ance a lun#o termine dei fenomeni e dei rapportieducativi. Il monito + a fare un passo pi in l$ della tecnica Martini, 122( per conoscerla senzalasciarsi sopraffare ma non c'+ ce una via, &uella del confronto e della ricerca continua.

Q )on perderemo tempo per dimostrare l'esistenza o la necessit$ di un rapporto tra l'inse#nante e laricerca. Ma l'atte##iamento scientifico dell'inse#nante «ricercatore! non si ricava dalla &uantit$ deidati ela*orati o dalla impecca*ilit$ delle covarianze e delle misure di tendenza centrale5 piuttosto,conta l'ac&uisizione di una forma mentis usa all'inda#ine, all'analisi distaccata della esperienza

pratica, sviluppando l'e&uivalente educativo dell'«occio clinico! nella professione medica e cio+l'occio peda#o#ico ce sa «rendere evidente a s" e a#li altri &uello ce fa! Co##i, Calon#i, 122(e, soprattutto, perc" lo fa. %olo ce &uesta capacit$ di distanziamento e di riflessione ri#orosaconduce sicuramente alla formazione di *uoni ricercatori-inse#nanti ma + una strada ce non può

ce ri#uardare un numero ridotto di docenti. La limitata applica*ilit$ dei metodi classici dellaricerca sperimentale allo studio dei fenomeni educativi a condotto alla Picerca-Azione &ualetentativo epistemolo#icamente fondato di superare il monopolio esercitato dalla lo#ica analiticaaffinc" il ricercatore-inse#nante lasci il posto all'inse#nante ricercatore, ce #ioca la sua maturit$

professionale sulla sistematicit$ ma ce sa #iocare ance la carta della improvvisazione.Analizzando il concetto dell'improvvisazione intendiamo ria*ilitare l'inse#nante «artista! ce non +solo il fantasioso, spensierato e confusionario creativo, sti#matizzato come poco serio, irrazionaleed eccentrico. A fronte di tale maccietta, l'inse#nante «impe#nato! preferisce, non a torto, *atterela via della scienza e della ostensi*ilit$ di scelte e risultati. Il tema tocca pro*lemi secolari ceanno visto all'opera vere e proprie diatri*e tra i sostenitori della preminenza delle competenzescientifice sulle a*ilit$ artistice de#li inse#nanti e viceversa, con conse#uenti oscillazioni

pendolari tra una preparazione prevalentemente teorica, secondaria;universitaria e una formazione pratica «sul campo! dei tirocini-sta#e o dei periodi di prova. Intendiamo, da parte nostra, sostenere,invece, la necessit$ di un inse#nante ce sia in #rado di esercitare una «improvvisazione *en

pianificata! ocon, 122E( ne#ando la scizofrenica esclusione alternativa di uno dei due termini.Ci corre in aiuto la sintetica formula ce propone «le *asi scientifice dell'arte dell'inse#nare!Va#e, 123(. L'esi#enza + &uella di un fondamento nomotetico #enerale, costituito dallaconoscenza scientifica, applica*ile ai pro*lemi idio#rafici particolari dell'inse#namento insituazione. Alle metafore dell'inse#nante «arti#iano;*rico-leur! si riconosce il valoredell'apprendimento dall'esperienza con il praticantato, a discapito del sapere formalizzato, edell'in#e#nosit$ ce precede o#ni in#e#neria teorica. A parte il riciamo, eccessivamente )eW-a#e,

alla serendipit=, se ne sottolinea la capacit$ di «improvvisazione! indispensa*ile al docente per#estire situazioni aleatorie. Ma tutto &uesto «fare &ualcosa di nuovo con &ualcosa di veccio!dell'inse#namento come mestiere non pare aver molta presa o##i e, infatti, #li autori citati risal#onoa non oltre #li anni Jttanta sia nella versione artistico-creativa sia nella variante di «arti#ianatomorale!. Jvviamente, infatti, il docente creativo non + automaticamente il *uon inse#nante: comel'artista deve se#uire un lun#o itinerario formativo prima di essere in #rado di «esprimere se stesso!,cos8 l'inse#nante-artista necessita di una lun#a formazione, iniziale ed in itinere, teorica e pratica,scientifica e creativa prima di essere in #rado, o*iettivo ancora pi difficile, di «far esprimere lostudente! in un rapporto realmente educativo, mai superficiale o ar*itrario ancenell'improvvisazione.

Q ra tanti commenti sfiduciati e cinici circa la propria professione l'inse#nante «interattivo! salva

il proprio rapporto con #li studenti come il momento pi vivo, palestra delle capacit$, ove non si può *arare perc" o si sa fare o si soccom*e. J##i le competenze relazionali risultano fondanti la professionalit$ dell'inse#nante ancor pi ce nel passato e &ueste si possono imparare e si devono

E




inse#nare, comun&ue, affinc" non si confonda l'interazione e l'interazione educativa con un#enerico «star *ene insieme!, ce non #uasta ma ce non sempre riesce ad evitare le secce dellacollusione re#ressiva, della &uale tratteremo in se#uito.utta l'educazione indiretta, a partire da Pousseau per arrivare all'attivismo e oltre, propone unafi#ura docente ce si avvicina pi al concetto di tutor ce a &uello di docente. %e di trattasse di

incrementare l'immediato *en-essere de#li studenti e, perc" no, de#li inse#nanti, occorrere**e puntare sulle strate#ie di counseling ce la peda#o#ia ro#ersiana e la psicolo#ia umanistica annotentato di introdurre nelle classi ma ce, nelle mani di inesperti terapisti può #enerare pi la *analit$delle tattice consolatorie ce l'autenticit$ della realizzazione e della non-direzione.In realt$, l'interesse per l'interazione educativa nasce ance da precise constatazioni di ordinematetico: i diversi contenuti e o*iettivi educativi ricevono si#nificato secondo l'autenticit$ dellerelazioni interpersonali, ma l'inse#nante non può dimenticare di essere ciamato a compiti diformazione culturale oltre ce di soste#no allo sviluppo psicofisico e&uili*rato. Jccorre, pertanto,trovare modalit$ di conciliazione tra la didattica tutoriale e altre modalit$ diinse#namento;apprendimento: il pro*lema sta nel non considerare come assolutamente antitetice ledue funzioni della comunicazione-trasmissione culturale e della comunicazione-interazione

interpersonale. %olo ove l'una faccia violenza all'altra con la pretesa di realizzare l'una a spesedell'esistenza dell'altra, occorre ce una nuova fi#ura di inse#nante interven#a a rista*ilirel'e&uili*rio tra costruzione di senso comune( e scoperta del si#nificato individuale(, tra relazione eautorealizzazione5 un inse#nante ce a**ia una missione da svol#ere ma molto diversa da &uelladalla &uale eravamo partiti.

Q L'inse#nante «#uru! viene facilmente assimilato ad un modello orientale di sa##ezza e dirapporto maestro;discepolo. In realt$, ance dalla mentalit$ occidentale, pur cos8 tetra#ona e restiaad a**andonare le certezze della mente e della filosofia analitica, emer#e di tanto in tanto &ualcefi#ura ce a reso l'inse#namento un evento totalmente coinvol#ente ed esistenziale. )on a**iamo

posto la presentazione di &uesta fi#ura docente al termine della serie intendendo proporla come lasintesi mediatrice e superatrice di tutte le posizioni precedenti ritenute parziali rispetto ad un tuttoda porre &uale modello universale. Il cammino percorso ci a ricondotti ad una visione olisticadell'inse#namento e volentieri ciudiamo il cercio ritornando ad una concezione spiritualedell'inse#nante &uale non era, purtroppo, &uella d'inizio. Di fatto, al di l$ della caratterizzazioneance storica ce a**iamo voluto dare dell'inse#nante missionario, il &uadro ne#ativo tracciato nontiene conto de#li innumerevoli docenti ce, mal#rado le intenzioni dei *enpensanti e de#liamministratori, seppero dare al proprio inse#namento carattere di mandato etico e di totalededizione allo scopo di trasmettere sapienza e sa##ezza. Ma forse trasmettere + ancora predicatoam*i#uo, riciama ancora troppo l'imma#ine dell'im*uto e del travaso precludendo la comprensionedi ciò ce può aver trasformato uomini e donne, in s" pro*a*ilmente non eccezionali a#li occi delmondo ad essi contemporaneo, nei #randi educatori ce storia e a#io#rafia laica o reli#iosa(

tramandano. )ei modelli peda#o#ici orientali viene sottolineato il clima di spiritualit$ ce deve permeare laformazione. %i insiste perc" #li inse#nanti, assumendo un ruolo di #uida spirituale, mettano in

pratica ciò ce inse#nano convinti ce le tecnice educative non siano mai neutre ma veicolinovalori o disvalori ance a seconda di come ven#ono usate oltre ce di per se stesse. %i consi#lial'adozione di approcci specifici per ra##iun#ere armonia con se stessi, atte##iamenti e&uili*rati,controllo della mente e ma##iore consapevolezza. 6otre**e essere interessante analizzare una aduna le varie tecnice ed impostazioni per verificare paratielismi con altrettante metodolo#ie eintuizioni della peda#o#ia occidentale. Crediamo di poter sintetizzare <ethos dell'inse#nante «#uru!nella dimensione della autenticit$, della cura dell'altro ipastoral-care)* e#li non possiede i suoistudenti in competizione con altri docenti o con altre a#enzie educative o in conflitto con il processo

di maturazione dell'alunno stesso ce costrin#e il maestro a scomparire e ad annullarsi. Q A**iamo tentato di realizzare una presentazione della se&uenza delle fi#ure ideali tenendoci allalar#a da scemi ance solo larvatamente «evolutivi!5 infatti, non siamo per nulla convinti ce le




concezioni della docenza mi#liorino automaticamente, come il vino, col passare del tempo. 6er&uanto ri#uarda impostazioni a noi pi vicine cronolo#icamente, non sempre idealmente, si puòricordare il modello dell'inse#nante mana#er, sia ispirato al 6rocess-6roduct tradizionale sia nellaversione rivisitata come «#estione delle risorse umane!, cui però contestiamo l'impostazioneesasperatamente *eaviorista del controllo del comportamento umano5 infatti, pur riconoscendo al

docente il compito di «prendere decisioni!, confida ce &uesto avven#a all'interno di un ran#e distrate#ie fornite dalla ricerca altrui. All'inse#nante come mana#er-eecutive resta da #estirnel'applicazione e #iun#ere all'ormai famoso 0roblem ;ol4ing. La fiducia &uasi positivistica ce siasufficiente imparare a #estire l'apprendimento o le risorse de#li studenti per eliminare la portata

pro*lematica dell'educativo non tien conto ce non esistono risposte prefa**ricate per i dilemmiconflittuali ce affli##ono #iornalmente la relazione formativa e matetica.

Q Altrettanto diffuso o##i in presenza di un'alta conflittualit$ inter-#enerazionale la &uale, pidella passata esperienza di contestazione, assumere**e le forme striscianti della microviolenza(, + ilmodello dell'inse#nante strate#a cui occorre fornire armi per fronte##iare la &uotidiana *atta#liascolastica. %econdo la versione tradizionale l'o*iettivo era il dominio sullo studente, o##i,ovviamente, viene proposto di sostituire la strate#ia vincente-perdente con un approccio pi

rispettoso e ce vien denominato vincente-vincente. Come perse#uire tale av-vincente O( o*iettivo9@ui il discorso tattico sem*ra prendere il sopravvento sulla #lo*ale strate#ia educativa e infatti, #liautori di riferimento parlano di «astuzie particolari ... per circuire il consenso dell'altro! el'inse#nante finisce per essere non pi ci #estisce ma ci seduce e vince #li studenti se pur con

*uona #razia. Q L'ultimo modello ce presentiamo, l'inse#nante pratico-riflessivo, non sem*ra assumere *ene icaratteri di una metafora e infatti, occorrono parecci sforzi per spie#are cosa si intenda con essovisto ce l'imma#ine non + di per s" evidente per forza di analo#ia o rinvio intuitivo. La proposta +di %con 12E, 123( e intende mediare tra il pericolo del dilettantismo, di ci improvvisa perrestare fedele alla pertinenza, e il riscio della non incisivit$, di ci privile#ia il ri#ore scientificorispetto alla contestualizzazione. Jvviamente, riflettere-inazione + o*iettivo attraente e non solo per#li inse#nanti e i riciami alla Picerca-Azione e alla conversazione riflessiva condividonol'atte##iamento post-moderno ce con il predicato «riflettere! intende veicolare &ualcosa di pidell'arida analisi razionale moderna. Ma siamo convinti ce ance &uesto «flettersi su! l'esperienza,

per &uanto indispensa*ile, non sia per nulla n" spontaneo n" facile. 4, ovviamente, non precludecerto il rinvio ad una teoria, a dei parametri di valutazione e di analisi ce ci riportano al dilemmainiziale.La selezione ce a**iamo presentato + stata, per forza di cose, tut-t'altro ce esaustiva in &uantoo#ni fattore della funzione docente + stato di volta in volta idealizzato, appunto, e come tale aispirato innumerevoli modelli, ma#ari non «famosi!, perc" scarsamente teorizzati, rispetto a &uellisopra citati, ma *en presenti alla radice di alcune pratice matetice: tra &uelli pi noti pensiamo al

modello per eccellenza dell'idealismo «%ii uomo e sarai maestro! e, per l'esasperazione dellafunzione di trasmissione culturale, al modello-im*uto criticato da I. Illic o all'inse#nante «li*ro- parlante!, non ancora del tutto scomparso dalle aule. In tutti i casi presentati, il modelloveniva;viene utilizzato come #ri#lia di lettura retrospettiva nell'osservazione e valutazionedell'inse#nante e come ciave di violino sulla &uale sintonizzare le proprie performances

professionali di docenti, diffondendo o interiorizzando l'idea-#uida ispiratrice del paradi#ma el'adesione alle routines professionali ce ne conse#uono. Ma #li ideal-tipi considerati non sonocopia di una realt$: costituiscono una ipostatizzazione cui non corri-sHponde perfettamente alcun«ori#inale! nella realt$ esterna alla psice. 4, infatti, necessario il procedimento inverso, induttivoanzic" deduttivo, perc" da una realt$ concreta si parta.D.. L'inse#nante nelle ricerce sperimentali

Ance le ricerce empirice e *io#rafice #iun#ono a delineare un modello di inse#nante, non allaluce di «teorie esemplari! ma sulla *ase di «esempi di *uone pratice! inse#native. D'altra parte, lanormativit$ non + riscio cui + esposto solo il primo tipo di paradi#mi5 ance le rilevazioni circa il




«come + l'inse#nante! decidono, nella scelta dei parametri e nella conduzione della ricerca, ance invista di un dover essere e neppure troppo implicito. Pientrano in &uesto paradi#ma tutte le ricerceoperative e teorice relative ad aspetti particolari e specifici della funzione docente, il cui scopo, pio meno esplicito, + di fornire un &uadro o*iettivo e concreto della situazione reale dell'inse#nanteaffrontando di volta in volta, per ovvi motivi di fatti*ilit$, solo un numero ridotto di varia*ili per

verificarne l'influenza in termini di esiti del processo di educazione;istruzione. %e, nei paradi#misopra descritti, sinonimi di modello potevano essere l'ideale o la norma, nel presente campo ilriferimento + ad am*iti pi scientifici dove prevale l'accezione di campione, pro#etto, scema.In &uesto caso le cate#orie-modello se#uono la ricerca, rivestono funzioni pi rappresentative emeno ottative e procedono per interpretazione dei dati evinti dal reale. L'imma#ine di inse#nantece ne risulta + una descrizione «patchorE» ottenuta per induzione a partire da#li elementi

particolari delle sin#ole situazioni e dei contesti specifici. @uella ce ne viene evinta non + una«teoria! dell'inse#namento, piuttosto una cate#orizzazione delle tipolo#ie di inse#nante. %i analizza&ualcosa come +, ce #i$ esiste5 ciò ce distin#ue un modo d'essere inse#nante da un altro5 tuttavia,lo ri*adiamo ancora, non a scopi puramente e asetticamente descrittivi ma per «mostrare! processice sono «dimostrati! essere pi efficaci, funzionali a#li o*iettivi.

@uanti sono convinti ce sia da a*olire o#ni ritratto ideale dell'inse#nante propon#ono, dun&ue,articolate esposizioni di ciò ce riten#ono essere l'attuale «identi>it! de#li inse#nanti.%e l'interpretazione vocazionale della docenza insisteva sulle caratteristice naturali etemperamentali dei docenti o##i le ricerce si interessano pi delle loro a*ilit$, frutto diapprendimento e di trainingF considerando i tratti positivi della personalit$, al massimo, tra #lielementi favorevolmente predisponenti la relazione matetica ed educativa. )on pi la &ualit$ deldocente, dun&ue, ma le sue competenze.Dun&ue, nel momento in cui ci si propon#a l'o*iettivo di osservare per conoscere un inse#nante, nelnostro caso non a fini di valutazione ma di analisi a scopo riflessivo-formativo, occorre munirsi diindicatori, standard e criteri relativi alle competenze ricieste dalla funzione docente. Le ricercedella peda#o#ia sperimentale si sono cimentate nell'arduo compito e i risultati, pur nella inevita*ilesettorialit$ de#li aspetti considerati di volta in volta, anno spesso fornito punti di riferimentosi#nificativi. 6resentiamo alcuni esempi di criteri utilizzati nella identificazione di tipolo#ie deidocenti da analizzare.

)ella prima ricerca Vlic>man, 121( proposta tra le tante i due indicatori dell'efficienza professionale utilizzati sono: l'impe#no-coinvol-#imento dell'inse#nante e la sua capacit$ di pensiero astratto. Il primo elemento, oltre ce personale ed influenzato da fattori impondera*ili,evolve nel tempo sia in senso positivo sia ne#ativo. L'impe#no viene considerato come accezione

pi forte del coinvol#imento, fa riferimento non solo ad un #enerico e velleitario desiderio diintervento ma ance a precisi tempi, sforzi ed ener#ie dedicati al mi#lioramento delle proprie

prestazioni. In #enere #li inse#nanti alle prime armi sono preoccupati della propria ade#uatezza e

«sopravvivenza! professionale. )el momento in cui l'inse#nante si rende conto di riuscire a #estire i principali aspetti della funzione docente + disponi*ile ad interessarsi e ad impe#narsi per mi#liorarei livelli di apprendimento e di relazione de#li;con #li studenti. In se#uito, il ra##iun#imento di unadiscreta competenza nell'inse#namento consente al docente di spin#ere lo s#uardo oltre la propriaclasse e di impe#narsi nei confronti dei colle#i, della scuola o della professione in #enere.6er &uanto ri#uarda la capacit$ di pensiero astratto Cfr. <i#. 1( viene ritenuta un parametrosi#nificativo in &uanto il possesso di tale a*ilit$ ad un elevato livello #arantisce una ma##ioreflessi*ilit$ e, &uindi, consente di fronte##iare positivamente la complessit$ delle situazionieducative. Vrazie ad essa, + possi*ile l'assunzione di molteplici prospettive di analisi dei pro*lemi edi soluzione de#li stessi, l'utilizzo di una variet$ di comportamenti e l'adozione di un vastorepertorio di modelli di inse#namento5 uno scarso livello di pensiero astratto, invece, conduce

spesso alla ripetizione consuetudinaria di un limitato numero di risposte e alla definizione diincompleti piani d'azione.<i#. 1 - Livelli di pensiero astratto

?




asso Moderato Alto

6ercepisce i pro*lemi in

modo confuso

4 in #rado di definire un

pro*lema

0ede i pro*lemi da pi

punti di vista

)on sa cosa si può fare Piesce ad ela*orare una due risposte

4la*ora pi pianialternativi

Adotta una rispostaa*ituale per tutti

i pro*lemi

Xa pro*leminel coordinare i piani

di intervento

%ce#lie un piano e lostruttura in fasi

L'incrocio di &ueste due varia*ili può offrire indicazioni relative ad una tipolo#ia &uadripartita della

fi#ura docente Cfr. <i#. ( ce, oltre a virtuali scopi descrittivi può fornire criteri di analisi deidocenti reali.@ 1 - Il docente «minimale!. @uesto inse#nante possiede un *asso livello dicoinvol#imento;impe#no e di astrazione. Assolve al minimo i propri compiti al fine di mantenere il

posto di lavoro, + scarsamente motivato all'ac&uisizione di nuove competenze, + soddisfatto dallaroutine &uotidiana ance perc" non + in #rado di «imma#inare! &uali cam*iamenti potre**erorendersi necessari e per &uale motivo de**a mi#liorarsi. Le cause delle difficolt$ ven#ono attri*uitead altri, soprattutto a#li studenti ed alla or#anizzazione scolastica5 arriva al lavoro esattamente inorario e lascia la scuola non appena sia ufficialmente possi*ile.@ - Il docente «entusiasta!. L'inse#nante con un alto livello di impe#no ma scarse capacit$ diastrazione + entusiasta, attivo e pieno di *uone intenzioni. Desidera diventare un inse#nante

mi#liore ed instaura si#nificative relazioni interpersonali con #li studenti. Lavora molto ed, in#enere, lascia la scuola carico di compiti da portare a termine a casa. L'incapacit$ di affrontare conmetodo i pro*lemi lo porta a impe#narsi contemporaneamente in pi e svariati pro#etti5 diconse#uenza, crea spesso confusione e si scora##ia presto, o*erato e stressato da doveri auto-imposti &uanto non realistici. Difficilmente porta a termine un impe#no prima di averne intrapresoun altro.@ E - Il docente analitico-osservatore. @uesto inse#nante, scarsamente motivato e coinvolto, ma conun *uon livello di astrazione, + intelli#ente e sempre pieno di *uone idee circa ciò ce + necessariofare nella propria e nelle altrui classi e nell'intera scuola. Affronta e discute con ciarezza i pro*lemie pro#ramma ance detta#liati pro#etti per la risoluzione de#li stessi, ma le idee raramente sfocianone#li interventi corrispondenti. %a ce cosa + necessario fare, ma non a n" l'interesse n" la vo#lia

di dedicare tempo ed ener#ie per portare a termine i pro#etti.@ - Il docente-professionista. Il professionista dell'inse#namento, possiede in #rado elevatoentram*e #li indicatori utilizzati. %empre impe#nato nel mi#lioramento della propria attivit$, delrendimento de#li studenti e del funzionamento della scuola, affronta tempestivamente i pro*lemi

prendendo in considerazione approcci alternativi, sce#liendo razionalmente tra &uesti, ela*orando erealizzando ade#uati piani d'azione. 4 considerato dai colle#i un leader informale al &ualerivol#ersi per ricieste d'aiuto in &uanto, non solo + impe#nato nei propri pro#etti, ma + ancefacilmente coinvol#i*ile in attivit$ proposte da altri e fino al loro compimento.Come o#ni «spaccato! della realt$, ance il modello presentato soffre di alcuni limiti intrinseci. I&uadri sono ottenuti utilizzando due sole varia*ili e non rendono certo la complessit$ delle personee delle situazioni matetice: infatti, alcuni sono professionali in alcune attivit$ di inse#namento ocon alcuni tipi di studenti e analitici o carenti in altre situazioni affini ma diverse. Jltretutto, spesso#li inse#nanti apparten#ono ad un «&uadrante! in una fase della propria carriera e poi cam*iano5 seda una descrizione statico-analitica si vuol passare ad un &uadro dinamico della pro#ressione nel

3




tempo delle caratteristice del nostro inse#nante occorre inte#rare differenti approcci.Vli studi scientifici sul ciclo della vita umana anno una storia piuttosto recente ma #i$ i risultatisono evidenti: la conoscenza della esistenza e delle articolazioni di «fasi! nella vita professionale diun docente consente di in&uadrare i dati delle osservazioni in uno scema di riferimento orientati ascopi formativi e non meramente descrittivi.

L'evoluzione professionale, afferma M. Xu*erman 12, 122(, passa attraverso cicli e tappespesso se#nate da crisi ce devono essere superate in modo positivo il riciamo alle teorie stadiali -6ia#et, 4ri>-son, =ol*er# - + evidente(, se s8 vuole ce la crescita del docente sia aperta allarifinalizzazione delle ener#ie ce sono esu*eranti all'inizio delle attivit$ professionale e tendono adisterilirsi sta#nazione e re#ressione( se non ven#ono rivitalizzate. In &uest'ottica, le connessioni trala motivazione e la soddisfazione de#li inse#nanti5 l'atte##iamento attivo e la prudenza nelle diversefasi della carriera5 il periodo dell'entrata in ruolo5 il ra##iun#imento della competenza peda#o#ica5ecc. ven#ono esaminate non solo rispetto al sistema di riferimento del sin#olo ma all'interno di unacornice evolutiva spesso comune a molti docenti.%icuramente la &ualit$ dell'inse#namento e dell'educazione nella scuola non può ce riceverecontri*uti positivi da una accresciuta consapevolezza dei docenti nei confronti delle dinamice

sottese all'iterno professionale di una carriera formalmente «piatta! ma, al suo interno, irta diso##ettive articolazioni. @uel ce si ottiene, invitando l'osservatore ad utilizzare la dimensioneciclica per «le##ere! la vita professionale del docente, + una prospettiva differenziale. In diversimomenti, #li aspetti pur comuni della funzione docente possono assumere peso, si#nificato erisultati diversificati e sono &uindi indispensa*ili #iudizi, interpretazioni e soste#ni differenziati.

)essun docente + simile ad un altro e nessuno + sempre u#uale a se stesso.

Il lavoro di Xu*erman + il risultato di una ricerca empirica protrattasi per parecci anni e risultatisi#nificativi sono, senza du**io, &uelli relativi al lavoro dia#nostico ce + possi*ile condurre sullacate#oria nel suo complesso. Bn modello narrativo può, dun&ue, offrire elementi per dia#nosi a

posteriori5 può ance costituire, però, la *ase per la costruzione di nove professionalit$ piavvertite.

.E. 6ro*lematice aperte: il morale e la morale dei docenti4siste uno iato tra i ruoli idealmente attri*uiti all'inse#namento e le condizioni reali di eserciziodella funzione docente: anzi, a *en vedere, il divario tra le infinite responsa*ilit$ e le limitateopportunit$ + in realt$ un a*isso. L'inse#namento-occupazione + in crisi per la «fu#a dei talenti!dalla scuola: prospettive di carriera pressoc" nulle, livello retri*utivo ad incremento &uasi zero,status sociale in declino, ecc. L'inse#namento-produzione + sotto accusa stante il rapporto costi-risultati de#li ultimi decenni. L'inse#namento-professione stenta a decollare tra demotivazione einterventi parziali e scolle#ati. %e poi, allontanandoci dal piano della realt$, si assume l'ottica del

dover essere non resta ce da considerare come tra «il morale! e «la morale! de#li inse#nantil'influenza sia reciprocamente al ri*asso, con esiti di deontolo#ia cate#oriale scarsamente supportatae tutelata da un ordine professionale inesistente e scarsamente esercitata da docenti con un ethos




professionale confuso.6ur senza essere intenzionale, l'esposizione dei tratti concreti ce emer#ono dalle ricerce pirecenti sem*ra se#uire una devoluzione. 6artiti dai pi ottimistici studi relativi alle ma#nifice sortie pro#ressive dell'inse#nante ideale, sem*ra ora di dover naufra#are nella desolante realt$ di una

professione perennemente in crisi fino all'esaurirsi di tutte le tensioni positive. uttavia, non siamo

ancora al dis-astro e cio+ alla perdita totale dell'orientamento e del riferimento ad un astro ce diri#ail cammino e la speranza: solo ce il ritratto ideale sopra tratte##iato + ancora lontano.

D.8.". >lementi di crisia) L'inse#namento-occupazione - L'inse#namento in &uanto attivit$ lavorativa a destato l'interessesoprattutto delle analisi sociolo#ice e re#istra una serie di connotazioni ne#ative ce sono stateinterpretate come cause, ma ne sono ance #li effetti, della «fu#a dei talenti! dalla scuoladenunciata nei Papporti internazionali de#li ultimi vent'anni. %ul versante dell'occupazionel'inse#nante si trovere**e, pertanto, dal punto di vista economico-sociale a dover affrontare i

pro*lemi le#ati ad un ruolo ritenuto non-produttivo e di conse#uenza mar#inale e, dal punto di vistaculturale, a dover vivere in uno status intermedio tra la ricerca e la trasmissione del sapere, tra il

mondo ideale e &uello reale, tra la vita adulta e &uella dell'infanzia-adolescenza5 con tasso cos8 altodi femminilizzazione da suscitare la provocatoria proposta di creare delle «&uote *lu! riservate aidocenti masci. Ancora, l'intrecciarsi del circolo vizioso tra cause ed effetti, tra i &uali + difficiledistin#uere la causa prima, conduce a constatare l'esistenza di un si#nificativo numero di docentice scel#ono l'inse#namento come attivit$ di transito in attesa di accedere alle li*ere professioni oaltro( o di ripie#o nei casi in cui siano precluse altre vie, per esclusione( in &uanto occupazionescarsamente attraente per reddito, presti#io sociale, potere conse#uito5 ma ciò ce nelle motivazioniindividuali viene indicato come effetto scelta dell'inse#namento come ripie#o perc" noncompetitivo e di presti#io( nelle analisi sociali diventa la causa: la professione docente + in crisi,almeno &ualitativa, &uanto a rilevanza sociale perc" scelta ed esercitata con scarse competenze emotivazioni.b) La produttivit$ - %e da un punto di vista personale e professionale incide ma##iormente edespone a ma##iori risci la so##ettiva per-cezione della propria competenza e produttivit$ ce nonla competenza e la produttivit$ in s" inse#nanti &ualificati sono spesso afflitti da cronice crisi diinade#uatezza per eccesso di auto-critica mentre inse#nanti poco &ualificati sono convinti ce tutti i

pro*lemi risiedano in tutte le altre componenti fuorc" in loro stessi(, dal punto di vistadell'or#anizzazione sociale + altrettanto importante l'o##ettiva competenza e produttivit$ dellascuola e dei suoi operatori. In ultima analisi, &ualcuno inse#na affinc+ &ualcun altro apprenda.D'altra parte non + facile, se non impossi*ile, &uantificare il rendimento de#li studenti e controllaretutti i fattori ce ne influenzano l'apprendimento e la maturazione. La relazione inse#namentoapprendimento + di natura oli-stica. )on esiste, infatti, nessuna correlazione strettamente causale, si

inse#na - &uindi - si impara, tra l'azione o l'astensione del docente e l'azione o la reazione deldiscente.c) Il disa#io e l'ansia - L'inse#namento + uno dei compiti pi complessi, se non lo s'intende come lamera trasmissione di informazioni, e impe#nativo dal punto di vista intellettuale, in &uantomomento nel &uale ance la propria maturit$ personale viene messa alla prova. 4spostoall'influenza di tensioni relazionali ed emotive non sempre di facile controllo, pi l'inse#nante sirende esplicito e pu**lico e pi risulta vulnera*ile nei confronti dell'ansia. L'ansia, potenzialmente

presente in tutti i so##etti a differenti livelli, a l'ovvio ruolo positivo di mo*ilitare ener#ie e attivit$ per affrontare situazioni pro*lematice ce creano allerta. Ma, se un elevato livello di ansia facilita icompiti pi semplici ed esecutivi il compito in s" assor*e limitate ener#ie ce ven#ono inveceutilizzate nel tener desto il livello di attenzione e di impe#no altrimenti presto sopito dalla

ripetitivit$ delle azioni(, ostacola &uelli pi complessi. )e se#ue il circolo vizioso per il &ualeall'impotenza se#ue il disimpe#no ce conferma l'impotenza ed accresce ulteriormente ildisimpe#no.

2




d) La demotivazione - L'inse#namento + spesso una professione frustrante e stressante. Accanto aifattori «esterni! della crisi motivazionale le#ati ai temi trattati della formazione, dell'occupazione edella produttivit$ dell'inse#nante a#iscono innumerevoli fattori interni, personali e professionali.ralasciando i primi, uno de#li andicap professionali ce sem*ra risultare pi incisivo + il limitatosenso di auto-stima e di fiducia nella propria capacit$ e possi*ilit$ di avere «successo! influenzare

l'apprendimento e la maturazione dei so##etti(. ale scarsissimo senso di efficacia a ori#ineall'interno della cate#oria, particolarmente a*ituata ad auto-fla#ellarsi ance &uando e dove nonarrivino #li strali dell'opinione pu**lica, e delle ricerce peda#o#ice, psicolo#ice o sociolo#ice.Xa ori#ine ance da fattori pi intimamente le#ati alla peculiarit$ della professione: la mancanza diindicatori univoci e a *reve termine relativi al ra##iun#imento dei risultati perse#uiti + fonte diestrema insicurezza e di insoddisfazione professionale cui conse#ue il disimpe#no per mancanza diener#ie e di entusiasmo.e) %tress e «bum out» - La Bum-out s=ndrome, paradi#ma teorico-operativo de#li anni Jttanta,consente di in&uadrare clinicamente una sempre pi complessa fenomenolo#ia della condotta

professionale: in tutte le «helping professioni» la &ualit$ della prestazione professionale dipendestrettamente dalla percezione ce l'operatore sperimenta circa l'efficacia del proprio operato. In caso

ne#ativo, la dinamica se#ue un itinerario classico: se l'incremento delle ricieste ce il contesto, o ilso##etto stesso, esi#e eccede la capacit$ di farvi fronte su*entra in primo luo#o lo stato di allarmece riconosce la situazione come « stressante!, se#ue la mo*ilitazione di tutte le ener#ie residue perfar fronte e soddisfare comun&ue le ricieste e si conclude con il bum out finale. Dopo un periodo

pi o meno lun#o d'impie#o e di impe#no produttivo #li operatori finiscono «*ruciati! o«cortocircuitati! manifestando disa#io professionale attraverso irritazione, apatia e cinismo neiconfronti del proprio lavoro e dei suoi destinatari. )ei casi in cui non sia possi*ile frapporre tra unostato di stress e l'altro il necessario periodo di recupero, l'inse#nante ra##iun#er$ *en presto lo statodi disstress e di collasso totale. 6er ironia della sorte, tale iter affli##e spesso i mi#liori inse#nanti,&uelli ce partiti con alti ideali e #rande entusiasmo nell'urto con la realt$ si ritrovano nellacondizione del «missionario deluso! Possati(.

D.8.. >lementi di riscattoa) <ormazione e autoformazione - Picerce diacronice e sincronice, sociolo#ice e peda#o#ice,comparative o locali s'intrecciano ne#li ultimi decenni dello scorso secolo denunciando i casi di

palese livello inade#uato nella preparazione all'inse#namento e tentando di verificare l'efficienza deimodelli innovatori introdotti soprattutto per &uanto ri#uarda il rapporto tra formazione culturale-teorica e la formazione sul campo delle esperienze pratice #uidate(. Bna ulteriore traccia di studio+ costituita dal *inomio alternativo tra l'etero- e l'auto-formazione dei docenti. Il trend delle ricercesem*ra sostenere entram*e le istanze dedicando le inda#ini pi &uantitative al primo tipo diintervento, diretto alla formazione di coorti di inse#nanti *en e&uipa##iati e a##uerriti, mentre si fa

strada con ricerce &ualitative l'idea ce il mestiere di inse#nante continuer$ ad essere unaautocostruzione indissolu*ilmente personale e prasseolo#ica contraddicendo &uanto si potre**emutuare da ciò ce )ietzsce afferma dei sa##i e cio+ «Vli inse#nanti: ottimi orolo#i, purc" non cisi dimentici di caricarli #iusto!.b) 4sperienza e professionalit$ - 6oic" spesso #li esperti, in &ualun&ue campo, sono me#lio in#rado di fare ce di dissertare su ciò ce sanno fare, l'unico modo per differenziare le caratteristicedel novizio da &uelle di ci a esperienza professionale consiste nell'infe-rire alcuni elementiessenziali dal comportamento di entram*i ocon, 122E(. )umerose ricerce si sono dedicate a&uesto compito rilevando, tra l'altro, come l'inse#nante esperto rispetto al docente «in prova!

possieda un ma##ior repertorio di procedure per il trattamento dei pro*lemi educativi ma ladifferenza non + &uantitativa, proporzionale cio+ alla mole delle tecnice possedute. 4

l'or#anizzazione interna delle stesse, la loro applicazione si#nificativa ce consente al professionistadi utilizzare al me#lio le risorse del sapere e dell'esperienza imma#azzinate #razie al possesso diuna meta-conoscenza conoscenza della propria conoscenza( e di una meta-a*ilit$ utilizzo

?




strate#ico delle strate#ie(.Mentre il novizio riflette sull'azione, l'esperto in#a##ia una conversazione riflessiva con lasituazione. )on si tratta di intelli#enza superiore ma di competenza mi#liore: non si fa leva suattitudini analitice ma su capacit$ intuitive. L'esperto non utilizza la deduzione razionaletrattamento delle ipotesi( ma l'a*duzione scoperta e produzione di ipotesi(. )iente di

assolutamente nuovo, nessuna esclusione di altri approcci secondo le situazioni e i contesti. @uestacapacit$ dell'inse#nante di modificare orientamenti, criteri e procedure a seconda delle circostanze,ce possiamo provvisoriamente ciamare «riflessivit$! o «riflessione in azione!, può costituire un

possi*ile criterio di definizione della professionalit$ docente.Il momento cruciale del processo di professionalizzazione + costituito dall'in#resso nell'attivit$lavorativa vera e propria. In &uesto periodo la necessit$ di mettere alla prova la capacit$ di #estireance le pi semplici ma *asilari a*ilit$ dell'inse#namento costrin#e a soluzioni temporanee, a cortorespiro e spesso ricavate dai comportamenti pi tradizionali. )on + consentito, infatti, affrontare un

pro*lema per volta e l'inse#nante inesperto si trova da un momento all'altro a dover assolverecontemporaneamente tutte le medesime funzioni dell'inse#nante «esperto!. Ma, se &uando siela*ora il proprio modello-stile di inse#namento di riferimento si accantonano tutti i principi ideali

o formali per l'ur#enza della sopravvivenza, &uando si #iun#e alla maturit$ professionale o allasta*ilizzazione delle funzioni + ormai troppo tardi: non si + pi motivati a rendere espliciti i propri

presupposti filosofici, a inte#rarvi teoria dell'apprendimento e ad ela*orare metodi e approccicon#ruenti. Dopo &ualce anno, la ma##ior parte a accettato di ade#uarsi totalmente ai modellitradizionali: inse#na nel modo pi consueto e sem*ra aver dimenticato tutte ciò ce aveva studiato.Deve su*entrare allora un intervento di verifica per poter identificare punti di forza o di de*olezzanella propria professionalit$.c) La valutazione dei docenti - )el nostro paese, per &uanto ri#uarda la verifica delle prestazioni

professionali, si + passati da una fase di interesse ma di scarsi pro#ressi del sapere in materia al periodo attuale denso di interventi teorici e sperimentali, sintomo sia di una cultura dellavalutazione in crescita sia di un pi elevato livello culturale #enerale ce non si accontenta di alcunadele#a in *ianco a#li operatori scolastici ma esi#e rendicontazione. Il pro*lema non + con#iunturale:esiste sia in situazioni di flessione del numero dei docenti per un pi razionale utilizzo delle risorse,sia dove il numero sovra**ondante de#li inse#nanti costrin#e ad un conflitto tra le esi#enze dimi#lioramento professionale e l'ottica *urocratica d'eliminazione dei «rami secci!. Infatti, pur seetimolo#icamente il rinvio + assiolo#ico, psicolo#icamente il concetto di valutazione evoca fantasmi

pi o meno temi*ili di controllo. 6remessa indispensa*ile + un approfondimento epistemolo#ico cedefinisca lo spazio preciso della valutazione tra l'attivit$ di ricerca scientifica e la riflessione criticointerpretativa, superando tramite una nuova concezione di «&ualit$! l'antinomia tra l'approccio&uantitativo e &ualitativo.d) La &ualit$ - La &ualit$, ce + un concetto plurale occorre considerare la &ualit$ attesa,

pro#ettata, prodotta e percepita(, era un tempo elemento del «successo! di alcune imprese ma o##iriscia di diventare condizione di sopravvivenza di o#ni servizio. Pa#ion per cui siamo tentati di puntare tutti i procedimenti di valutazione sull'accertamento del livello delle prestazioni professionali sottovalutando il fatto ce, misurando la &ualit$ di un prodotto, ci si ade#ua ad unadomanda ce #i$ esiste e non a &uella ce deve ancora essere creata. Controllo, verifica evalutazione: ciò ce conta sono i risultati ma i risultati ce contano sono &uelli della lo#ica delmercato9 )ello specificare #li indicatori i pro#etti educativi devono far riferimento a#li am*iti de#liattuali profili professionali del personale: competenze didattice, disciplinari, relazionali, valutative,di ricerca5 capacit$ or#anizzative, amministrative, tecnice, di supporto funzionali al pro#etto diistituto. Ma l'espressione «indicatore di &ualit$! nasce dalla com*inazione di due termini conmatrici culturali antitetice: realismo della cosa in s", il primo, la cui natura + accessi*ile tramite

evidenza e misurazione5 so##ettivismo dell'insieme di attri*uzioni assiolo#ice ce sosten#onol'interpretazione con la &uale apprezziamo o meno ciò ce + stato evidenziato, nel secondo. Bnindicatore, dun&ue, + un aspetto del fenomeno in s" oppure, essendo riconduci*ile alla relazione

?1




o##etto;so##etto, + un aspetto della realt$ ce rimanda ad un si#nificato ce solo il so##etto puòattri*uire9 Castaldi, 122(. Di certo non il so##etto sin#olo: parlando di indicatori e &ualit$ de#liinterventi educativi l'orizzonte di riferimento + sempre &uello dei «fini! e de#li o*iettivi. Ma &uestici li definisce 9e) 6rofessionalit$ e deontolo#ia - %e la professione + attitudine a far &ualcosa a se#uito di una

formazione iniziale pi o meno lun#a e ri#orosa, la professionalit$ + attitudine ad apprenderecontinuamente ed + le#ata &uindi all'idea di formazione permanente in &uanto concetto dinamicoce dovre**e crescere col maturare della persona e del contesto sociale. Il concetto di

professionalit$ non viene in #enere dis#iunto da &uello di professione, ma la correlazione non + cos8automatica, potendosi esercitare una professione senza alcuna professionalit$ e in tal caso il termine

professione finisce per essere attri*uito al concetto di posizione occupata mentre &uello di professionalit$ me#lio si accosta ad un dover essere ideale, ad un compito sociale, ad una normadeontolo#ica.La dimensione etica e deontolo#ica del far scuola + intrinsecamente colle#ata alla funzione docentein &uanto molte delle decisioni prese sono in lar#a misura di natura morale. Inse#nare + un'attivit$

pu**lica: il docente lavora o#ni #iorno sotto #li occi dei suoi studenti e dal suo comportamento

&uesti tra##ono indicazioni e modelli cui la coerenza + il tratto fondamentale tra ciò ce si predica eciò ce si riesce a realizzare Cenerini, Dra#o, (. Di fatti, uno de#li elementi ce fadell'inse#namento una professione de*ole + proprio l'assenza di un ciaro codice deontolo#ico e diuna struttura atta a verificarne il rispetto. %e l'inse#nante, come nel passato, fosse tenuto solo alrispetto della dimensione morale, la misura del dovere compiuto sare**e pacificamente riscontra*ilecon la diciarazione di intenti ed intenzioni. %e la prassi educativa dell'inse#nante fosse costituitasolo dalla sua dimensione tecnica, il codice normativo risultere**e semplicemente identifica*ile conil livello dei risultati ra##iunti da#li studenti. )el primo caso ci si accontentere**e delle motivazionino*ili senza alcuna verifica del loro impatto con la realt$, nel secondo caso il controllo delle azioninon potre**e ce essere limitato alle meno si#nificative, escludendo le inazioni e #li interventi amedio e lun#o termine. La deontolo#ia, invece, fa riferimento non al rispetto delle norme s" ma allaassunzione di una responsa*ilit$ competente e consapevole. orna il valore del confronto con unmodello, utile per vedere il proprio comportamento allo speccio senza le scorie delle situazionicontin#enti, per riscoprire la teoria implicita nell'azione, ri#orosa e astratta ma non inesistente,ance se sem*ra di affidarsi all'improvvisazione.Certo molte professioni si sono dotate di un codice deontolo#ico normativo se non antico come il#iuramento di Ippocrate anc'esso però inte#rato e rivisto alla luce delle nuove &uestioniassiolo#ice(5 il riscio + &uello di irri#idire i comportamenti e paradossalmente a**assare latensione etica su standard minimi. Ce fare9 6roporre un &uadro di riferimento minimale, mailluminante, ce dovre**e fun#ere da stimolo verso orizzonti sempre pi attenti ai fini dell'a#ireeducativo senza straripamenti pur se *en intenzionati. Infatti, occorre certo essere consapevoli delle

proprie competenze ma ance dei propri doveri, e &uesti orientano all'attivit$ ma ance al rispettodell'altro prestando attenzione ai limiti delle proprie non competenze )anni, (.6ur nel pluralismo dei riferimenti e delle prospettive filosofice e peda#o#ice, dun&ue, +fondamentale ce diventi responsa*ilit$ avvertita da parte dei docenti ciò ce #eneralmente fa partedi conoscenze implicite e cio+ la propria filosofia dell'educazione, la teoria della scuola cui si fariferimento e il proprio etos professionale... @uale modello96er ciascuno dei modelli presentati, ce o#ni inse#nante adotta o per scelta assiolo#ica intenzionaleo per consonanza con una propria disposizione temperamentale, + possi*ile evidenziare, al solito,aspetti postivi e limiti intrinseci.Il docente con alte motivazioni ideali missionario o #uru( può cedere alla tentazione dell'etica delle

«*uone disposizioni! ce, indifferente ai risultati, #iustifica &ualun&ue scelta educativa adottata innome delle proprie *uone intenzioni delle &uali, pare, sia lastricato l'inferno - ance &uelloscolastico(. L'inse#nante all'avan#uardia tecnolo#ico o specializzato( può pa#are l'apparente

?




ma##ior autonomia nell'attivit$ a *reve termine al prezzo della pi si#nificativa li*ert$ circa lecondizioni pi #enerali dell'attivit$ stessa. L'inse#nante scientifico ricercatore( può finire per nonsvestire mai il camice del ri#ore metodolo#ico e considerare vetrini da la*oratorio studenti edeventi. Capita all'inse#nante creativo artista( di affrontare entusiasticamente tutti i pro*lemi maance di scora##iarsi presto per la confusione, l'irrealizza*ilit$ de#li impe#ni e lo stress.

L'inse#nante tutor interattivo( punta ovviamente sulle relazioni personali, soprattutto nei piccoli#ruppi, responsa*ilizza e sollecita il ra#ionamento critico, e poi valorizza, ne#ozia, inte#ra,identifica, stimola, coinvol#e, adatta e scompare &uando non serve. Ci riuscire**e a resistere aduna tale &uantit$ di predicati positivi e su##estivi9 D'altra parte l'impostazione dell'inse#namentosullo stile tutoriale + funzionale a un discreto numero di situazioni educative ma non trasformaautomaticamente il docente in un «inse#nante per tutte le sta#ioni!. )on si eliminano cio+ ledifficolt$ nel #estire le dinamice di #ruppo contatti, incertezze, conflitti...(, non si può evitare dicontinuare a dover pianificare o*iettivi e se&uenze di apprendimento, ecc.Il professore mi#liore, allora, non + il pietoso samaritano piuttosto ce l'estroso estroverso, oppure ilserio statistico, n" l'a##iornato informatico e neppure il mistico illuminato ma colui ce sa &uando,&uanto e come adottare, di volta in volta, ciascuno di &uesti atte##iamenti; competenze adattandoli

alle esi#enze sempre differenti dei diversi studenti e nelle occasioni pi svariate.Ciascuna fi#ura docente, con &ualce cautela, dun&ue, può avere ra#ion d'essere perc" non +

possi*ile n" auspica*ile ottenere dai la*oratori peda#o#ici un <ran>estein didattico ce, nella sua perfezione e mostruosit$ elimini i pro*lemi della scuola. L'inse#nante «automatico!, ce + cio+sempre u#uale a se stesso, + ne#ativo &ualun&ue modello adotti perc" per essere un «cattivo!inse#nante non + necessario infran#ere le re#ole, + sufficiente osservarle alla lettera. In tutte leattivit$, ma soprattutto nell'educazione, esistono situazioni nelle &uali l'intervento corretto non +sempre &uello pi aderente alla norma o alle re#ole ance le mi#liori( ma il pi con#ruente con il

pro*lema particolare.Dopo aver sostenuto la necessit$ di un docente non «ri#ido! o do#matico, corre l'o**li#o di ciarirece &uesto non ne#a, anzi rafforza, l'imprescindi*ilit$ per l'inse#nante di essere esi#ente5 anzi,

proprio perc" ci s'impe#na a dare il massimo a ciascuno + lecito e doveroso pretendere il massimoda tutti, senza rasse#nazione, n" laisser faire n" indifferenza nata dal non avere pi aspettative

positive nei confronti dei propri studenti.Ci + allora il *uon inse#nante9 6urtroppo il *uon inse#nante astratto non esiste, neppure sullacarta. D'altra parte, sono necessari dei punti di riferimento affinc" lo stile di inse#namento cenasce non a**ia a soffrire di ipoplasia o di malformazioni5 &uesto c'induce a concludere con la

proposta non di comportamenti ma di un atte##iamento.Di fronte alla complessit$ di ciò ce #li sta di fronte, + stato su##erito all'inse#nante di adottare la«lo#ica del cruscotto! Pomei, 122(. La metafora utilizzata + &uella della #uida dell'automo*ilesecondo la &uale non o *iso#no di sapere esattamente cosa succede nel cofano ma + sufficiente ce

ten#a sotto controllo le spie, poste sul cruscotto, della velocit$, del car*urante e della temperaturadell'ac&ua. Allo stesso modo, per muoversi nella complessit$ della scuola, l'inse#nante dovre**ecostruirsi dei punti di attenzione ce #li permettano di sorve#liare l'intera la situazione. I pro*lemi a&uesto proposito non sono poci. In realt$, per &uanto ri#uarda il funzionamento dell'automo*ilealtri, tecnici ed esperti, anno sta*ilito &uali siano #li elementi essenziali da monitorarecostantemente e sono in #rado, in caso di disfunzionamento, di risalire ai processi meccanici, fisici,cimici, idraulici... cui le spie rinviano. 6er l'inse#nante tale opera di predisposizione di strumenti esoprattutto di attivazione delle spie + in ultima analisi onore e onere suo personale. Il momento dellaconoscenza e della decisione in educazione non possono essere dele#ati a nessun altro, fatte salve leovvie e de*ite risorse di apporti specialistici, ce però devono sempre essere adattati al contesto edalla situazione. Inoltre, non + sufficiente avere a disposizione un cruscotto se non si a l'intenzione e

l'attenzione di le##erlo: alcune volte si resta senza *enzina o si superano inavvertitamente i limiti divelocit$5 in educazione non + sempre semplice o privo di conse#uenze il recupero dell'errore e delladistrazione, non *asta mutare la pressione su un pedale o ac&uistare ciò ce manca. Vli stessi dati

?E




del cruscotto possono non coincidere con decisioni e conse#uenze univoce, occorre interpretare lacorrettezza della velocit$ o del livello del ser*atoio alla luce di altri dati contestuali e personali. 4,in tema di interpretazione, non esistono luci ce si accendono o spen#ono per indicare se la scelta +ade#uata o scorretta.Ma, se #li automatismi della #uida di una automo*ile possono essere appresi ance molto prima del

ra##iun#imento della ma##iore et$ e ance da so##etti non particolarmente dotati, cos8 come nel passato la funzione docente + stata affidata ai so##etti meno *rillanti o di successo, l'atte##iamentoce deve caratterizzare l'inse#nante viene pareccio distorto proponendo una lo#ica dell'efficaciaimmediata.Intendiamo sostenere, infatti, ce proprio per i comportamenti «automatici!, appunto, mancatotalmente spazio nel concetto di inse#nante. %e il mandato + estremamente ampio mentre sonolimitate le possi*ilit$ di realizzarlo, occorre sostenere l'attivazione di uno stile di inse#namento

*asato sulla consapevolezza e responsa*ilit$ pi ce sulla pavloviana accensione di luci adintermittenza ce stimolino per condizionamento risposte automatice.Invece di accendere spie di se#nalazione, ce a fronte di un individuo automatizzato dovre**erodiventare virtualmente infinite dovendo#li indicare passo passo o#ni movimento perc"

impossi*ilitato a muoversi da solo, accendiamo l'unica luce ce può competere con l'evento el'imprevedi*ile, e cio+ la consapevole attenzione. Contro il condizionamento ottundente delmartellante ripetersi di slo#an e formule automatizzanti, ance il riciamo alla semplice attenzionedeve essere ri*adito per ricordare ce solo &ui e adesso l'inse#nante e l'uomo possono inserirsi nelcorso de#li eventi non per neutralizzarli o sopravvivere loro, ma per diri#erli e in-se#nare nuovevie.

ote1. «Mar#e lo scrisse persino nel suo diario, &uella sera, sulla pa#ina ce portava la data del 13ma##io 13 ...( L'inse#nante meccanico le aveva asse#nato un test dopo l'altro di #eo#rafia, e leiaveva risposto sempre pe##io, finc" la madre aveva scosso la testa avvilita e aveva ciamatol'Ispettore della Contea. @uesti aveva smontato l'inse#nante in tanti pezzi. Mar#e aveva sperato ce

poi non sapesse pi come metterli insieme5 ma lui lo sapeva e in poco pi di un'ora l'inse#nante eradi nuovo tutto intero, lar#o, nero e *rutto con un #rosso scermo sul &uale erano illustrate tutte lelezioni e venivano scritte tutte le domande. La cosa ce Mar#e odiava soprattutto era la fessura dovelei doveva infilare i compiti e i testi compilati. Le toccava scriverli in un codice perforato ce avevaimparato &uando aveva sei anni, e il maestro meccanico calcolava i voti ad una velocit$spaventosa!. I. Asimov, 7hissà come si di4erti4ano, in "" meglio di simo4, Milano, Mondadori,123E, 66- E-E.. %olo un accenno dato ce la tematica sar$ trattata nel capitolo successivo.

Capitolo VI

L'insegnante reale alla prova della valutazioneIl tema della valutazione suscita nodi assai complessi di rilevanza teoretica e, per le difficolt$ cesor#ono in sede applicativa, svela la pro*lematicit$ dell'esercizio di una funzione irta diresponsa*ilit$.

?.1. I docenti e la valutazione: le resistenze e i du**iLa rilevanza della valutazione come «forma di intelli#enza peda#o#ica! runer( + o##i

particolarmente si#nificativa in am*ito scolastico. D'altra parte, + opportuno interro#arsi circa imotivi evidenti e consapevoli( e le motivazioni inconsce( ce possono #iustificare il ricorso aduna valutazione della formazione. <intantoc" la fre&uenza ad una attivit$ formativa risulta esserefacoltativa, l'analisi del sistema costi;*enefici viene demandata al li*ero fruitore cui + sempre

possi*ile rescindere il «contratto formativo! in assenza di percepi*ili risultati. Ma nel momento incui la scolarizzazione diventa oltre ce esi#enza ance o**li#o formale, l'onere della prova, e cio+la dimostrazione del perse#uimento de#li o*iettivi conclamati, spetta all'istituzione ero#ante

?




formazione. @uesta + dun&ue tenuta a verificare &uantit$ e &ualit$ dei risultati ra##iunti ma,soprattutto, a valutare le cause delle promesse non mantenute, e cio+ de#li o*iettivi mancati.Il primo momento pro*lematico + innescato dal contrapporsi di due istanze contrapposte e cio+l'esi#enza della valorizzazione della professionalit$ e le istanze di controllo della professione.Infatti, parlare di valutazione si#nifica innescare riferimenti pi o meno velati a situazioni di

#estione del potere. )on per nulla, da sempre la #iurisprudenza e la valutazione scolastica annoavuto commistioni e la prima a prodotto fertili esempi e metafore prontamente raccolte dai fautoridi una malintesa funzione carceraria della scuola e di un ruolo meramente selezionatore dei docenti.Infatti, pur se eth9oiogmme3cGHHHHoHcH valore(, psicolo#icamente il concetto di valutazione,inevita*ilmente, ri5 ciama &uello di controllo. In virt della prima accezione si potr$ tentare la

proposta di una valutazione ce, lun#i dall'essere sempre e solo esercizio di potere, si pon#a ancecome strate#ia di servizio5 ma, nella realt$ dei fatti e nella coscienza di ci valuta e di ci +sottoposto a valutazione, le operazioni ce compon#ono e conducono all'espressione di un #iudiziodi valore anno si#nificati spesso drammatici. Infatti, il docente + al tempo stesso so##etto e o##ettodi valutazione.

)el momento in cui, se#uendo il filo della metafora #iudiziaria, ci si imma#ini un «*anco de#li

accusati! in am*ito educativo, il pensiero di ciascuno corre inevita*ilmente a#li alunni ed evoca iricordi, pi o meno felici, delle proprie esperienze scolastice in &ualit$ di studente. A *enconsiderare, invece, sono #li inse#nanti ce risultano ma##iormente coinvolti nella drammaticit$ enelle difficolt$ connesse all'espressione di #iudizi di valore. 6er i docenti, infatti, + duplice ilcolle#amento con la valutazione: da un lato sono i so##etti tenuti ad esprimere #iudizi di valore neiconfronti dei propri alunni e dall'altro sono a loro volta, volenti o nolenti, o##etto di valutazione.N nostra convinzione ce, allo stato attuale delle condizioni dell'inse#nare, entram*e le situazionisiano per lo pi fonte di notevole tensione e causa di ansia per i docenti. 6er &uanto ri#uarda il

primo, non essendo o##etto diretto dell'esposizione, ci limiteremo ad alcune considerazionisintetice volte a dimostrare come le cautele de#li inse#nanti nei confronti di una invadentevalutazione dei docenti non nascano solo e sempre da una difesa ad oltranza della cate#oria dain#erenze esterne ma ance dalla conoscenza diretta delle difficolt$ con#enite al valutare. Lavalutazione + sicuramente uno dei compiti ma##iormente complessi tra &uelli caratterizzanti lafunzione docente: + il momento in cui IHdentit$ professionale del docente deve uscire allo scoperto e

può rinforzarsi ma, proprio per &uesto motivo, risulta pi facilmente esposta all'influenza dieventuali tensioni relazionali ed emotive.6oic", però, a valutare si impara, occorre attivare risorse personali e soste#no interpersonale in&uesta direzione. Infatti, #li inse#nanti appaiono o##i notevolmente consapevoli dell'importanza edella delicatezza del compito valutativo e non difetta certo loro il senso di responsa*ilit$ neiconfronti della funzione ce sono ciamati a svol#ere. Ma l'ansia situazionale le#ata al momentovalutativo rende pi de*oli emotivamente e &uindi meno predisposti ad ela*orare criticamente

soluzioni positive alle difficolt$ o*iettive.4 possi*ile, tuttavia, prospettare interventi formativi finalizzati all'ac&uisizione della padronanza diade#uati strumenti e competenze.

Q In primo luo#o, a monte di o#ni altro intervento, occorrer$ intervenire con opportune edimprocrastina*ili iniziative di formazione dei docenti volte alla diffusione di competenze siateorice sia tecnice in merito alle operazioni ce compon#ono i processi di valutazione. Infatti,solo scomponendo il complesso impe#no del valutare in compiti specifici e relativamente semplici +

possi*ile ce #li operatori scolastici riducano il senso di inade#uatezza ce contraddistin#ue #liatte##iamenti del valutatore ansioso.

Q Pidurre l'ansia, comun&ue, non si#nifica eliminare o#ni tensione e preoccupazione: l'alternativain positivo del valutatore ansioso non + il valutatore spensierato. L'elemento &ualificante consiste

nella capacit$ di circoscrivere l'attenzione ed i timori a precise e reali difficolt$ connesse alla pro*lematicit$ delle situazioni educative nelle &uali ci si trova a dover operare. Q 6er fronte##iare lo stress +, dun&ue, indispensa*ile ricorrere alle ri5 sorse personali

?




dell'inse#nante tradotte per mezzo di una formazione ad oc in strate#ie professionali di #estionedelle relazioni e della valutazione. Bna ulteriore opportunit$ + offerta dalla possi*ilit$ di avvalersi,nel contesto istituzionale scolastico, di risorse interpersonali offerte dal #ruppo dei colle#i o,me#lio ancora, del supporto di un supervisore.6er paradossale ce appaia, sono proprio #li inse#nanti mi#liori ad essere ma##iormente esposti al

riscio di stress. Jra, lo stress come attivatore di ener#ie non suscita pro*lema5 mentre livelli anceelevati di attivit$ sia fisica sia mentale spesso risultano improduttivi soprattutto se insidiati daelevati sentimenti di inade#uatezza e da mancanza di fiducia in se stessi. Vli inse#nanti, pi ancoradi altri, sono consapevoli del fatto ce, comun&ue, le proprie a*ilit$ professionali e personali sonoimpari nei confronti delle infinite possi*ilit$ di intervento e delle responsa*ilit$ ce ven#onoattri*uite. 6roprio #li inse#nanti ma##iormente impe#nati e coscienziosi sare**ero pertanto iso##etti ma##iormente vulnera*ili nei confronti dello stress e dell'esaurimento di ener#ie psico-fisice: per essi l'impe#no non a mai fine in &uanto + sempre possi*ile fare «&ualcosa di pi!. %ia

per &uesta cate#oria di docenti sia per &uelli ce, al contrario, si accontentano della mediocrit$ +necessario pertanto l'introduzione di un riscontro esterno della validit$ del proprio operare

professionale e cio+ la possi*ilit$ di essere periodicamente sottoposti a loro volta ad una valutazione

formativa ed in un certo &ual modo valorizzante e rassicurante.L'ipotesi dalla &uale partiamo e la scommessa ce, in epoce ancora non sospette, ci a spinti adaffrontare il tema in &uestione + ce la valutazione dei docenti può #ratificare e favorire ilmi#lioramento professionale e, pertanto, può essere di vanta##io al sin#olo docente oltre al #rupposociale ce esi#e il monitora##io.utti a**iamo *iso#no di tanto in tanto di rassicurazioni, se preme l'attivit$ o la professioneintrapresa e, soprattutto, si a *iso#no di esprimere le ansiet$ ed i pro*lemi incontrati senza dovertemere il confronto e la competizione con altri e senza spiacevoli ripercussioni sulla carriera. Anostro avviso, la strutturazione di un sistema di valutazione de#li inse#nanti può porsi comesoluzione sia delle principali difficolt$ ce conducono ad una considerazione del valutare #li allievicome stressante, sia come riduzione, a tutto vanta##io de#li inse#nanti e della funzione docente,della situazione di frustrante insicurezza nella &uale si trova ci inse#na.N necessario, d'altra parte, ce alcune condizioni ven#ano rispettate. La valutazione de#li inse#nantiriciama alla mente infelici esperienze sicuramente collezionate nella propria carriera scolastica o,ne#li inse#nanti pi anziani, il disa#io delle visite in classe da parte di un distratto e frettolosodiri#ente scolastico. N possi*ile una valutazione dei docenti ce riesca ad evitare di proporsi comerituale umiliante9 Accenniamo solo sinteticamente ad un discorso ce esi#ere**e una *en pi ampiatrattazione. Vli inse#nanti, nella ma##ior parte dei casi, non amano essere sottoposti a valutazione eciò + comprensi*ile in &uanto nessuno + realmente desideroso di essere valutato.Veneralmente si accetta di essere valutati unicamente &uando si + convinti di essere statiin#iustamente #iudicati o, pi raramente, se si considera la valutazione come utile a se stessi.

6urtroppo, + raro un atte##iamento favorevole nei confronti della valutazione *enc" esso sia lacondizione perc" se ne possano trarre reali *enef8ci: + indispensa*ile, infatti, essere convinti cesolo la conoscenza e la coscienza del proprio valore e dei propri punti de*oli consente di mi#liorarele proprie prestazioni professionali. N possi*ile sostenere ce, pertanto, proprio &ue#li inse#nantice sono in #rado di co#liere l'importanza di una sistematica verifica del proprio operato sono ancecoloro i &uali possiedono le a*ilit$ e le attitudini ce consentano il mi#liore utilizzo di tale strate#iae ce siano &uindi ance &uelli ce, relativamente parlando, risultere**ero averne meno *iso#no.Dicevamo, ce #li inse#nanti #uardano con sospetto o#ni strumento ed o#ni sistema preordinato allaverifica della &ualit$ del loro inse#namento e non solo perc" o#ni verifica suscita #eneralmenteansiet$5 ance altre motivazioni interven#ono e costituiscono corrette preoccupazioni da partedell'intera cate#oria. La ra#ione principale + la convinzione, non infondata, ce i criteri per valutare

l'inse#namento efficace siano ancora troppo va#i ed am*i#ui per avere valore positivo. 6er &uantori#uarda #li inse#nanti, infatti, l'esercizio della professione + continuamente esposto e sollecitatorispetto a &uella ce viene definita la «rappresentazione del %"!. Lo strumento principale della

??




attivit$ didattica, pi ancora delle conoscenze culturali e peda#o#ice, + la persona del docentestesso ce entra in relazione con le persone de#li allievi: l'inse#nante si trova continuamentecoinvolto in rapporti interpersonali complessi, spesso conflittuali, cui non + facile sottrarsi. 6roprio

perc" l'inse#nante utilizza se stesso &uale «strumento! di lavoro, la valutazione della sua professionalit$ implica &uasi inevita*ilmente un #iudizio pi o meno @eHtCHHHillauaersona. Il

contesto valutativo, attivo e passivo, impe#na in modo profondo e continuativo la personadell'inse#nante ce spesso si trova a dover difendere l'inte#rit$ della propria autostima ed il proprioe&uili*rio psicico.D'altra parte, crediamo sia per lo pi me#lio un sistema di valutazione formale piuttosto ce i#iudizi informali drammaticamente approssimativi e sommariO 6urtroppo, infatti, nonostante ilmalcelato rifiuto di o#ni controllo del proprio operato #li inse#nanti sono stati e continuano adessere valutati: nella realt$, i docenti ven#ono sottoposti a valutazione secondo modalit$ informali e

pertanto incontrolla*ili e pericolose. In linea teorica, la tendenza crescente riassumi*ile nei 6aesidell'area an#losassone nel movimento do «ccountabilit=») esi#e invece ce i professionisti, e #liinse#nanti tra essi, siano ciamati a render conto del proprio operato secondo modalit$ ufficiali e

pu**lice, meno ar*itrarie.

0ediamo i motivi e le condizioni di una valutazione dei docenti non ar*itraria ma controllata,sistematica e produttiva.

?.. Motivi e vanta##i della valutazione dei docentiIl mi#lioramento della &ualit$ dell'educazione + stato perse#uito, di volta in volta, conl'a##iornamento dei curricoli, con l'introduzione di nuovi pro#rammi e di nuove strate#ie dimana#ement. J##i si presta ma##iore attenzione ance alla valutazione dei docenti, a dispetto delfatto ce tradizionalmente l'inse#namento era considerato una attivit$ artistica circondata da un'auramistica. Comun&ue, superata la tentazione de#li approcci &uantitativi successo a#li esami e;o aitest da parte de#li studenti, punte##io in prove standardizzate da parte dei docenti, percentuali estatistice, ecc.( si + tornati a considerare ma##iormente si#nificativi #li approcci &ualitativi, purnon disde#nando di inda#are le «*asi scientifice dell'arte dell'inse#nare!.Bna concezione ce considera l'apprendimento attivo, creativo e capace di far fronte a pro*lemisempre pi complessi e sicuramente non sempre prevedi*ili, implica un aumento e non unariduzione del-l'importanza del ruolo dell'inse#nante. %iamo convinti inoltre ce ne#li interventi peril mi#lioramento dell'educazione formale e scolastica non sia possi*ile ela*orare riforme «a provadi inse#nante!: &ueste avranno successo o meno secondo il #rado di coinvol#imento dei docenti. Le

preoccupazioni circa la &ualit$ dell'educazione e l'efficacia dell'inse#namento non possono, pertanto, non tener conto dello stato di «salute» dei docenti ce dipende in misura direttamente proporzionale dal livello di competenza ra##iunto e a##iornato e dalla convinzione di autoefficaciadel sin#olo inse#nante e della cate#oria nel suo complesso. ale fiducia nella possi*ilit$ di incidere

in maniera si#nificativa + però costantemente insidiata dalla inelimina*ile sproporzione esistentetra i ruoli ed i compiti idealmente attri*uiti all'inse#nante pressoc" infiniti( e le condizioni realidi esercizio della funzione docente spesso limitate(.Infatti, i pro*lemi dell'inse#namento come «occupazione! pesano inne#a*ilmente sulla concezionee sulla soddisfazione ce i docenti e il contesto sociale attivano nei confronti della cate#oria.i( I pro*lemi dell'inse#namento come occupazione.Il ruolo de#li inse#nanti o##i, al di l$ di &ualsiasi attri*uzione ideale o considerazione del meritoreale dei sin#oli docenti, + vissuto come mar#inale sia da#li osservatori esterni sia dai direttiinteressati. 0iene definito un ruolo «intermedio! tra il mondo produttivo e &uello della inoperosit$tra la produzione della conoscenza ricerca( e la sua trasmissione5 tra il mondo ideale e &uello reale5tra il mondo de#li adulti e &uello ra#azzi. Indicatore si#nificativo della #ravit$ del pro*lema + &uella

ce viene definita «la fu#a dei talenti! dalla scuola e dall'inse#namento.L'inse#namento come occupazione o##i non + appeti*ile. Le prospettive di carriera ce offre annola particolarit$ di cessare nel momento in cui l'individuo riesce ad ottenere un rapporto sta*ile con

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l'amministrazione tramite l'in#resso in ruolo: da &uesto momento in poi il reddito, il presti#io ed il potere connesso con l'inse#namento come occupazione cessano di pro#redire secondo le prestazionie l'unico avanzamento previsto + &uello automatico dovuto all'anzianit$ di servizio. ale struttura

piatta della carriera de#li inse#nanti favorisce la considerazione della professione docente come unascelta di ripiego o di transito nei confronti di altre professioni pi presti#iose e me#lio remunerate.

ra le soluzioni prospettate, ricorrono inevita*ilmente, e non solo da o##i, il mi#lioramento dellaformazione iniziale5 Q l'innalzamento dei re&uisiti d'in#resso nella professione5 Q la &ualificazione delle procedure di reclutamento e di assunzione5 Q la competitivit$ dei salari5 Q le opportunit$ di carriera colle#ate ad incentivi5 Q l'utilizzo pi razionale delle esperienze e delle competenze dei docenti mi#liori5 Q la #aranzia di assistenza e supporto tecnico e specialistico5 Q l'impie#o di studenti tirocinanti per attivit$ non direttamente di inse#namento5 Q l'e&uili*rio tra li*ert$ d'inse#namento e responsa*ilit$ controllata.6articolarmente difficile a realizzarsi +, però, la simultaneit$ de#li interventi. )elle intenzioni dei

proponenti, infatti, tali strate#ie costituire**ero un *locco unico e la attuazione di una sola di esserisultere**e priva di successo senza il concorso delle altre. Infatti:

Q l'innalzamento della &ualit$ e della &uantit$ della formazione iniziale non serve se la spesa e losforzo ma##iore sostenuto non ven#ono *ilanciati da una offerta di carriera attraente &uanto &uelladelle professioni ce esi#ono un lun#o periodo ed una severa preparazione.

Q L'aumento della retri*uzione non a senso se non vi corrisponde una preparazione mi#liore di&uella attuale.

Q La #aranzia di li*ert$ d'inse#namento rendere**e senz'altro pi attraente l'inse#namento ma +impro*a*ile ce ciò ven#a concesso se #li inse#nanti non forniscono pari #aranzia di esserneall'altezza5 d'altra parte ai docenti non può essere attri*uita la responsa*ilit$ di ciò ce esula dal lorocontrollo reale, ecc.( I pro*lemi della «motivazione! all'inse#namento.I tradizionali fattori di crisi dell'inse#namento come occupazione ce a**iamo *revemente

presentato non sono i soli ad aver determinato il declino del «morale! del docente: le stesse ricerce peda#o#ice anno contri*uito, mettendo in primo piano la &uestione della efficaciadell'inse#namento, a porre in discussione l'imma#ine stessa del docente. A nostro avviso, uno deima##iori impedimenti al mi#lioramento del sistema educativo risiede nella crisi della motivazioneall'inse#namento dei docenti, fattore spesso nominato ma scarsamente analizzato. )el passato talemotivazione veniva considerata scontata, sia ce prendesse i toni &uasi reli#iosi della «vocazione!sia ce restasse a pi miti livelli dell'inclinazione personale, e solo di recente si + preso atto del fattoce l'inse#namento + una professione frustrante e stressante per molti dei suoi mem*ri. Bn elemento

ce in modo privile#iato contri*uisce alla formazione ed al rafforzamento della motivazione + senzadu**io la fiducia nella propria efficacia, fiducia ce influenza i pensieri ed i sentimentidell'inse#nante, la scelta delle attivit$ ma, soprattutto, l'impe#no investito e la costanza con la &uale#li ostacoli ven#ono affrontati. Consideriamo, dun&ue, particolarmente in crisi non solo lamotivazione in senso #enerale, ce può far riferimento ance a fattori «esterni! e contin#enti &uali&uelli le#ati all'inse#namento in &uanto occupazione, ma pi specificatamente il senso di efficaciace investe la funzione docente in &uanto vi + di pi intimamente costituente. 6arlando del senso diefficacia dell'inse#namento si può intendere sia l'aspettativa ce l'inse#namento, in #enerale, possainfluenzare l'apprendimento de#li alunni sia la fiducia nella propria personale efficacia in &uantoinse#nante, in riferimento cio+ alla coscienza della propria competenza come docente.Ai fini del nostro studio + particolarmente si#nificativo sottolineare ce, a parziale rettifica delle tesi

strettamente comportamentistice, il fattore primario capace di influenzare tale senso di efficacianon sare**e tanto la presenza di rinforzi positivi &uanto la convinzione di possedere i re&uisitinecessari ad affrontare i pro*lemi ed a ra##iun#ere i risultati desiderati. )on sare**e, &uindi,

?




sufficiente sperimentare situazioni di successo ma, in primo luo#o, occorre essere coscienti della propria responsa*ilit$, ritenersi responsa*ili dei propri fallimenti5 solo a &ueste condizioni i successiottenuti assumere**ero la valenza di rinforzo nei confronti della propria autostima.Vli inse#nanti sono particolarmente vulnera*ili nei confronti dell'autodu**io e dello stato di panicoin &uanto risulta loro particolarmente difficile ottenere de#li indicatori validi ed affida*ili circa il

ra##iun#imento de#li o*iettivi educativi.ali condizioni di incertezza dell'inse#nante non #iocano solo a sfavore della soddisfazione professionale ma, ovviamente, ance della &ualit$ dell'educazione. I docenti demotivati noninvestono nell'inse#namento le ener#ie o l'entusiasmo necessari a sostenere de#li interventisi#nificativi ed impe#nativi, soprattutto nei confronti de#li alunni svanta##iati. 6iuttosto, sono

portati ad «arran#iarsi!, ad esco#itare pratice protettive ce sottolineino le apparenze eminimizzino le potenziali minacce alla autostima professionale. L'inse#nante ce si arran#ia, infatti,+ ance &uello ce attri*uisce la responsa*ilit$ dell'insuccesso de#li alunni a tutto tranne ce alla

propria incapacit$.Come intervenire affinc" non vada perso l'entusiasmo iniziale96oic", infatti, tutti #li aspetti positivi sem*rano essere colle#ati con un alto senso di efficacia, la

soluzione di tutti i pro*lemi educativi parre**e consistere nella assunzione di inse#nanti entusiasti.Il pro*lema + ce ci entra nella scuola a entusiasmo, aspettative e senso di efficacia, ma poi li

perde re#olarmente nell'impatto con la realt$ delle classi. )umerose ricerce dimostrano, infatti, ce#li inse#nanti in formazione anno un alto e si#nificativo senso di efficacia rispetto a#li inse#nanti#i$ in servizio e &uesto sem*rere**e confermare &uanto #i$ detto, e cio+ ce l'am*ito socio-

psicolo#ico nel &uale #li inse#nanti sono tenuti a lavorare influenzi ne#ativamente il senso diefficacia e di soddisfazione professionale.Il senso di efficacia non +, però, un tratto fisso e #lo*ale della personalit$ sul &uale sia impossi*ileinfluire: si tratta invece di una percezione contestuale. Ad esempio:

1. La possi*ilit$ di un positivo senso di efficacia varia secondo il tipo di disciplina diinse#namento in &uanto apprendimenti di tipo scientifico consentono un immediatoriscontro del ra##iun#imento almeno di alcuni o*iettivi.

. Alcuni docenti sono in #rado pi di altri di resistere alle situazioni avverse e di mantenere unalto senso di efficacia ma purtroppo, solitamente, proprio &uesti ultimi lasciano prestol'inse#namento.

E. L'or#anizzazione scolastica stessa può si#nificativamente influenzare il senso di efficaciade#li inse#nanti e, viceversa, il lavoro di un docente ce favorisce anzic" minare la propriastima professionale influenza positivamente sia i colle#i sia #li studenti.

D'altra parte, alcuni si demoralizzano di fronte a classi numerose, a casi difficili o alla mancanza disoste#no da parte dei superiori5 altri non sem*rano risentirne particolarmente ed altri ancora sonoaddirittura stimolati da eventuali «situazioni-sfida!. 0aria*ili personali interven#ono, infatti, tramite

il sistema dei valori di riferimento de#li inse#nanti, il loro temperamento, la formazione ricevuta,ecc. Jvviamente, + possi*ile ipotizzare l'inse#nante efficace con scarso senso di efficacia el'inse#nante inefficace con alto senso di efficacia ma le ricerce sulla motivazione insistonosull'esistenza di una relazione direttamente proporzionale tra i due termini e su##eriscono ce la

percezione so##ettiva della competenza, per il *enessere di un individuo e per il livello delle sue prestazioni, sia pi importante della sua reale competenza.Come si evince, i pro*lemi e, soprattutto, i tentativi di soluzione sopra esposti possono essere lettida una an#olatura particolare ce li accomuna. A**iamo avuto modo di vedere come le opportunit$di carriera, la retri*uzione differenziata secondo il merito e di piani per la valorizzazione dellecompetenze dei mi#liori inse#nanti siano le proposte ce ricorrono e ce ven#ono discusse, in Italiaed all'estero, per tentare di porre rimedio all'attuale situazione della professione docente, ma tutte

sem*rano comun&ue condurre ad un comune denomi-natpre: una valutazione o*iettiva delle prestazioni professionali. Q Le ricerce relative all'introduzione de#li incentivi salariali e della retri*uzione secondo il

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merito dimostrano ce il loro impatto + tanto pi si#nificativo &uanto ma##iore + l'incrementoretri*utivo offerto, + evidente pertanto ce per l'attri*uzione di sostanziosi *enefici economici, nonci si possa affidare ad ar*itrari #iudizi di merito.

Q Ance il concetto di avanzamento di carriera implica la necessit$ di dimostrare ce si possiedono i re&uisiti o ce si + in #rado di fornire le prestazioni ricieste per l'immissione nella

nuova posizione5 #li inse#nanti, pertanto, devono essere a conoscenza delle aspettative relative aciascun livello ma soprattutto dei propri pro#ressi verso l'o*iettivo o posizione di carriera ceintendono ra##iun#ere.

Q 4 consi#lia*ile, inoltre, prevedere modalit$ secondo le &uali #li inse#nanti de**ano dimostrare periodicamente il mantenimento dei re&uisiti ce anno permesso loro di accedere ad un datolivello. Infatti, come sostiene A*raam MasloW, un *iso#no soddisfatto cessa di a#ire damotivazione principale a favore di altri *iso#ni e una volta ce l'inse#nante a**ia ra##iunto unsoddisfacente livello di carriera si attenua per lui il pun#olo esercitato dall'incentivo economico odall'am*izione professionale. Jltretutto, senza la possi*ilit$ di rimettere in discussione le posizionira##iunte lun#o la piramide #erarcica, le persone ce si trovano pi vicine alla *ase non avre**ero

prospettive o incentivi ad impe#narsi per il ra##iun#imento delle &ualifice pi presti#iose.

Q )ondimeno, la razionale #estione delle potenzialit$ de#li inse#nanti e l'utilizzo dellecompetenze dei docenti mi#liori implica ce l'identificazione e la &uantificazione di tale «capitaleumano! avven#a con una procedura sistematica e non per fortuite intuizioni dei capi di istituto. Vlistessi pro#etti di 3aster 6eacher esi#ono ce ven#ano specificati i criteri in *ase ai &uali uninse#nante viene #iudicato mi#liore o viene ciamato a svol#ere funzioni speciali.

Q Bn *uon processo di valutazione potre**e ance aiutare a risolvere la crisi motivazionale e ilsenso di efficacia dei docenti. Avere un #iudizio «o*iettivo! rispetto a ciò ce si fa, + indispensa*ile

per evitare sia ce #li inse#nanti efficaci si tormentino nel du**io della portata dei propri interventisia ce #li inse#nanti inefficaci si cro#iolino nell'autostima ar*itraria.N nostra convinzione, &uindi, ce l'introduzione di un sistema di valutazione de#li inse#nanticostituisca il passo preliminare a &ualsiasi modificazione dell'attuale stato occupazionale e

professionale dei docenti.%intetizzando, possiamo considerare &uali scopi principali di una valutazione dei docenti:

a) influenzare le prestazioni di individui ce rimarranno nella loro attuale posizione, cio+mantenere un livello minimo di prestazione o mi#liorare le prestazioni senza modificare ilcorrispondente status del so##etto valutato5 la riciesta + di ese#uire me#lio #li stessi compiti,

pertanto il so##etto cui ci si rivol#e #i$ si comporta all'interno di un predeterminato «ran#e! di prestazione considerato accetta*ile per il mantenimento della posizione occupata5 l'o*iettivo + ilmi#lioramento 7improvement7(.

b) #uidare le decisioni relative alla mo*ilit$ occupazionale. La valutazione de#li inse#nanti puòessere utilizzata per controllare i movimenti all'interno della professione o in entrata e in uscita

dal ruolo accesso al ruolo o dimissioni(: il cam*iamento delle prestazioni viene perse#uitotramite la modificazione dei compiti da svol#ere o la sostituzione delle persone ce svol#ono ilcompito. Al contrario del primo tendente a modificare la prestazione, il secondo scopo intendemantenere ferma la riciesta di prestazione del sistema e mette le persone ce devono fornire la

prestazione in movimento 7movement7(.c) le#ittimare i tentativi di controllo da parte del sistema scolastico. Il terzo motivo mira a

convincere i so##etti ce ero#ano la prestazione ce i primi due interventi sono le#ittimi ede&ui, onde #arantirsi la loro ac&uiescenza. Di fatto si pone come elemento di mediazione deiconflitti tra il sistema autoritario della #erarcia e le aspirazioni all'autonomia professionaledella cate#oria.

Jltre &uesti risultati intenzionali possono discenderne altri meno evidenti e soprattutto meno voluti.N possi*ile tentarne una classificazione sulla *ase del livello di ricaduta de#li effetti. Q A livello individuale, la valutazione delle prestazioni di un docente a ricadute principalmente

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sul docente stesso ma ance su tutti #li inse#nanti di una scuola. %ono #li effetti pi diretti ed i pifacili da prevedere: ad esempio le reazioni dell'inse#nante valutato ai risultati della valutazione. Vliatte##iamenti sono ne#ativi &uando si identificano pro*lemi ce non possono essere risolti date leattuali condizioni di lavoro mentre si rea#isce meno ne#ativamente &uando ci sono fre&uenti esi#nificativi feed-*ac>, &uando sono previste risorse a soste#no del mi#lioramento e &uando sono

ciari #li o*iettivi del processo di valutazione. Q A livello or#anizzativo, il risultato di una valutazione può dettare norme di comportamento elivelli di prestazione ance per altri docenti non direttamente sottoposti a valutazione5 pertanto,

possono esserci effetti ance sul mi#lioramento delle prestazioni complessive di una scuolasoprattutto se i risultati della valutazione possono contare su canali e norme positive dicomunicazione e di disseminazione. Ance #li effetti della mo*ilit$ dello staff possono avereinfluenza sui colle#i del diretto interessato: un nuovo inse#nante può stimolare competitivit$ oapportare nuove competenze, il licenziamento di un docente incompetente o scadente può allentarela pressione su#li altri e #arantire loro ma##iore autonomia professionale.

Q Le conse#uenze ce ricadono sull'am*iente esterno rispetto all'immediato contestoor#anizzativo della sin#ola scuola sono costituite dalle reazioni alla politica di valutazione dei

docenti da parte delle fami#lie, dei sindacati, delle forze politice o imprenditoriali. Ma non tutti irisultati dei processi di valutazione ven#ono resi parimenti visi*ili: il mi#lioramento delle

prestazioni viene volutamente tenuto nascosto per non in#enerare sospetti di incompetenza e diinettitudine mentre ven#ono pu**licizzate le decisioni relative allo stato occupazionale ance

perc" necessitano di #iustificazioni. )on mancano, come in o#ni realt$, alcuni risvolti pro*lematici. Le proposte presentate, tuttora alva#lio della discussione e della verifica peda#o#ica, nel tentativo di risolvere aspetti pro*lematici

particolari, prestano scarsa attenzione a considerazioni pi #enerali. Il puntarsi dell'attenzione ditutti #li interventi solo su#li inse#nanti di «talento! da attirare, trattenere, motivare e ricompensaresposta l'accento sui pro#ressi ed i mi#lioramenti individuali di sin#oli docenti potenzialmenteeccellenti anzic" sul mi#lioramento &ualitativo di tutto il personale docente. Infatti, se ci si limitaad avanzare un esi#uo numero di inse#nanti verso la cima di una piramide #erarcica o, comun&ue,se i docenti mi#liori ven#ono «promossi! ad altri compiti esonerandoli dalle attivit$ nelle classi,non si tiene conto del fatto ce la professione docente sar$ inde*olita a livello dei suoi mem*rimeno &ualificati.

In conclusione:1. La natura della valutazione proposta dipende da come si considera l'inse#namento stesso. Ci +

convinto ce l'inse#namento sia un rifu#io per #li incompetenti propone la valutazione comestrumento per eliminare #li indolenti e #li incapaci. Ci a pi di mira la prospettiva finanziariasu##erisce procedure comparative e competitive per classificare #li inse#nanti secondo il

rendimento e verificare la produttivit$ dell'investimento retri*uzione;prestazione.. La consapevolezza de#li effetti potenziali di un sistema di valutazione de#li inse#nanti non#arantisce il successo dello stesso ma può sensi*ilizzare le persone coinvolte nei confronti deirisultati non previsti ce non sono meno reali e importanti.

E. Le formalit$ *urocratice della valutazione de#li inse#nanti in molte scuole precludono a priorila possi*ilit$ ce diventi una attivit$ si#nificativa: al posto della fiducia si creano divisioni, al

posto della trasparenza #li inse#nanti cercano di nascondere i pro*lemi, invece di assumersiresponsa*ilit$ e impe#ni di lavoro si adottano ance le strate#ie meno efficaci purc" siano

presta*ilite e poco risciose.. Bn sistema di valutazione esi#e atte##iamenti di francezza e di Xducia tra valutatore e

inse#nante, implica capacit$ e volont$ di operare sulla *ase di ciò ce emer#e dalla valutazione,

presuppone disponi*ilit$ all'osservazione, ecc., &ueste condizioni esistono in pocissimi sistemiscolastici.. La valutazione de#li inse#nanti sar$ efficace nella misura in cui #li inse#nanti la supportano e

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non la sopportano.?. Al momento attuale la valutazione dei docenti + ancora poco conosciuta, minacciosa e

complessa, pi una sfida ce una procedura sistematica. 0iene considerata si#nificativa ele#ittimata solo &uando partecipa a impe#ni #eneralizzati per la &ualificazione dell'educazione,&uando non + fine a se stessa ma strumento per concreti e coerenti interventi.

6oic", d'altra parte, ance il mi#lior processo di valutazione pensa*ile può trasformarsi in moda e poi in routine e tornare &uindi ad essere puro adempimento formale, consideriamo opportuno find'ora sottolineare l'importanza di una costante attenzione critica e la necessit$ periodica di «valutarela valutazione! affinc" non si a**ia a scoprire ce, col passar del tempo, i pro*lemi de#liinse#nanti, anzic" risolti sono stati semplicemente scritti.

?.E. Ci, cosa, come ... &uando e perc"I.8.". " soggetti della 4aluta&ione degli insegnantiL'accettazione da parte dei docenti e l'attendi*ilit$ dei risultati di una valutazione de#li inse#nantidipende ance dalla risposta al fondamentale &uesito: ci potre**e e dovre**e valutare un docente9Bna distinzione preliminare deve porsi tra un valutatore esterno o interno. L'estraneit$ di ci valuta

sem*ra #arantire una ma##iore o*iet-tivit$, l'esclusione o la possi*ilit$ di mediazione dei conflitti5un valutatore interno a, d'altra parte, il vanta##io di avere accesso a informazioni pi si#nificative,detta#liate e sistematice.Jltretutto, esterno;interno rispetto a ce cosa 9 Bn colle#a può essere considerato interno seappartenente al medesimo istituto del docente valutato ed esterno se inse#na in una scuola diversa.Ma &uest'ultimo colle#a + un valutatore «interno! se consideriamo come riferimento la cate#oria

professionale o la disciplina di inse#namento, ecc.J#ni soluzione presenta vanta##i e svanta##i e la scelta dell'una o dell'altra opzione dipende da#lio*iettivi ce ci si pone con la valutazione della prestazione professionale dei docenti: ad esempio,finalit$ formative e di mi#lioramento non possono prescindere dall'attiva partecipazione dei docentistessi e, &uindi, da un'autovalutazione.

6rocederemo nell'analisi secondo cerci concentrici individuando il centro nella massima interiorit$

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del processo di valutazione, e cio+ l'au-tovalutazione dell'inse#nante #iudice di se stesso, per#iun#ere all'estremo opposto della massima esteriorit$ del procedimento affidato ad a#enzie divalutatori di professione.a) L'inse#nante #iudice di se stessoAutovalutazione - )on + un concetto nuovo in &uanto sono veramente poci #li inse#nanti ce non

riflettono mai sulla propria attivit$ professionale. Jvviamente c'+ una enorme differenza tra unaautoverifica sistematica ed una sorta di autocoscienza pi consolatoria. Con &uesto + ovvio ce +tautolo#ico accusare di scarsa o##ettivit$ un approccio per definizione so##ettivo. Invece, tra ilimiti ricordiamo, in assenza di una specifica formazione: la tendenza del so##etto a focalizzarsi suaspetti mar#inali perc" pi facili da rilevare(5 l'indul#enza e l'auto-#ratificazione si trovere**ero

pi facilmente tra #li inse#nanti routinari, esperti &uanto *asta per sopravvalutare il ra##iuntocomfort professionale ottenuto con l'accumularsi de#li anni di inse#namento5 #li inse#nanti alle

prime armi o #li inse#nanti mi#liori, proprio perc" fortemente critici, risciere**ero di trovarsiindefetti*ilmente nell'eterno du**io di inade#uatezza e in uno stato di crisi. Bna possi*ilit$ dicorrezione potre**e consistere nelinterpretare &uell'«auto! non nel senso dell'isolato docente ce

per proprio conto rimu#ina su &uel ce crede essere il proprio operato ma nell'ottica di una

approccio di «#ruppo-docente!. eam-teacin# e micro-teacin# sono la #iusta cornice diriferimento entro la &uale in&uadrare un'attivit$ di revisione comunitaria delle prestazioni

professionali di una funzione docente sempre pi strettamente parte di una teoria sistemica de#liinterventi formativi.b) La valutazione de#li studenti + «di parte! ma insostitui*ileVli studenti - %ono i so##etti ce, oltre all'inse#nante stesso, sono partecipi in prima persona delrapporto educativo motivo per cui sono la fonte privile#iata per informazioni circa ilra##iun#imento di importanti o*iettivi educativi non strettamente co#nitivi e &uindi difficilmenteverifica*ili per altre vie. I vanta##i sono costituiti dalla non invadenza dell'osservazione in classe,dal numero dei valutatori ; in simultanea(, dalla vasta #amma di situazioni si#nificativeesamina*ili. Jvviamente, i limiti sono altrettanto evidenti: impossi*ilit$ di un #iudizio sui contenutiinse#nati, si#nificativa influenza sul #iudizio di fattori collaterali il successo o meno nelladisciplina(, ecc.D'altra parte, se non viene a costituirsi come unica fonte di #iudizio, l'imma#ine ce #li studentianno del docente può influenzare profondamente l'atte##iamento nei confronti della relazioneeducativa e dello studio: pertanto, + importante ce i docenti siano a conoscenza dei sentimenti

personali dei propri alunni ance se consapevoli della possi*ilit$ ce &uesti riflettano interpretazioniemotive pi ce dati di fatto o*iettivi.c) Il #iudizio di altri inse#nantiI colle#i - Bn #iudizio tra «pari!, e cio+ l'intervento di colle#i nella fase di analisi delleesperienze e delle prestazioni + di lun#a tradizione ed affonda le sue ra#ioni nella necessit$ della

cate#oria di salva#uardare i propri standard. L'approccio del team-teaching si *asa proprio sulla possi*ilit$ di colla*orazione e di consulenza escludendo interferenze di competizione o dicollusione. I vanta##i sono dovuti alla fre&uenza dei contatti e, &uindi, alla possi*ilit$ di osservareun ampio spettro di prestazioni in situazioni non precostituite5 possiedono competenze didattice e

peda#o#ice ce consentono loro di esprimere #iudizi in merito professionale in senso stretto. uttii vanta##i presentati si elidono se il #iudizio espresso può essere utilizzato come *ase per sanzioni odecisioni amministrative ed economice. In &uesti casi, il risultato tende ad essere artificiosamente

positivo se si desidera salva#uardare il *uon nome della cate#oria o se i docenti interessati sono inrapporto di amicizia5 al contrario, + ar*itrariamente ne#ativo se ci sono in atto conflitti non risoltitra i docenti dell'istituto considerato. @ueste ultime controindicazioni possono essere ovviatericorrendo a colle#i di altra scuola o istituto.

d) La classica valutazione da parte del superiore direttoIl diri#ente scolastico - )el passato e nella ma##ior parte dei casi il diri#ente scolastico non a potuto operare ce come valutatore esterno, entrando nelle classi sporadicamente e senza

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preparazione alcuna. L'avvento dei Decreti Dele#ati a portato alla eliminazione di &ual ce sivo#lia controllo di ciò ce avviene tra le mura delle aule. )elle scuole primarie, la &ualifica di«didattico! a ancora concesso al superiore si sentirsi autorizzato ad ac&uisire elementi disupervisione dell'attivit$ dei docenti, ma ne#li altri #radi il controllo si + ridotto a#li adempimentoformali e *urocratici. L'o*iettivit$ e la neutralit$ del #iudizio del superiore diretto ven#ono

contestate in &uanto coinvol#ere**e ance una valutazione della &ualit$ dell'azione direttiva. La&uestione cam*ia, ovviamente, secondo ce si affidi al diri#ente scolastico funzioni di valutazionesommativa o formativa.e) Vli ispettoriIl superiore indiretto - <ino a d o##i, la necessit$ di mediare tra un #iudizio esterno ed imparziale edun valutatore attento e &uindi interno, era stata risolta impie#ando funzionari alle dipendenze delsistema stesso ed e-inse#nanti: #li ispettori.L'indipendenza dalle sin#ole scuole del so##etto tenuto ad «ispezionare! a certo evitato le pivistose collusioni compiacenti, ma a accentuato il ruolo passivo de#li «o##etti! della valutazione,#li inse#nanti. Inoltre, la mancanza di preparazione ade#uata e specifica al compito valutativo afatto s8 ce la &ualit$ dello stesso dipendesse &uasi unicamente dalle &ualit$ personali dei sin#oli

ispettori. La «visita! ispettiva, oltre ce poco corretta, si confi#ura come inutile se preannunciata edannosa se improvvisa. La difficolt$ di co#liere in tempi *revissimi situazioni complesse &uali larealt$ di una comunit$-classe e di una or#anizzazione-scuola, completa il &uadro e i limitidenunciati rispetto ad un ruolo valutativo de#li ispettori.f( Le a#enzie di valutazioneL'esperto di valutazione - Le spinte verso un controllo preventivo e o*iettivo del sistema educativoanno portato ne#li %tati Bniti alla nascita di un nuovo *usiness ce racco#lie i «valutatoridell'educazione!, specializzati in controlli su commissione. I pro*lemi sollevati dall'inter-secarsi dei

pro*lemi di «mercato! professionisti pa#ati secondo il tempo e l'esperienza messa a disposizione(con le finalit$ educative del sistema non sono di poco conto. I valutatori su##erendo alcommittente, in virt della propria &ualifica di esperto, metodolo#ie ed o*iettivi della valutazione(influenzeranno a *reve termine il destino di innumerevoli docenti e studenti. Br#e, pertanto, unarisposta all'interro#ativo: ci valuter$ i valutatori9In conclusione, alcune riflessioni possono contri*uire allo strutturarsi di un futuro sistema divalutazione delle prestazioni professionali dei docenti relativamente al pro*lema dei so##etti a ciòdele#ati.

1. N opportuno distin#uere i so##etti cui può essere attri*uito il compito di una valutazioneformativa dai responsa*ili della valutazione non-formativa o sommativa.

. %i può distin#uere tra un superiore immediato il diri#ente scolastico(, cui + affidato il compitodi fornire dati e informazioni in &uanto partecipe attivo della valutazione formativa del #ruppodocente, ed un superiore mediato ce perven#a tramite comprensione e interpretazione dei dati

ad un #iudizio ance sommativo.E. Il coinvol#imento dell'uno o dell'altro so##etto, dipende dall'o##etto immediato della verifica edall'o*iettivo #enerale della valutazione dei docenti. Ad esempio, la competenza disciplinare

può essere valutata da un esperto esterno5 la competenza didattica da un colle#a di altra scuola5la #estione della disciplina da un colle#a del medesimo istituto5 la relazione educativa, a#ita enon proclamata, da#li studenti5 lo iato tra le intenzioni e le realizzazioni dall'autovalutazione.

. L'intero processo di valutazione deve comun&ue e sempre costituirsi di un #iudizio fondato su pi fonti di informazioni e &uindi + opportuno ce si preveda l'utilizzo dei risultati di piverifice da parte del ma##ior numero di so##etti possi*ile, fermo restando il criterio dellarealizza*ilit$ ed economicit$ delle scelte effettuate.

I.8.. :uale «l$oggetto» della 4aluta&ione26er &uanto ri#uarda l'o##etto della valutazione dei docenti, tre sono le linee di ricerca percorse dallericerce circa l'efficacia e l'efficienza dell'inse#namento. La pi antica + la verifica dei risultati

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ottenuti, poi si + passati all'analisi del processo d'inse#namento ed infine allo studio dell'efficienza professionale dovuta a competenze specifice unite ad a*ilit$ di decision-maEing.a) L'efficacia dell'inse#namentoI risultati de#li studenti - L'impie#o dei risultati de#li alunni per valutare un inse#nante intendeverificare l'efficacia cio+ il mero ra##iun#imento de#li o*iettivi ` `UP( di un docente, ma finisce

per sollevare pi pro*lemi di &uanti riesca a risolverne.%olo #li effetti a *reve termine possono essere attri*uiti all'intervento di un particolare inse#nante5ovviamente, #li effetti pi si#nificativi oltrepassano l'apprendimento immediato. Inoltre, poic" +lecita una attri*uzione di responsa*ilit$ solo nel caso in cui tutti #li elementi di un processo sianodirettamente sotto il controllo della persona valutata, non + le#ittimo attri*uire ai docenti tutto il

*iasimo per i risultati ra##iunti da#li studenti, cos8 come non + consentito loro di attri*uirsenel'intero merito poic" le varia*ili in #ioco sono tali da non consentire di sta*ilire una direttacorrelazione causale.

)on + semplice predisporre strumenti: alcuni finiscono per misurare le doti co#nitive dello studente pi ce l'apprendimento specifico5 essendo per lo pi strumenti standardizzati test di livello( per#arantire attendi*ilit$, possono non rispecciare il pro#ramma svolto e &uindi perdere validit$.

Detto &uesto però, e poic" una delle finalit$ dell'educazione scolastica + l'apprendimento da partede#li allievi, la verifica del rendimento de#li studenti può e deve aver luo#o5 certamente nell'am*itodi una valutazione formativa del docente con finalit$ di mi#lioramento profes-sipnale. %e invece lavalutazione a scopi *urocratici, occorre una cautela ancora ma##iore.b) L'efficienza del docenteIl processo di inse#namento - @uesto approccio punta l'attenzione valutativa sulle attivit$ deldocente analizzate secondo il criterio dell'efficienza cio+ il ra##iun#imento de#li o*iettivi tenutoconto dei «costi! pa#ati ` `UP;C(. Vli studi sul comportamento docente anno finito perac&uistare un peso preponderante, ma occorre considerare ce + possi*ile essere efficienti pur

perse#uendo o*iettivi ne#ativi. Mentre il *uon inse#nante + sempre efficiente, l'inse#nante efficientenon + sempre un *uon docente. Dalle prime analisi *eavioriste si + presto passati H5nteractionanal=sis utilizzando la metodolo#ia del modello 6rocess;6roduct5 l'ontolo#ia di &uesto paradi#ma +definita dalla sua metodolo#ia: tale approccio si autolimita a#li aspetti «scientifico-&uantitativi!dell'inse#namento, mentre le interazioni pi complesse ciò ce fa dell'inse#namento un'arte(dovranno essere affrontate con metodi &ualitativi. A#li studi di analisi descrittiva delle prestazionidei docenti si sono cos8 *en presto affiancate ricerce sui modelli di inse#namento e su#li stili diinse#namento5 il comportamento docente + cos8 passato dall'essere la varia*ile dipendente spie#arei motivi del comportamento inse#nante( al costituirsi come va ria*ile indipendente comeinfluenza il comportamento de#li alunni, ad esempio la classica analisi delle aspettative deidocenti(.

c) Le competenze e «la! competenza dell'inse#nanteDistin#uiamo tra un concetto di competenza in senso «statico! le competenze( e un'accezione pidistica e dinamica la competenza(.In primo luo#o + indero#a*ile il possesso di alcuni re&uisiti professionali ce, solo a fini espositivi,

possiamo distin#uere in conoscenze sapere( e a*ilit$ saper fare(. Il loro numero + sterminato tantoce nessuno può o desidera possederli tutti. La necessit$ e la possi*ilit$ di verificare non solo altermine della preparazione iniziale, ma ance periodicamente nel corso della vita professionale( la

preparazione di un inse#nante sotto il profilo culturale e disciplinare non solleva pro*lemi odiscussioni.6i complesso, e non solo metodolo#icamente, + affrontare l'opportunit$ di valutare all'internodell'ampio concetto di competenza ance le varia*ili personali del docente attitudini, personalit$

interessi, motivazioni, ecc.(. Il pro*lema, sinteticamente espresso, si pone cos8: esiste una attitudineall'inse#namento 9 ce, se definita univocamente, consenta di reclutare solo docenti eccellenti9 Larisposta + ne#ativa: per &uanto sia certo ce la personalit$ del docente influisca sulle esperienze

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scolastice de#li alunni, + altrettanto certo ce nessun tipo di inse#nante + ideale in assoluto pero#ni tipo di studente. %em*ra invece di pi semplice identificazione + la conclusione di notevolistudi scandinavi al ri#uardo( una eventuale dis-attitudineO all'inse#namento esistono tratti ne#atividella persona, dovuti a mancanze o a incapacit$, ce sicuramente ostacolano la relazione educativa.La competenza o «eccellenza! nell'inse#namento + defini*ile solo da un punto di vista distico: non

+ identifica*ile con una isolata dimensione ma con una relazione dinamica tra le competenzeessenziali conoscenze, a*ilit$, prestazioni, ecc.( e i modi dell'essere dell'inse#nante intenzioni,attitudini, &ualit$, ecc.(. %i costituisce cio+ non come una a*ilit$ ma come una meta-a*ilit$, lacapacit$ cio+ di utilizzare ade#uatamente le proprie a*ilit$.6er le a*ilit$ di *ase non esiste opportunit$ di applicazione o meno non esiste, ad esempio, nessunasituazione educativa nella &uale non si de**a applicare l'a*ilit$ della «ciarezza espositiva!( e illoro possesso definisce &uella ce viene definita la so#lia-minima per poter parlare diinse#namento.Le competenze, invece, costituiscono un passo avanti nella &ualit$ professionale del docente e&uante pi competenze &uesti possiede tanto pi avr$ possi*ilit$ di far fronte non solo alla routinedella funzione docente ma ance alle situazioni imprevedi*ili e particolari.

All'ultimo livello, l'inse#nante eccellente si distin#ue dai colle#i con una di#nitosa professionalit$ perc" oltre al possesso di competenze + capace di decidere proficuamente &uando, dove, come,ecc. utilizzare &uesta o &uella competenza.In conclusione, le variazioni nelle prestazioni dei docenti e nei risd-tati de#li studenti non sonosempre e solo attri*ui*ili alla competenza del docente: l'inse#nante fa differenza ma non tutte ledifferenze sono effetti dell'inse#nante. Jltre &uindi alla preparazione del docente e al suocomportamento come e cosa fa( occorre #iun#ere a valutare ance le motivazioni e la con#ruit$delle scelte perc" e &uando(. %olo tale contestualizzazione consente di non avere per o##etto dellavalutazione dei docenti il «successo! ma la risposta alla se#uente domanda: a fatto tutto ciò ce si

poteva ra#ionevolmente esi#ere in &uesta situazione 9I.8.8. 3odalità e strumentiAlcune preliminari considerazioni #enerali:

1. L'intera or#anizzazione scolastica deve essere coinvolta nella realizzazione di un sistema divalutazione. 6erde rapidamente valore e si#nificato una valutazione dei docenti ce non siinserisca in una serie di risorse a monte( e di ricadute a posteriori(: non può essere, pertanto,un'attivit$ a##iuntiva, isolata e saltuaria;sporadica.

. Jccorre sempre, esplicitate ciaramente le finalit$ della valutazione, attri*uire a so##ettidistinti il ruolo di «#iudice! valutazione non-formativa( da &uello di «consi#liere!valutazione formativa(.

E. Le procedure di valutazione adottate devono essere compati*ili con le altre strate#ie e finalit$del sistema scolastico.

. Decisioni relative alla #estione del personale carriera, retri*uzioni, ecc.( esi#ono un alto #radodi attendi*ilit$ dei risultati della valutazione. %e &uesti ultimi ven#ono utilizzati a scopiinformali o formativi può non essere perse#uito il ri#ore assoluto ma l'ar*itrariet$ e lasuperficialit$ devono essere a o#ni costo evitate perc" comun&ue una valutazione errata, sia

positiva sia ne#ativa, incide ne#ativamente sui so##etti e sulle loro performances professionali.. I criteri per verificare #li standard minimi di prestazione possono e devono essere

uniformemente applicati e #eneralizza*ili.?. L'impie#o di strumenti «o##ettivi! #ri#lie, cec>-list, &uestionari, ecc.( non evita ce il

#iudizio finale sia dato #lo*almente e la competenza del valutatore + pi si#nificativadell'eccessiva &uantit$ dei dati raccolti.

3. 6i #li o*iettivi del processo di valutazione sono limitati e specifici, ma##iori sono le

pro*a*ilit$ di successo.. %e il processo di valutazione intende sopravvivere, i risultati devono compensare #li sforzi e icosti impie#ati: + utile solo se consente interventi in tempo reale, data ance la mo*ilit$ di

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studenti e docenti.2. 6oic" non + sosteni*ile l'onere di sottoporre tutti i docenti ad un processo di valutazione

esaustivo, attendi*ile, individualizzato ed approfondito, si ritiene opportuno su##erire diutilizzare periodicamente un sistema di verifica de#li standard minimi e di valutazioneinformale dei livelli di prestazione pi elevati per decidere ci rinviare a procedure formali di

recupero nel primo caso e di formazione avanzata nel secondo.6er &uanto ri#uarda #li elementi determinanti il processo di valutazione, i risultati di un processo divalutazione dei docenti dipendono ance dalle condizioni di realizzazione oltre ce dall'impiantoformale di pro#ettazione5 infatti, i processi e #li effetti della valutazione de#li inse#nanti sonofunzioni di molteplici fattori tecnici, or#anizzativi e politici e delle loro interazioni: sistemi divalutazione ce anno successo in un tipo di or#anizzazione possono non averne altrettanto in altri,esistono infatti pro*lemi di compati*ilit$ nell'incrocio tra i fattori.Annoveriamo tra #li aspetti «tecnici!: i metodi, #li strumenti e le fonti di dati5 la formazione el'esperienza dei valutatori5 la struttura del processo di valutazione: ci valuta, &uando e &uantospesso, come ven#ono a##re#ati i dati, #li scopi della valutazione, le modalit$ di comunicazione del#iudizio, le attivit$ di follo-up previste.

<ino ad ora la ma##ior parte de#li studi si + occupata dei fattori sin#olarmente presi mentre + la lorointerazione ce determina la &ualit$ del sistema di valutazione nel suo complesso. Alla luce di&uesta ovvia premessa, consideriamo fattori «or#anizzativi!: #li o*iettivi dell'istituto e del sistemascolastico di appartenenza ed i pro*lemi connessi5 le risorse disponi*ili: tempi, personale edesperienza dei valuta-tori5 il livello di accentramento delle funzioni all'interno della scuola e laspecializzazione dei compiti5 #li approcci mana#eriali dell'or#anizzazione, ecc.Dal punto di vista delle metodolo#ie, l'analisi delle matrici utilizzate nei modelli di valutazione dei6aesi dell'area an#losassone induce a concludere ce non esistano modalit$ in assoluto mi#liori dialtre: metodi e contenuti della valutazione devono essere adattati per rispondere alle situazionispecifice. Inalterato resta però il numero e l'entit$ de#li elementi formali ce devono comporre unintervento perc" possa dirsi di valutazione. ali dimensioni inelimina*ili sono &uattro: scansionetemporale per la raccolta e l'analisi dei dati5 un'area di o*iettivi e contenuti sulla *ase dei &ualiracco#liere i dati5 un processo per strutturare esaustivi incontri con #li inse#nanti5 criteri e metodi

per trarre dalla situazione i dati relativi alla &ualit$ dell'inse#namento.4sistono pro#etti «minimi! a scansione annuale incontro preliminare prima ce inizi la scuola -

periodo di osservazione per fissare #li o*iettivi entro i primi di novem*re - un incontro per fissare#li o*iettivi specifici entro cin&ue #iorni - un lasso di tempo per la realizzazione de#li impe#ni presi- incontro intermedio a #ennaio - valutazione finale ad aprile(. Altri modelli prevedono scansioni&uadriennali con il ^ dell'intero staff docente coinvolto in ciascuno dei tre anni di durata del

processo di valutazione e un ^ a rotazione fuori dal ciclo di verifica.<onti di informazioni considerate utili: l'auto-valutazione dell'inse#nante5 la copia de#li o*iettivi

della scuola5 i risultati di eventuali precedenti valutazioni5 #li o*iettivi e la pro#rammazionedell'inse#nante5 i risultati de#li studenti per scuola, anno e disciplina(5 i risultati del docentevalutato, attuali e precedenti5 le relazioni delle osservazioni in classe5 la ver*alizzazione dei contattiscuola;casa.I modelli pi orientati all'auto-mi#lioramento professionale dei docenti sono ma##iormenteinformali: si *asano su o*iettivi personalizzati senza &uindi comparazioni con altre prestazioni inuna sorta di supervisione clinica e differenziata. Le molteplici possi*ilit$ di incrocio tra i differentielementi di un processo di valutazione danno luo#o a differenti modalit$ di conduzione e di impie#odel processo stesso. La classificazione tradizionalmente operata tra i differenti tipi di valutazione sicompone, #eneralmente, di otto cate#orie, distinte eppure interconnesse e spesso complementari, a

partire dalla classica distinzione operata da %criven tra la valutazione sommativa e &uella formativa.

0alutazione sommativa e formativa: utilizzando il criterio temporale, la prima si svol#ere**e altermine di un processo, di un intervento o di un pro#ramma mentre la seconda se#uire**e #li stessiin itinere5 secondo un criterio finale, invece, la prima avre**e per scopo una decisione di selezione

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o l'attri*uzione o meno di approvazione ufficiale e non(, mentre la seconda implicere**e unavolont$ di intervento, di correzione e di mi#lioramento. )ella realt$ possono, ovviamente,coesistere.0alutazione ufficiale ed ufficiosa: riferendoci alla nostra iniziale distinzione tra valutazione formaleed informale, possiamo assimilare la seconda alla valutazione ufficiosa, praticata universalmente e

costantemente da tutti #li individui e ce si distin#ue a mala pena dal pensiero o dai sentimenti diattrazione;repulsione. La valutazione ufficiale, invece, si avvicinere**e a &uella formale in &uanto,esi#endo la comunicazione ad altri pu**licit$( secondo ruoli e re#ole presta*ilite implical'esplicitazione dei criteri adottati.0alutazione di processi o di prodotti: l'accento oscilla tra la valutazione dei risultati in relazione con#li o*iettivi prefissati, e la valutazione del pro#ramma di intervento in s". Infatti, pro#ettareinterventi, pure intrinsecamente di valore, non + di per s" #aranzia del ra##iun#imento di risultatiade#uati.0alutazione interna ed esterna: se effettuata direttamente dallo staff impe#nato nella realizzazione diciò ce viene valutato o da esperti non appartenenti al personale.0alutazione predeterminata o di reazione: a seconda ce si sappia ciò ce si cerca oppure ce si

parta da fenomeni osservati ed incontrati, in maniera ance inattesa, per formulare ipotesi e criteri.0alutazione #enerale o di casi particolari: la distinzione si fonda sulla possi*ilit$ o meno di#eneralizzare i risultati ra##iunti tramite lo studio di valutazione di un caso, per forza di cose,

particolare. %ia ce vo#lia studiare il caso particolare unicamente per valutarne il merito o al fine di#eneralizzare le conclusioni, occorre un'accurata descrizione del contesto, nel primo caso per unami#liore comprensione della particolarit$ della situazione e nel secondo per evidenziare eventualicomponenti intrinsece ed immuta*ili e distin#uerle dalle varia*ili contestuali e perciò elimina*ili.0alutazione #lo*ale o analitica: l'o##etto della valutazione viene considerato un tutto unico o neviene analizzato un limitato numero di aspetti considerati essenziali e si#nificativi 'case-stud=).0alutazione descrittiva o interpretativa: se ci si limita alla pura raccolta di informazioni *asate sudati o##ettivi o sperimentali, oppure, ad inte#razione di &uesta prima fase, se si esprimono #iudizidi valore, ovviamente di natura inferenziale e so##ettiva.@ueste otto alternative non conducono necessariamente a ? differenti modelli di valutazione5esistono, infatti, correlazioni per le &uali fre&uentemente la scelta di uno di &uesti approcciinfluenza, se non addirittura implica, l'adozione di altri ad esso strettamente connessi. N pro*a*ile,ad esempio, ce una valutazione interna sia ance formativa, e facilmente interpretativa pi cedescrittiva.

?.. Conclusioni: la fine dell'«innocenza! della valutazione6oic" o#ni tipo di attivit$ valutativa coinvol#e scelte di valore e conflitti a tutti i livelli operatividel sistema, la valutazione non + una attivit$ «neutra!: serve infatti come *ase per un #ran numero

di decisioni politice e rafforza o meno il potere di ciascuno. Intenzionalmente o meno, un processodi valutazione dei docenti costituisce #i$ di per s" una struttura di incentivazione5 una serie diaspettative nei confronti di priorit$ nelle performances5 di norme di comportamento e della naturadella professione: modella pertanto le condizioni del lavoro dei docenti e, a lun#o andare, laconcezione stessa dell'inse#namento5 infatti, si tende inconsapevolmente ad ade#uarsi ai criteriutilizzati per valutare il proprio operato.Concludiamo con l'avvertenza ce riteniamo superata la &uerelle an-tinomica tra metodi &ualitativie;o &uantitativi. Xanno ra#ion d'essere sia una ricerca valutativa centrata sulla spie#azionedescrittiva, pi &uantitativa( sia una ricerca valutativa orientata alla comprensione in: terpretativae pi &ualitativa(. In entram*i i casi, il monito +: «Misura &uello ce puoi!. In se#uito, poic"spesso «Ciò ce si conta, non conta!, procedi. )el primo caso si otterr$ la verifica del valore

presente nella situazione esaminata accertamento(, nel secondo si perverr$ ad una attri*uzione divalore a##iuntivo mi#liorando la situazione valorizzazione(.Le varia*ili, dun&ue, sono numerose e si#nificative e il loro intersecarsi d$ ori#ine a soluzioni e

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modelli differenti. Affermare, per esempio, come a**iamo fatto, ce anno cittadinanza sia approcci&ualitativi sia &uantitativi, ce anno valore sia scopi formativi sia non-formativi di controllo, ce lascelta dei so##etti dipende da#li o*iettivi, ecc. riscia di confondere il &uadro e di darel'impressione ce &ualun&ue cosa si faccia vada *ene purc" finalmente si valutino &uesti *enedettiinse#nanti una *uona volta. )ulla di tutto ciò.

L'interesse di ci se + occupato + proporzionale alla complessit$ del pro*lema e ai de*oli pro#ressiin materia. Jccorre dun&ue cautela nel mettere mano a pro#etti ce risciano di essere terato#eni ecio+ di essere pi perniciosi della malattia ce proclamano di voler curare.

Capitolo VII

La relazione educativa: autenticità e autorevolezza

La relazione educativa + comune a molti am*iti5 come nel resto del presente lavoro ci limiteremoalle due a#enzie formative classice e cio+ la fami#lia e la scuola. Alcuni principi sono comuni, male particolarit$ dei contesti esi#ono esempi differenziati.rattando di interazione personale e professionale tra adulto e minore ci si rende conto di &ualeresponsa*ilit$ si assume l'educatore instaurando o meno, e come, delle relazioni positive o ne#ative

con i propri fi#li;studenti dal momento ce l'interazione + costituita da#li scam*i relazionalirelativamente sta*ili con cui #li individui definiscono se stessi in relazione a#li altri. Ma, a dispettodi tutti #li studi ce ne dimostrano l'importanza, le scuole spesso non riescono a #arantire una retedi rapporti e di supporti interpersonali e le istituzioni scolastice ripropon#ono am*ientispersonalizzanti e pratice educative ce sono *arriere alla comunicazione.A#li inse#nanti ven#ono o##i riciesti non solo elevati livelli di a*ilit$ professionali spessoirra##iun#i*ili, ma ance atte##iamenti personali e disposizioni emotive ce difficilmente ci si puòauto-imporre: nella ma##ior parte dei casi, non rimane ce sce#liere tra una ostentata &uantoinautentica dedizione ai minori e i sensi di colpa dovuti alla propria inade#uatezza nei confronti delmodello. Il tempo medio dedicato da#li inse#nanti all'interazione personale con #li studentirisultere**e di sette minuti al #iorno: sare**e #i$ &ualcosa, se non fosse per il fatto ce i minori #i$sperimentano scarse interazioni con #li adulti ance a casa. Jltre tutto, il rifiuto da parte de#li adultirende i minori ancora pi vulnera*ili nei confronti dell'influenza dei pari, ce non + per nulla#aranzia di interazioni costruttive ed educative, come vedremo.Con &uesto, non si vuole riproporre &uello ce + stato definito il modello della «o*lativit$o**li#atoria! nei confronti de#li studenti. Ance per l'adulto educatore, infatti, vale il principio cel'essere pres sati da ideali perfezionistici e persecutori diventa controproducente, in &uanto si tentadi nascondere limiti, difetti, ansie, difficolt$ ed errori per presentare una imma#ine inattacca*ile mainautentica e poi si finisce per strumentalizzare #li studenti per compensare o #iustificare le carenzee i vissuti di inade#uatezza. L'amore di s" come fondamento di un'etica e di una culturadell'incontro con l'altro riprende l'idea ro#er-siana ce l'individuo ce non accetta se stesso non + in

#rado di accettare #li altri e ripropone l'imperativo peda#o#ico della ricerca di un e&uili*riomediatore tra le esi#enze de#li inse#nanti e &uelle de#li studenti nel rispetto del reciproco spazioesistenziale5 da testimoniare nella relazione educativa sono ance i valori di e&uit$ e di #iustiziaoltre ce di cura responsa*ile.La possi*ilit$ o meno di instaurare relazioni formative dipende dall'esistenza o meno di &uesto

primario incontro tra so##etti-persone: infatti, al di l$ delle infinite forme ce può assumere in positivo, l'errore educativo + sempre soppressione della #enuina so##ettivit$ del minore: se il solomodo per conservare il proprio %" + &uello di perdere #li altri, allora il *am*ino a favoredell'adulto( e l'adolescente a favore dei pari( normalmente a**andoner$ il proprio %".

)ella ma##ior parte delle ricerce ce li anno interpellati direttamente, i ra#azzi anno sostenutoce il pro*lema da loro ritenuto pi si#nificativo nel contesto scolastico, + &uello relazionale con i

docenti presente in tutti, ma decisivo per il destino de#li studenti in difficolt$(. Certo, ciedere aidiretti interessati cosa pensino della propria esperienza educativa e scolastica + *uona norma perevitare di non riconoscere se#nali aspettative, *iso#ni, pro*lemi e desideri reali( mentre si

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inse#uono pseudo-teoremi socio-economici anno tutto &uello ce vo#liono, non possono essere adisa#io( o evolutivi + solo una fase di passa##io, poi passa tuttoO(. Ma poi occorre non appiattirsisulla visione particolare del ra#azzo interpellato ce, spesso, a della propria realt$ una imma#inestereotipata.@ualcuno può forse ritenere ce la conver#enza delle risposte alle domande poste dalle ricerce

sulle relazioni ne#ative nella scuola sia indice di descrizione azzeccata della realt$5 a nostro avviso,invece, può trattarsi di «induzione! delle risposte coerenti con una #i$ diffusa opinione pu**licaipersensi*ilizzata e rasse#nata alla *analizzazione di un disa#io ce o non esiste + una costruzionesociale( o a contorni cos8 sfumati da essere diffusissimo star male #enerico(.%ull'importanza della &ualit$ delle «relazioni! familiari non ci soffermiamo, ritenendo ac&uisito escontato il concetto. Invece, + pi recente ce ance la scuola sia ciamata a farsi carico delladimensione emotiva di un rapporto educativo costruito su rispetto, acco#lienza e aiuto alla persona5d'altra parte, sem*ra ce in tutti i #radi scolastici, #li studenti non siano in #rado di articolarericieste pi specifice al sistema scolastico oltre una #enerica esi#enza di *en-essere psicolo#ico edi attenzione da parte de#li adulti5 piuttosto, domande le#ittime trovano spesso, &uale veicolo,comportamenti di aperta sfida ce utilizzano le tradizionali infrazioni del re#olamento con

l'a##iunta di una discreta dose di violenza, *ullismo e micro-criminalit$, come vedremo nel prossimo capitolo.

3.1. )on di sola relazione vive la scuolaCon l'intento di eliminare le distorsioni relazionali e #li «a*usi di potere! attivi nel passato dellascuola, nulla da contestare al fatto ce #li studenti si aspettino relazioni positive con i docenti, ancese, ovviamente, non + solo &uello emotivo l'unico e&uipa##iamento necessario, ma certo nonsufficiente( per affrontare il futuro. Ma + difficile per un docente smantellare i comportamenti disfida in &uanto, fre&uentemente, un'errata interpretazione de#li stessi porta a #eneralizzazioni di

*assa le#a sull'intera #enerazione #iovanile o a #ioci di potere ce non dovre**ero esistere ineducazione ma ce si attivano &uando si + portati a considerare una «provocazione! &ualsiasimodalit$ con la &uale #li studenti interpellano professionalmente i docenti fuori dalle routinedisciplinari;didattice consuete. Ance la scuola, infatti, come altre istituzioni fami#lia( o relazioniterapeutica, psiciatrica(, può diventare semplice cassa di risonanza di crisi delle &uali non può#estire la #enesi e non sa controllare le manifestazioni5 oppure, può tentare di trovare una propriastrada formativa n" clinica, n" punitiva, n" #iusti-ficazionista(. Bna prima soluzione, ad esempio, a

*reve;immediato termine, su##erisce di lasciar cadere la provocazione lanciando ciari se#nali diaccettazione della persona sfidante. Bna seconda, in ottica correttamente educativa, auspica tentativi

preventivi ce tol#ano allo sfidante motivazioni ra**iose nei confronti di ci, a suo parere, non presta sufficiente attenzione;acco#lienza.6er inciso, infatti, ri*adiamo &uanto sia importante ce l'inse#nante, intenzionato a non i#norare le

difficolt$ de#li alunni, non si limiti a prestare attenzione solo a#li indisciplinati. utti i docenti sisono trovati, prima o poi, nella propria storia scolastica, attori o spettatori di duelli aperti tra ildocente e lo;#li studente;i ma, oltre #li eclatanti comportamenti di sfida attiva, altrettanto perniciosi

per lo studente sono il ritiro in se stessi e la passivit$ esi*ita con un eccesso di *uona condotta.Mentre l'indisciplina costrin#e il docente a prendere atto de#li studenti irre&uieti e a farvi fronte in&ualce modo, in o#ni classe esiste la «palude! di &uanti si mimetizzano nel silenzio e nella paralisinon possedendo la difficile arte di dar parola o espressione alle proprie esi#enze. L'incapacit$ diformulare le domande ce pi stanno a cuore + alla *ase non solo dell'analfa*etismo emotivo dei#iovani, o##i tanto discusso, ma di una pi #enerale difficolt$ relazionale: eliminati i modellitradizionali, ciusi ma sicuri, non si sono ancora ela*orate nuove strate#ie di interazione tra iso##etti a tutela de#li interessi del sin#olo ma non a scapito di &uelli de#li altri. Alcune volte &uesto

«mutismo! si manifesta, paradossalmente, ance attraverso un diluvio di domande «inutili! cealtro non sono ce un appello all'essere notati.Certo #li studenti possono incontrare professori ottusi ce non «vedono!, non sanno ascoltare e




ancor meno fare spazio nella propria mente professionale e personale( per i pro*lemi altrui. Maance #li inse#nanti ce si credono pi *ravi de#li altri, ce amano stupire #li studenti con lezionisimpatice con «effetti speciali! possono non favorire l'incontro con le persone ce stanno dietro #lialunni di una classe.Jccorre avvertire ce, nella lo#ica della pro#ressione di ciò ce compone il *en-essere scolastico e

formativo poter andare a scuola, andar *ene a scuola e star *ene a scuola(, la terza «tappa!dell'interesse nei confronti della &ualit$ della vita dei minori impe#nati in attivit$ di formazione, ecio+ l'attenzione a ce #li o*iettivi di prestazione non sopravanzino o ostacolino la crescitaarmonica dei so##etti star *ene a scuola(, anzic" a##iun#ersi a#li altri o*iettivi completandoli si +spesso sostituita alla seconda andare *ene a scuola(, ponendo in alternativa la riuscita ne#li studi ela riuscita nella vita, la «*ravura! scolastica e il *en-essere psicolo#ico, ecc.5 con ciò prestando un

pessimo servizio a#li studenti, indotti a convincersi ce lo studio si pa#a e non rende nulla. 4 poic"&uel ce impera o##i + il «principio di piacere!...

J.".". l di la del principio di dispiacere* l$appagamentoBn tempo, le nuove #enerazioni venivano cresciute all'om*ra di un senso di inferiorit$ ce,

rasentando l'inferiorizzazione, li convinceva d'essere sempre inade#uati rispetto a#li adulti,detentori della perfezione e dell'onnipotenza. J##i, nei #iovani, + molto pi diffusa la sindrome daautosufficienza, superiorit$ e consapevolezza del proprio valore vero o presunto( #razie ad unaeducazione *asata su #ratificazioni e rinforzi positivi, sull'a*olizione delle punizioni e delledeni#razioni. )ulla di male, anzi, una *uona autostima + condizione della &ualit$ dell'interaesistenza di un so##etto5 ma, ance in &uesto am*ito, est modus in rebus e se si eccede il limite e sievita il confronto con la realt$, ecco ce il medesimo so##etto si trova a ritenersi «super-man! e conuna autopercezione talmente elevata da non tollerare la *enc" minima minaccia alla stessa, dadifendere ad o#ni costo dalle frustrazioni ce la convivenza con #li altri e con il reale impone.6ertanto, il pro*lema dell'uomo odierno non + certo la frustrazione del principio di piacere, ceviene, invece, perse#uito a tutti i costi: allora, cosa rende ancora infelici #li uomini9 6are di poterrispondere: la rimozione del principio di appa#amento.

)ella sua specificit$ l'uomo a#isce in *ase ad una tensione primaria orientata verso una attri*uzionedi si#nificato appa#ante, cui può eventualmente conse#uire il piacere sul piano somato-psicico manon ne + l'unica determinante. In situazioni di contrasto tra le istanze di piacere e di appa#amento si

può sce#liere per la prima opzione o per la seconda, accettando piuttosto ance privazione e dolore perc";purc" appa#anti. Il principio di realt$, dun&ue, non ne#a n" annulla di per s" il principio di piacere: al contrario conduce ad un livello differente;superiore la soddisfazione5 il senso diappa#amento + #arantito da una soluzione piacevole ma non priva di senso;si#nificato per ilso##etto.%e, come + noto, il codice materno parla secondo l'ordine del «desiderio! e il codice paterno &uello

della «desidera*ilit$! la scuola + il territorio dove entram*i si affinano attraverso la critica e sitrasformano in fini. )on c'+ spazio nella scuola per rapporti «filiali! e il processo di identificazione,implicato in o#ni relazione interso##ettiva, deve essere tenuto sotto controllo perc" non ecceda efallisca nel compito di formare un «io! i cui confini non si rinciudano ne#li an#usti profili dellaimmediata prossimit$ alla propria pelle.La motivazione di un allievo ad impe#narsi su un compito non + solo direttamente proporzionalealla percentuale di successi;fallimenti sperimentati in passato in &uell'am*ito. La teoriadell'attri*uzione causale sostiene, infatti, ce #li effetti della retroazione ri#uardanti ilsuccesso;insuccesso devono essere inseriti nel contesto de#li stili di attri*uzione Locus of control(ce e#li adotta nel valutare le proprie possi*ilit$ di riuscita. 6aradossalmente, ance le carriere didiplomati e laureati possono essere costellate di insuccessi: in alcuni casi, dun&ue, cercare solo nei

percorsi di ci a**andona #li studi può essere fuorviarne perc" non + neppure dimostrato ce sia puramente una &uestione di so#lia &uantitativa de#li insuccessi sperimentati a determinarne l'esito.Le varia*ili intervenienti sono molto complesse: per alcuni #li scacci sono letali, per altri

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costituiscono una sfida. )on solo le esperienze scolastice, dun&ue, decidono dell'evolversi del so##etto. Ance il sistemadi formazione pre#resso fami#lia( e parallelo sociale( rendono ra#ione del fatto ce, a paricondizioni, alcuni so##etti soccom*ono e altri, come sfidati, rea#iscono riuscendo asuperarle;riela*orarle. A fronte di situazioni «senza pro*lemi!, alcuni so##etti anno percorsi di

crescita facilitati altri, &uasi in perenne conflitto con tutto ciò ce non + pro*lematico, rea#isconone#ativamente con esiti di noia e devianza. )on esistono fattori di riscio o di protezione di per s":ciascun elemento può di volta in volta costituire l'uno o l'altro per so##etti diversi o per il medesimoindividuo in tempi;condizioni differenti.%e + impossi*ile eliminare il vissuto di disa#io ed occorre muoversi perc" ven#a «contenuto!, ilcontenimento può essere realizzato da parte del contesto, ma ance dal ra#azzo stesso restituendo al

pro#etto di vita del minore pari di#nit$ con &uello dell'adulto. 6i in #enerale, + l'intera *atteriade#li adulti di riferimento ce manifesta pro*lemi di ordine motivazionale nei confrontidell'educazione delle nuove #enerazioni. La scuola può essere elemento protettivo per cisperimenta fuori da essa situazioni ne#ative, ma può ance aumentare il riscio in so##etti ce vitrovano rafforzato un vissuto di inade#uatezza e;o insuccesso. Il concetto di resilienza fa riferimento

pi all'attivazione di risorse individuali dimenticando ce la &ualit$ dell'esperienza di crescita siottiene intervenendo sullo stato di crisi ance de#li adulti si#nificativi per il minore, i #enitori,certamente, ma ce dire dei docenti 96er #li inse#nanti, in particolare la dinamica de#li auto-in#anni ci pare estremamente pericolosa, al

pari di tutte le relazioni d'aiuto sanitarie, sociali, reli#iose o educative( nelle &uali non sempre sonoesplicitate dal so##etto ce le intraprende le motivazioni profonde della scelta. @uesto non si#nificavoler trovare a tutti i costi un fondo di «e#oismo! ance nelle persone apparentemente pi altruiste5sare**e una considerazione moralistica ce esula dalla scopo della presente riflessione. 6iuttosto,crediamo ce &ualun&ue atte##iamento o attivit$ ance positiva ce non ten#a conto della realt$contin#ente del so##etto ce si a di fronte e del valore intrinseco della persona ce in &uestoso##etto trova espressione non possa ce condurre ad esiti ce sono peda#o#icamente ne#ativi.I «ruoli! asfittici descritti come attivi in tanti «trian#oli drammatici! sono particolarmente diffusi enarrano di storie coniu#ali, professionali, amicali o di lavoro( nelle &uali la drammaticit$ +costituita dalla constatazione, da parte di ci cerci di scio#liere il #omitolo di recriminazioni,sofferenze, auto-accuse e ciusure, ce so##ettivamente parlando tutti sem*rano avere ra#ione o,almeno, una parte di ra#ione. %e la filosofia ci inse#na ce nessuno, sin#olarmente preso, puòdetenere il monopolio della interpretazione del reale nella sua complessit$, la psicolo#ia ci aiutaulteriormente disinnescando &ue#li «auto-in#anni! ce attiviamo o#ni volta ce non sappiamovederci;presentarci cos8 come siamo e per accettarci;farci accettare preferiamo vestire panni il cuierrore consiste nel non essere della nostra misura.A parte ce nelle sin#ole relazioni interpersonali presenti nelle aule, i ruoli pi diffusi e discussi

dalla letteratura di riferimento, &uelli del %alvatore;6ersecutore;0ittima, sono attivi ance a livellodi imma#inario sociale per &uanto attiene all'intera cate#oria professionale di riferimento, nel nostrocaso #li inse#nanti: riflettiamo solo su#li ultimi decenni per evitare analisi storico-peda#o#icetroppo lun#e.6er lun#o tempo il docente + stato visto;si + identificato con il ruolo del 6ersecutore di &uei minorirei di non ade#uarsi alle ricieste di adattamento sociale sintetizzate nei pro#rammi scolastici. Allafine del secolo scorso a prevalso la visione dell'educazione, della scuola e dell'inse#nante come%alvatrici delle cate#orie svanta##iate e deprivate rispetto ad un'analisi del sistema scolastico come

perpetuatore delle disparit$;in#iustizie sociali. J##i, i medesimi inse#nanti, partiti con tantoentusiasmo, incarnano il %alvatore fallito ce si sente 0ittima dell'in#ratitudine del sistema ce nonne riconosce il valore e de#li studenti;#enitori ce non si «lasciano salvare!.

4m*lema di tutti i riottosi alla relazione educativa *en intenzionata + <ranti, immortale ideal-tipodel fallimento della speranza illuminista ce tutti avre**ero desiderato ardentemente i lumi dellara#ione e cercato la *enevolenza dei loro tedofori: educatori e inse#nanti.




J.".. > la rela&ione educati4a con i «Kranti»26er lun#o tempo l'intenzionalit$ formativa + stata rivolta solo ad alcuni so##etti: l'educazioneinformale + sempre stata incontrolla*ile e potenzialmente alla portata di tutti5 di fatto, + noto ce le

possi*ilit$ di fruizione positiva e attiva delle risorse ce la vita propone + ma##iormente a

disposizione di ci a #oduto del privile#io di una ade#uata formazione iniziale distaccata,semplificata, simulata, ecc. insomma «protetta!.Le cate#orie sociali destinatarie di formazione disinteressata ed elevata sono mutate nel tempo: #liaristocratici, i no*ili, i *or#esi, i ricci, ecc. fino a #iun#ere alla diciarazione ce tutti, finalmentee formalmente, in virt della propria incondizionata appartenenza al #enere umano, sare**ero staticonsiderati de#ni di attenzione peda#o#ica. ale estensione sempre pi ampia dei cerci concentricidell'eros peda#o#ico, ce dovre**ero o##i #iun#ere a comprendere o#ni so##etto, a trovato eroi etestimoni ce anno scritto e si sono adoperati affinc" tutti se ne convincessero, in linea di

principio, e tutti si impe#nassero per la realizzazione dell'ideale. )el secolo appena trascorso tali affermazioni anno poi trovato spinta ulteriore nelle convinzioni di&uanti anno sostenuto ce, ci si fosse trovato in situazione di svanta##io di partenza rispetto ai

privile#iati per estrazione culturale e sociale, avre**e avuto diritto ad un supplemento di cura peda#o#ica5 ad attenzioni formative «compensatone! di &uel #ap iniziale, ce può minare allaradice le possi*ilit$ di successo scolastico e vanificare le altisonanti diciarazioni di u#ua#lianza,solo formale, di tutti.Come *en si sa dopo aver letto JrWell, dun&ue, «alcuni sono pi u#uali de#li altri!5 &uesto puòessere inteso, in linea con le intenzioni dell'autore, come una analisi rasse#nata alla inelutta*ilit$delle stratificazioni e spere&uazioni del potere, oppure come un auspicio perc" a ci non a, nonsia tolto ance &uello ce a. 6ersino Pousseau adottò &uesta spere&uazione, ance se «a rovescio!,nello sce#liere il proprio l'allievo imma#inario: «%ce#liamo dun&ue un ricco5 saremo almeno sicuridi aver fatto un uomo di pi, mentre un povero può divenire uomoda se stesso! p. 31(.Metafora narrativa molto nota del #raduale passa##io dalla concezione elitaria ad una paternalisticaconcessione di accesso alle aule del Pe#no + l'ever#reen «Cuore!. Al primo #iorno di scuola 1?(le strade intorno alla sezione aretti «*rulicavano di ra#azzi, padri e madri: si#nore, si#nori, donnedel popolo, operai, ufficiali, nonne e serve tutti coi ra#azzi per mano e i li*retti di promozionenell'altra!.6re#io del li*ro + sicuramente &uello di aver presentato piccoli prota#onisti non an#elicati ma

perfetti*ili, in controtendenza rispetto alla sdolcinata visione ottocentesca dell'innocenza delfanciullo ce attendeva solo la fine del secolo per cadere sotto i colpi dell'inconscio freudiano edelle pulsioni, attive dalla nascita e non dal risve#lio pu*erale.4nrico, il prota#onista e autore del diario di classe &uasi &uotidiano, non + perfetto: non + il primo

della classe, preferisce le vacanze a#li esami mensili tanto ce il padre #li scrive «Lo studio ti +duro: non ti vedo ancora andare a scuola con &uell'animo risoluto e con &uel viso ridente, c'iovorrei!. 6roprio #razie alla finzione letteraria dei suoi «errori!, per lo pi inintenzionali, fornisceall'autore il pretesto per «inse#nare! come si educa a casa e a scuola. Vli eventi e le relazioni intra-ed etra-scolastici ven#ono ripresi dai commenti de#li educatori maestri, direttore, sovrintendente(,da#li edificanti racconti mensili, dalle lettere ce padre e madre scrivono ad 4nrico per s#ridare,motivare, incora##iare, ecc.Vli altri compa#ni di scuola descritti, una decina circa sui alunni della classe, anno un trattocomune, nonostante le differenti personalit$ ed estrazione sociale:Derossi + il primo in tutto5 riesce senza sforzo e &uesto potre**e ridurre la portata dei suoi meritinon fosse ce + #entile, #eneroso, alle#ro ecc. MA non monta in super*ia.

Varrone, #rande #rosso e pro*a*ilmente ripetente a 1 e non 1 anni( MA + tanto *uono.Coretti, + vivace e lavora MA + sempre alle#ro. )elli, + #racile ed emar#inato MA mette punti#lio nel superare i propri limiti.

E




Varoffi, traffica tutto il tempo MA a interessi e «passione! in &uel ce fa. %tardi, + «#ru#none!MA + tenace.

)o*is e 0otini, sono vanesi e invidiosi MA riescono *ene e sono solo superficiali e non cattivi.6recossi, + prototipo del minore maltrattato ce «copre! le malefatte paterne, MA + umile e studianonostante tutto, tanto da meritare la meda#lia e redimere il padre.

Crossi, disa*ile e con il padre e-#aleotto, MA riesce #razie alla protezione di Varrone.In mezzo a tanti ra#azzini «per *ene!, <ranti spicca: faccia tosta e trista, #i$ espulso da un'altrasezione, ride se uno pian#e compresa sua madre(5 come o#ni *ullo, prevarica ci + pi de*ole di luie resta a distanza di sicurezza se uno + pi forte come Varrone. «Ci a &ualcosa ce mette ri*rezzo,su &uella fronte *assa, in &ue#li occi tor*idi. )on teme nulla, ride in faccia al maestro, ru*a&uando può, ne#a con una faccia invetriata p. io(!, e altro ancora. 4 possi*ile dire &ualcosa di

pe##io di un minore9 L'evento cruciale ce tutti ricordano, ance a distanza di molti anni dallalettura del li*ro, + la cacciata dell'infame dalla classe e la sua risata al pianto della madre ce neimplorava la riammissione unica ad accettarlo incondizionatamente(.«<ranti, tu uccidi tua madreO!. Ciude l'episodio ce sancisce il *iasimo inappella*ile nei confrontidel so##etto, ma ciude ance &ualsiasi altra notizia relativa a &uesto alunno. Infatti, dopo la

riammissione, di <ranti non si sa pi nulla: + stato *occiato ancora9 sospeso9 espulso 9 redento 9 afatto una *rutta fine fuori da scuola 9

)ell'impianto cele*rativo della funzione docente &ual + voluto dal De Amicis, la presenza di untristo fi#uro svol#e il duplice compito di ammettere ce esistano so##etti renitenti alla salvezza e di

porre in risalto la pazienza peda#o#ica del maestro ce le a «tentate tutte!: «<in#e &ualce volta dinon vedere le sue *ir*onate, ed e#li fa pe##io. 6rovò a pi#liarlo con le *uone, ed e#li se ne fece

*effa. Vli disse delle parole terri*ili, ed e#li si copr8 il viso con le mani, come se pian#esse, e rideva....( Dopo trent'anni ce faccio scuolaO 4sclamò tristemente crollando il capo! p. (.<ranti scompare e con lui la possi*ilit$ per noi di comprendere perc" + cos85 cosa lo a resolom*rosianamente incarnazione di tutto il ne#ativo umano possi*ile. %oprattutto, non ci viene dettocosa si sare**e potuto fare. De Amicis ci lascia soli di fronte al compito pi difficile, tra &uanti nonle##eri compon#ono la funzione educativa. Identificare, capire, aiutare... insomma educare i ra#azzidifficili. )on &uelli «facili!, per &uelli + pieno il mondo d8 volumi ce spie#ano come fare ciò ceciascuno, dotato di un po' di vo#lia e di un minimo di competenze, sapre**e fare per conto proprio.%aper inse#nare a#li alunni «adatti per studiare! + come aprire «un ospedale ce cura i sani erespin#e i malati! d. Milani, 1231, p. ( e poci si rendono conto ce, se si perde ance un solo<ranti, la scuola non + pi scuola.6er i <ranti ce incontriamo, niente.La vita, la mala-vita li in#iotte. )on pi eroi-artisti sul palcoscenico dei piccoli coetanei facili daspaventare e da sottomettere, a*ituati come sono a dolcezze e ad adulti facilitanti. )on pi discoli-violenti per scelta: perc" + me#lio aver fama di cattivi piuttosto ce di «stupidi!, di non riuscire a

farcela come #li altri5 piuttosto ce dover ammettere di non avere capacit$ per cam*iare e di nonaver avuto aiuti per superare il *aratro ce li separa da#li altri.«Io sono una parte di tutto ciò ce o incontrato! Jrte#a G Vas-set(. Ci a incontrato <ranti9In ce cosa + diverso <ranti rispetto a#li altri alunni deamicisiani pur con i loro difetti9 In ce cosasare**e ancora diverso, pur se l'autore avesse calcato meno la mano sulle tinte forti del so##ettoassolutamente ne#ativo9 <ranti incarna l'esatto contrario di un assioma inespresso, ma potentementeattivo nel minare inesora*ilmente il principio ce ciascuno a**ia diritto all'educazione e ce, o##i,tutti siano #iunti ad ottenere diritto di asilo peda#o#ico all'interno delle classi.L'inse#nante, in #enere, + profondamente convinto ce tutti a**iano diritto ad essere formatiindipendentemente dalla propria ori#ine o condizione disa*ile, + pronto a profondere ener#ie eimpe#no in ottemperanza alla propria vocazione educativa ma ... a condizione ce... l'alunno «si

meriti!, in &ualce modo proprio, il privile#io dell'attenzione educativa elar#ita. %ar$ diventata acosto zero la fre&uenza scolastica, ma certamente non + #ratuita la disponi*ilit$ dell'educatore.L'accettazione non + in-condizionata, ance se le condizioni ce si esi#ono mutano secondo le




tipolo#ie dei docenti.Ci «punta! la propria professionalit$ sui pro#rammi e i risultati scolastici esi#e alto potenzialeco#nitivo:«@uei #iovani acuti di in#e#no e avidi di sapere e perciò docili ad essere formati. @uesti certamentesono pi di tutti idonei a#li studi. Ad essi *asta ce si somministri l'alimento della sapienza perc"

si sviluppano da s"! Comenio, p. 32-(.o, in mancanza di &uesto, un surro#ato visi*ile e tenace per il ra##iun#imento dei medesimio*iettivi in pi tempo: sforzo, costanza e impe#no:«@uei #iovinetti di pie#evole indole e nello stesso tempo avidi di sapere ma privi di acuto e prontoin#e#no. ...( @uesti, pur pervenendo alla meta pi tardi de#li altri, ra##iun#eranno una pi durevolecultura come durano di pi i frutti tardivi! i*id(.Ci si sente ciamato, per ruolo, ad incrementare la socialit$-relazionalit$ ed il *en-essere deiso##etti affidati#li, si impe#na nella eliminazione de#li ostacoli di natura emotivo-psicolo#ica de#listudenti e intende suscitare la motivazione dei pi svo#liati, purc" siano almeno potenzialmenteall'altezza delle ricieste del sistema scolastico:«Altri, pur dotati d'in#e#no acuto, sono pi#ri e facili a scora##iarsi. @uesti devono essere soltanto

spronati! i*id(.Ci interpreta la propria attivit$ non come lavoro ma come vocazione missionaria si senteinterpellato da#li «ultimi!:«@uei #iovani di fiacco in#e#no, pi#ri e svo#liati5 essi pure possono essere corretti, + necessario

però adoperare oculata prudenza e #rande pazienza! i*id(.Ci apprezza certo l'in#e#no, ma non altrettanto la docilit$ passiva e la su*ordinazione, trova ne#listudenti «ri*elli!, detestati dalla ma##ior parte dei docenti perc" considerati provocatori, una sfidaad intervenire affinc" la scuola non tramuti «i cavalli, fieri e li*eri, in asini! 6lutarco(:«0i sono ancora di &uelli ce all'in#e#no acuto e avido di sapere accoppiano fierezza e ostinatezzadi carattere. @uesti sono odiati nelle scuole e pure riescono di solito uomini #randissimi se *eneeducati5 i puledri indomiti diventano ottimi cavalli, &uando siano disciplinati! i*id(.Altra cosa + sperare e tentare di educare la sesta cate#oria, costituita dai <ranti di o#ni epoca eluo#o, proposta da Comenio alla riflessione dei docenti:«4d infine vi sono i #iovinetti di tardo in#e#no e nello stesso tempo di natura corrotta e pie#ata almale: &uesti nella ma##ior parte dei casi sono individui perduti. %ar$ me#lio ce tu a**andoni a sestesso &uel pezzo di le#no nodoso e contorto, perc" invano potresti farne una statua di Mercurio 1!I*id(Ci sono alternative 9 6uò un educatore perdere la speranza peda#o#ica9Ma>aren>o a trovato una propria risposta, risciosa ma ce a recuperato il *ullo della situazione.4 notissimo l'episodio, riferito nel diario ce costituisce il suo 0oema pedagogico, in cuiall'ennesima risposta violenta e arro#ante di un ra#azzo rea#isce colpendolo: «%entivo tutta

l'incoerenza peda#o#ica, l'irre#olarit$ #iuridica di &uesto episodio ma la purezza delle mie mani dieducatore era cosa secondaria rispetto al compito ce mi stava davanti! p. 13(Don osco a la propria esperienza da proporre:«Devo perciò ance &ui portarvi di nuovo per esempio la mia propria esperienza. Xo soventeincontrato certi animi cos8 capar*i, cos8 restii ad o#ni *uona insinuazione, ce non mi lasciavano

pi nessuna speranza di salute, e ce ormai vedeva la necessit$ di prendere per loro misure severe, ece furono pie#ati solamente dalla carit$. Alcuna volta a noi sem*ra ce &uel fanciullo non faccia

profitto della nostra correzione, mentre invece sente nel suo cuore ottima disposizione persecondarci. ... %ovente, ciamati a me alcuni di &uesti piccoli riottosi, trattati con *enevolenza, ericiesti perc" si mostravano tanto indocili, ne e**i per risposta, ce lo facevano perc" erano

presi di mira, come si suol dire, perse#uitati da &uesto o da &uel superiore. ... 4 dovetti convincermi

ce i maestri ce nulla perdonano a#li allievi, so#liono poi perdonare tutto a se stessi.! p. 1(Vrandi educatori a parte, ciascuno di noi a il compito di educare tutti indipendentemente dal livellodi #radimento emotivo, predilezione ideolo#ica, consonanza temperamentale, o altro ce lo studente




può ra##iun#ere.I risultati, come sempre in educazione, non sono n" #arantiti n" scontati. Il docente, di solito, comeil maestro di <ranti conclude «Ma se o tentato di tuttoO!%periamo ce, almeno, sia cos8. Ma, nel tentare di oltrepassare #li auspici, analizziamo uno tra itanti dilemmi tra i &uali si di*atte ci si assuma il difficile compito di condurre per scopi educativi

so##etti ce nel passa##io dal principio di piacere e &uello di realt$ non sempre se#uono facilmente.Come il destino della famosa lettera a Lucilio di %eneca n. 13( «9ucunt fata 4olentem, nolentemtrahunt» L5l fato guida chi è consen&iente, trascina chi si oppone), ance #enitori ed inse#nanti sitrovano a dover sce#liere tra #uidare e trascinare.3..J con le *uone o con le cattiveCiò ce «re##e! la definizione stessa della &ualit$ della relazione ce si instaura tra #enitore e fi#li+ lo stile educativo prescelto nell'af-frontare il delicato pro*lema della #estione del «controllo!:autorit$;li*ert$, dun&ue. Ancora e sempre spinosa &uestione mai risolta definitivamente ce, comela <enice, risor#e dalle ceneri di o#ni iconoclastica critica ce tutte le #enerazioni sollevano neiconfronti della formazione ricevuta.II pro*lema della relazione educativa e della sua #estione «o con le *uone, o con le cattive! non +

n" ori#inale n" facile da affrontare, e &ueste due constatazioni si #iustificano a vicenda se + vero ceritorna periodicamente il di*attito relativo alle corrette modalit$ di formazione delle nuove#enerazioni proprio perc" nessuno + mai riuscito a dire esaustivamente l'ultima parola sul

pro*lema5 o al contrario, ce la difficolt$ nella soluzione dello stesso consiste proprio nel suocontinuo riproporsi nei medesimi termini ma in contesti storico-culturali cos8 differenti da sem*rarece siano necessarie soluzioni assolutamente differenti rispetto a &uelle passate.In realt$, le risposte alla 4exata quaestio sem*rere**ero non poter essere infinite5 anzi,tradizionalmente il campo + stato conteso solo tra i due estremi opposti: tollerare oppure corre##ere.6er &uanto ri#uarda i pericoli certi ce si corrono nel6 a**racciare indiscriminatamente il secondo,#li esempi a**ondano ed altrettanto le lamentazioni #enerice e le circostanziate denunce.

)umerosi studi e ricerce peda#o#ice e psicolo#ice si sono occupate di recente di a*usieducativi, sia di &uelli improntati ad una violenza attiva sia di &uelli caratterizzati da omissioni perincuria e trascuratezza, e le critice si sono fatte via via pi serrate proporzionalmente all'innalzarsidella so#lia di ciò veniva considerato tollerato o auspica*ile in tema di controllo o punizione deiminori.Meno numerose e veementi, fino ad o##i, le critice di fronte al dila#are dell'adozione da partede#li educatori di comportamenti laisse& faire. %icuramente i danni risultano pi evidenti edeclatanti nelle scuole e nel *reve periodo di un anno di convivenza scolastica rispetto ai tempilun#i de#li esiti educativi familiari: intanto la concentrazione in ri#idi ritmi spazio-temporali

propri della scuola favorisce l'esplodere delle contraddizioni pi apertamente ce non all'internodelle affettive mura domestice, dove la relazione educativa può diventare un rapporto uno-uno5 in

secondo luo#o, all'interno della relazione #enitori;fi#lio, almeno fino alle prime vere uscite di casa,#ioca una corrispondenza tra ciò ce si + seminato e ciò si disposti a veder crescere. )ella scuola irisultati ne#ativi del permissivismo familiare nell'educazione di un so##etto urtano, a volteviolentemente, contro i limiti de#li esiti nei compa#ni di interventi educativi altrettanto laisse&-

faire* i conflitti, non solo disciplinari, sono inevita*ili e spesso insana*ili perc" la cura + piterato#ena del male:«)on so come sia la situazione o##i circa lo s#retolamento della disciplina(, o lasciatol'inse#namento da troppo tempo. emo sia, sotto &uesto aspetto, pe##iorata, perc" alloral'indisciplina era rivoluzionaria, o##i + istituzionale. Vli inse#nanti pi capaci la neutralizzano

prodi#ando la propria passione didattica. )on sono la ma##ioranza. Vli altri, a**andonati da terra inalto mare, si comportano come + inevita*ile ce si faccia in caso di naufra#io: alle##eriscono il

carico. 6retendono sempre di meno e cos8 - almeno nei documenti *urocratici - otten#ono sempre di pi. )on c'+ come a**assare il metro di valutazione per innalzare il profitto di una classe:compromesso spesso taciuto dalla umiliazione dei docenti &uanto i#norato dalla inesperienza de#li

?




alunni! 6onti##ia, , p. 88).In assenza di norme precise e di valori di riferimento validi per tutti, ciascuno educi come me#liocrede e, &uale unica re#ola, + stata fornita ne#li ultimi decenni una interpretazione decisamenteori#inale dell'impe#nativo ed esi#ente motto a#ostiniano: «Ama e fa &uello ce vuoi!. %are**esufficiente, dun&ue, «amare! i propri fi#li #iocare con loro, intessere intense relazioni emotive(

perc" l'educazione de#li stessi proceda automaticamente. Altri, poi spin#ono l'interpretazione finoad altri eccessi autocentrati: ciascuno proceda secondo il proprio comodo, amando se stesso in prima istanza e l'altro il fi#lio(, se &uesto viene a vanta##io sempre del proprio in#om*rante e#o.In &uanto se#ue ci soffermeremo, allora, soprattutto a discutere di &uel ce viene denominatoconfusamente «permissivismo! e, pi avanti, della proposta alternativa all'aut-aut del titolo: oltre le

*uone;cattive esiste un tertium datur, difficilmente defini*ile ma non evanescente.De#li eccessi dell'autoritarismo tratteremo nel prossimo capitolo5 premettiamo solo unaconsiderazione #enerale: o##i + difficilmente adottato e assolutamente mai proclamato5 d'altra parte,se in teoria, ciascuno fa professione di rispetto e cura amorevole dei fi#li rinne#ando o#ni pretesa didominio, in realt$, spesso alle espressioni ver*ali di disponi*ilit$ si oppon#ono comportamenti ceriflettono atte##iamenti di prevaricazione *en pi radicati della tutta recente fede moderna nella

li*ert", e#alit", fraternit".<orme di controllo dirette come ordini, comandi, domande accusatorie, confronti e interventiautoritari indiretti sono all'ordine del #iorno veicolando, ancora o##i, il contrario di &uanto siafferma in linea di principio. Come + ormai noto a tutti, nel caso di contrasto tra comunicazionever*ale diretta e comunicazione non ver*ale indiretta, + &uest'ultima a prevalere e a lasciare tracceindele*ili.La discrepanza in un so##etto, nel nostro caso il #enitore o l'inse#nante, tra le esperienze interneatte##iamenti(, la consapevolezza delle stesse convinzioni( e la loro comunicazione interventieducativi( può essere dovuta a fattori vari non sempre riconduci*ili a dis-etica e deli*eratainautenticit$: resta comun&ue l'o**li#o per ciascuno, #iunti ad una certa et$ o essendosi assuntiresponsa*ilit$ formative nei confronti dei minori, di non su*ire le proprie difficolt$ ma di educarsi

per superarle o limitarne il pi possi*ile #li effetti su#li altri.6er &uanto ri#uarda l'eccesso opposto, per il momento ci soffermiamo solo su una distinzioneterminolo#ica, avendo intenzione di entrare nel merito in &uanto se#ue. Bna volta optato perl'a*iura del feroce autoritarismo, la scelta alternativa spazia da posizioni teoricamente fondate e ditutto rispetto a im*elli a*itudini di ripie#o. ra le prime, se la peda#o#ia anti-autoritaria + statadefinita una «formula vuota! + perc" essa si compone di una decisa e corretta opposizione Lparsdestruens) a &uanto di ne#ativo sia stato dato di rilevare nell'uso della violenza nelle praticeeducative ma stenta a sistematizzare la proposta alternativa 'pars con-struens). Alcuni principiconsentono solidi ancora##i:

Q rispetto e valorizzazione delle tendenze alla autore#olazione de#li individui5

Q riduzione del dominio delle strutture sociali dominanti e della repressione;alienazione deiso##etti5 Q determinazione autonoma e non eteronoma delle persone, ecc.Il movimento + molto complesso5 non possiamo dimenticare le istanze di opposizione al mito delrendimento proprio di una societ$ solo competitiva marismo e %cuola di <rancoforte(5 la

promozione di attivit$ compensatone per so##etti e cate#orie svanta##iate d. Milani(5 l'o*iettivodella coscientizzazione come unica strada per evitare la trasformazione de#li oppressi in oppressori<reire(5 il superamento della via solo istituzionale all'educazione ourdieu e 6asseron, Illic(5l'analisi della personalit$ autoritaria Adorno( e della #enealo#ia del potere <oucault(5 la propostadel dialo#o per una educazione conviviale u*er(.Ma tale complessit$ si compone ance di rilievi ce #uardano oltre lo slo#an dell'anti-formula: se

l'uomo + un animale culturale ce a perso la sicurezza de#li istinti, + possi*ile ce trovi solo in sestesso funzioni di re#olazione tra s" e il mondo 9 Le istanze di li*erazione del sin#olo non mediateda valori di reciprocit$ possono indurre individualismi a-sociali o anti-sociali9 6arlare di peda#o#ia

3




anti-autoritaria, dun&ue, non + la stessa cosa ce adottare un laisse&-faire pi o meno motivato.4 nei confronti di &uest'ultimo, ce tradurremo con «permissivismo!, ce nelle pa#ine ce se#uonocerceremo di delineare esempi, considerazioni e valutazioni ce ci porteranno a ciederci di cecosa si compone la tanto conclamata autorevolezza: esiste9 %icuramente sono esistiti #randieducatori, di o#ni credo laico o reli#ioso, ce anno incarnato l'ideale in atte##iamenti e

comportamenti autorevoli di cui si ricordano i successi formativi )eill e d. osco, Ma>aren>o e d.Milani, e altri(. Ma, &uestione ancora pi importante, + realizza*ile in normali contesti formativi inassenza di elevati in#e#ni peda#o#ici e non avendo a disposizione educatori ce rasentano, o annora##iunto, la «perfezione! peda#o#ica o la santit$9 )on + nei nostri intenti proporre vie trascendentio assolute5 proprio il contrario ci #uida nel continuare la ricerca di «am*iti! e am*ienti dove laformazione de#li educatori possa compiersi, secondo vie informali e del tutto alla portata di tutti5tentiamo incursioni in occasioni ed esperienze di «tempo li*ero! dove capita di formarsidivertendosi.L'alternativa tra i due estremi peda#o#ici, autoritarismo;permissivismo, presentati sempre comeantinomici, a suscitato #randi di*attiti in un passato ance recente ma alcune riflessionisi#nificative per il presente sono possi*ili a partire da una data decisamente pi lontana.

3.E. %u il sipario: autoritarismo e laisse&faire nel 1? a.C.6rima ce nella societ$ occidentale del ventesimo secolo dalle denunce di <reud, Mar,Xor>eimer, Marcuse, <romm alle rivendicazioni della contestazione #iovanile(, nella Poma delsecondo secolo a.C. #i$ si levano voci si#nificative a diciarare pu**licamente la necessit$ di porrein discussione l'irrevoca*ile ri#idit$ educativa romana, ce superava persino la severit$ per imporsicome &uella «peda#o#ia nera! vera e propria, rintraccia*ile sia nel pater fam!l!as classico sia nel

padre-padrone moderno. Ma ance le esi#enze di attenzione alla personalit$ individuale, il riciamoai sentimenti e alla fiducia nei confronti del so##etto in formazione, ci vien detto dal lontano 1?a.C, non possono diventare acritici assoluti, validi in &ualsiasi contesto o relazione educativa.Autoritarismo e permissivismo, dun&ue, non funzionano o##i ma neppure nella vita rappresentata e

proposta alla riflessione del pu**lico di erenzio ventidue secoli fa. )ella trama della commedia, delphoe <ratelli(, i prota#onisti sono due padri, fratelli tra loro,ance se la vicenda risulta «animata! dalle #esta dei due #iovani fi#li, anc'essi fratelli tra loro: uno+ rimasto alle cure del padre naturale e l'altro + stato cresciuto dallo zio ce l'aveva adottato fin da

piccolo. )on si sa con &uanta consapevolezza, si introducono con &uesta finzione scenica i terminidella discussione eterna circa il peso relativo dei fattori am*ientali rispetto a &uelli #enetici: comene#li studi su casi di #emelli, cari alle ricerce del secolo scorso, poic" il patrimonio ereditario dei

persona##i rimane pressoc" invariato, il discorso rimane li*ero di inda#are l'influenza cedifferenti metodi formativi possono esercitare su so##etti ipoteticamente dotati di e&uivalentedotazione di partenza. Allo stesso tempo, vien posto in du**io il valore supremo da sempre

attri*uito alla #enerativit$ *iolo#ica nell'antica Poma messo in discussione da non infre&uentiadozioni ance illustri(: «u sei suo padre perc" #li ai dato la vita, io perc" #li inse#no a vivere!p. ( afferma il #enitore adottivo, non senza un #iusto or#o#lio di educatore.Immediatamente evidente + lo stridente contrasto tra i sistemi educativi dei due #enitori ce, nellostile dell'epoca di considerare pressoc" inesistente l'influenza delle fi#ure femminili, si presentanocome fami#lie mono-parentali sia nel caso del padre sin#le Micione( ce adotta il nipote «Io oscelto di vivere &ui in citt$, con o#ni comodo, mi ten#o lontano da#li affari e - fortuna massimasecondo la #ente -non o mai preso mo#lie! p. 2(, sia nel caso del fratello sposato Demea( ceeduca in prima persona il fi#lio minore senza mai neppure nominare la mo#lie;madre. Il padreadottivo, ce a cresciuto il fi#lio del fratello come se fosse proprio, fa professione di peda#o#ia

permissiva li*eralitas(:

«#li concedo &uel ce vuole, lascio correre, non pretendo di far valere sempre i miei diritti - e poi lacosa pi importante: le imprese ce la #iovinezza porta con s" e ce #li altri fanno di nascosto dai padri, io o a*ituato mio fi#lio a non tenermele celate. ... Io sono convinto ce il freno mi#liore per




i fi#li siano il senso dell'onore e l'indul#enza, non la paura!6- 2(La professione di fede peda#o#ica del fratello pi severo non viene presentata dall'interessato madall'anta#onista ce, ovviamente, non espone in modo particolarmente o*iettivo un modelloeducativo ce non condivide:

«Lui sta in campa#na, tira avanti tra lavoro e sacrifici, si + sposato a avuto due fi#li. ... Lui +troppo severo, pi di &uanto sia #iusto e opportuno5 s*a#lia di #rosso, secondo me, ci crede cel'autorit$ sostenuta dalla forza sia pi efficace e duratura di &uella fondata sull'amicizia. Io la pensocos8: ci fa il proprio dovere perc" + costretto da un casti#o, si lascia frenare dal timore finc"crede di essere scoperto5 ma se spera di farla franca, ritorna alla sua natura. Invece, se le#i a te una

persona facendole del *ene, lui poi a#isce volentieri come si deve, cerca di ricam*iarti, sar$ semprelo stesso da vicino e da lontano. @uesto + il dovere di un padre: a*ituare il fi#lio a comportarsi *eneda s", e non per timore de#li altri. La differenza tra un padre e un padrone sta &ui. Ci non ne +capace confessi ce non sa farsi o**edire dai fi#li.! pp. -1(Delineati #li «antefatti!, la commedia si articola mettendo in scena i modi di a#ire dei due #iovanifi#li, comportamenti considerati il risultato dei rispettivi metodi educativi. In &uesto caso, #li esiti

educativi ven#ono valutati nell'et$ della #iovinezza, periodo evolutivo nel &uale l'impatto con ilmondo esterno alla fami#lia mette alla prova della realt$ la validit$ de#li inse#namenti ricevuti incasa.La condotta di 4scino, fi#lio del padre adottivo permissivo, viene presentata in due azioni lontanetra loro nel tempo. Al presente, manifesta #enerosit$ ne7aiutare il fratello Ctesifone( a soddisfareun desiderio represso e, in sua vece, rapisce e riscatta da un «protettore! una suonatrice di cui il#iovane, nonostante il ri#ido controllo educativo paterno, si + inva#ito: apparentementetras#ressivo ne7a#ire con violenza, 4scino viene #iustificato dal no*ile intento. Avendo, inoltre,nel passato sedotto una fanciulla e promesso di riparare con il matrimonio trattasi di una cittadina,e non una «suonatrice! &ualun&ue(, vede l'impe#no preso messo in du**io dal propriocomportamento apparentemente licenzioso, pur se teso a favorire il fratello.@uest'ultimo, Ctesifone, a riprova dei pessimi esiti dell'educazione autoritaria ricevuta, non solomedita azioni riprovevoli rispetto ai principi inculcata#li dal padre ma, reso tutt'altro ce forte da#listessi, non a neppure il cora##io di a#ire in prima persona e lascia ce sia il fratello a portare atermine al posto suo l'impresa del rapimento.@uesti i fatti ce danno luo#o alla serie di e&uivoci «comici! ce animano la commedia: ed + facileintuire ci sia il so##etto messo alla *erlina per suscitare il riso e, attraverso &uesto, la riflessionede#li spettatori di erenzio5 la comicit$ viene ottenuta dal contrasto tra la ma-niacalit$ dellamentalit$ e del comportamento del padre sostenitore dell'educazione autoritaria e la realt$ refrattariaalla immo*ilit$ delle posizioni ce non sanno adattarsi ad essa.Il severo Demea, «convinto delle proprie convinzioni! a prova di du**io critico e di falsificazioni

concrete, identifica l'assoluto con se stesso e pare non sapersi adattare alla pro*lematicit$ e allecontraddizioni dell'esistenza. 4 comico non perc" s*a#lia ma perc" esi*isce inconsapevolmenteun difetto;errore ce intende far coincidere con il vero e con il #iusto, ciudendo #li occi di fronteall'evidenza di un fi#lio ce + il contrario di &uanto aspettato e di &uanto creduto.La commedia evita di tramutarsi in *urla triviale, nella &uale si prendere**ero le distanze da un

persona##io tanto smaccatamente ridicolo da non poter essere reale: Demea, invece, nella suaostinazione e cecit$, assomi#lia fin troppo a tanti #enitori di tutti i tempi, i nostri compresi, ce sonoconvintissimi di conoscere a fondo l'indole e i comportamenti dei propri fi#li. %i usa definireironicamente l'inconscio come ciò ce «tutti conoscono tranne l'interessato!, l'aforisma può esserefacilmente applicato alla reale comprensione del fi#lio da parte della ma##ioranza dei #enitori: cesia a causa dell'eccesso di «vicinanza! ed identificazione o per colpa dell'eccesso di disinteresse ce

rende «lontani!, come il pesce + l'ultimo a scoprire l'ac&ua, cos8 + difficile per madri e padri vedererealmente il fi#lio com'+ e non come si vorre**e ce fosse.a) 6rima conclusione

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A &uesto punto, la vicenda #i$ vol#e al termine: il #enitore autoritario deve aprire #li occi *ruscamente e a( ammettere ce + proprio suo fi#lio l'ispiratore delle condotte riprovate5 *(affrontare il proprio fallimento esistenziale ed educativo5 e( veder trionfare il fratello ce, adottandouno stile di vita opposto al suo, a saputo non solo crescere apparentemente me#lio il ra#azzoaffidato#li ma, inaspettatamente, sa ance far fronte alla situazione non proprio positiva delle nozze

riparatriciD. Ma tu sei contento ce sia andata cos8, Micione9 M. )o, se potessi cam*iare le cose. Ma datoce non posso, mi adatto di *uon animo. Cos8 + la vita de#li uomini, come &uando si #ioca ai dadi.%e non viene il colpo di cui si avre**e *iso#no, occorre corre##ere con a*ilit$ &uello ce + venuto

per caso. p. 1EE(accontentando tutti e riscuotendone il plauso.Come nella mi#liore tradizione deMhapp= end, al termine della vicenda, il cattivo perde e il padre«autoritario! vede crollarsi addosso il microcosmo di dovere ed operosit$, fru#alit$ e parsimonia incui aveva creduto di poter attirare il fi#lio, vinto nella sua maniacalit$ tetra#ona mentre ven#ono

premiati i persona##i «positivi!, una volta dipanati #li apparenti ostacoli al trionfo della rettitudine,ce pure compaiono perc" si possa affermare di voler ritrarre la realt$ e non di prospettare una

utopia.erenzio, dun&ue, pare scierarsi con i teorici illustri della non-direttivit$, dell'amorevolezza. Ilsistema del ri#ore si confronta con &uello della dolcezza e perde9 0ince la fiducia totale nelso##etto da educare, contrapposta al sospetto nei confronti di un carattere e una volont$ im*elle dadiri#ere e conculcare nel so##etto in et$ evolutiva 9 4rrato.b) %econda conclusioneIn realt$, la commedia terenziana non termina con uno scontato matrimonio da rotocalco pur seriparatore( e con il pentimento del cattivo #enitore( di turno. In maniera piuttosto ori#inale l'autore

presenta al suo pu**lico due finali, uno intermedio consolatorio ed uno effettivamente concludentela vicenda, ance se non conclusivo della pro*lematica.Lo sconfitto Demea, visti i risultati dei suoi sforzi, al termine del monolo#o del mea culpa, anzic"sprofondare in recessi di depressione e autocommiserazione, d$ se#no d'aver compreso la «lezionedei fatti!:Demea: Ma forza, adesso vediamo un po' come posso rea#ire: una parola #entile, un atto #eneroso -dal momento ce &uesta + la sua sfidaO Anc'io pretendo ce i miei mi vo#liano *ene e mi ten#anoda conto. %e per &uesto *iso#na far doni e approvare o#ni cosa, non mi lascerò certo vincere, pp.13-12(4 si affretta a ripa#are il fratello con la sua stessa moneta5 fin#endosi convertito al nuovo credo

peda#o#ico e relazionale si trasforma in un finto zelante e in un vero pedante sostenitore dei principi affermati e, pi realista del re, «costrin#e! con le *uone il fratello Micione ad una serie diatti #enerosi *en oltre la misura dello stesso teorico dell'indul#enza: li*erare lo sciavo fedele e sua

mo#lie con una somma di denaro in sovrappi5 prendersi in casa tutta la fami#lia della futuramo#lie del fi#lio5 donare parte dei suoi averi ad un amico. 4 al fratello ce, preso in contropiede e pure seccato, non può esimersi dal se#uirlo sulla strada esaltata per tutta la commedia come lami#liore, Demea indica la vera conclusione della vicenda con la esplicitazione del erenzio-

pensiero.Micione: Cosa si#nifica ciò9 Cos'+ ce ti a fatto cam*iare d'improvviso i tuoi metodi9 @ualecapriccio 9 Ce si#nifica &uesta improvvisa #enerosit$9 Demea: e lo dico su*ito. 0olevodimostrare ce, se &uesti ti considerano #entile ed ama*ile, ciò non dipende da una retta concezionedella vita, n" da un senso di #iustizia e di *ont$, ma soltanto dall'arrendevolezza, dall'indul#enza edalla prodi#alit$. Jra dun&ue, poic" il mio modo di vivere non vi piace in &uanto non vi assecondoindiscriminatamente in o#ni cosa #iusta e in#iusta, i miei principi li lascio perdere: spendete,

comprate, fate &uel ce volete.Ma ci sono cose ce per la vostra #iovinezza voi vedete di meno, desiderate con troppo ardore e nonsapete valutare a**astanza: se volete ce io vi ammonisca e vi corre##a e ceda solo &uando +

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opportuno, eccomi, sono a vostra disposizione. Cantore A#li spettatori( ApplauditeO p. 1?(

e) Le nostre conclusioniroviamo molto si#nificativi entram*i #li esiti della vicenda rappresentata: &uello atteso ed il coupde thCatre.

Il primo finale + importante in riferimento all'epoca di erenzio: a sicuramente #iocato moltocontro corrente e, speriamo, può aver dato da pensare, e da educarsi, a molti pater familias convintidel proprio comodo ruolo di for#iatori di caratteri altrui.Il secondo epilo#o, invece, + di forte monito ai #enitori di o##i altrettanto comodamente persuasice il carattere se esiste( di nessuno sicuramente non il proprio, e neppure &uello dei fi#li( de**aessere in alcun modo indirizzato.Decisa messa in discussione, dun&ue, della violenza educativa ma ance molti caveat nei confrontidel lasciar fare ne#ittoso, perc" contrastare + una #ran fatica.Di se#uito sti#matizzeremo la peda#o#ia nera ce, pur a**andonate le percosse fisice, puòutilizzare a**ondantemente le violenze psicolo#ice per il momento ci accontentiamo, pertanto, diriflettere sull'estremo opposto della relazione educativa. %pesso la *enevolenza altrui viene

perse#uita ed ottenuta con strata#emmi ce di educativo ed etico anno *en poco. Il riscio dellacollusione + sempre in a##uato, dietro o#ni superficiale amorevolezza ce non considera il reale«*ene! del so##etto da educare al pari delle violenze compiute con le «mi#liori! &uanto deleterie(intenzioni formative. Il messa##io di erenzio + e&uili*rato e parla da solo: est modus in rebus, eance l'estrema accondiscendenza nei confronti della presunta ra#ionevolezza di una et$, &uella#iovanile, ce non lo + per definizione, finisce per trasformarsi in &uell'eccesso di rispetto ce lasciaintravedere non la ricerca del *en-essere del minore ma la salva#uardia della propria tran&uillit$.4 con &uesta ipotesi ce tentiamo di sfatare i miti-ali*i dei #enitori permissivi.a) (iustifica&ione n. " di ogni permissi4o che si rispetti* se-non-fa-quel-che-4uole-adesso-lo-fara-dopo

)on condividiamo la presunta preoccupazione per &uanto il fi#lio possa fare una volta cresciuto&uando le «intemperanze! #iovanili sare**ero «fuori posto!( o, pe##io ancora di nascosto. Alcuni#enitori permettono ai fi#li atte##iamenti e comportamenti ce diciarano di considerare ne#ativi#iustificandosi con il timore ce possano comun&ue «fare di nascosto! ciò ce costituisce l'o##ettodella proi*izione. 4 evidente ce, se non si + riusciti a perse#uire l'o*iettivo educativo di farinteriorizzare le norme proposte e &ueste sono sempre rimaste solo delle imposizioni, appenacessato il vincolo del controllo, il fi#lio far$ ance il contrario di &uanto dal #enitore ritenuto #iusto.Comun&ue sia, non si vede dove stia il vanta##io di compiere atti «proi*iti! palesemente anzic" distraforo.J la proi*izione era relativa ad accessori opina*ili sui &uali + opportuno arrivare ad una via dimezzo tra #li usi delle #enerazioni passate e la *rama di «diverso! dei #iovani, e allora non c'+

pro*lema perc" sare**e opportuno cadesse la proi*izione drastica.J il divieto ri#uardava elementi essenziali e non confi#urazioni periferice dell'esistenza, nonultima la salva#uardia della salute da dipendenze nocive di o#ni #enere: da dro#e, certo ma

perc" non ance da alcool letale, da ta*acco cancero#eno o da medicinali tossici per il corpo e perla psice9 e ancora dal fitness nevrotico o dall'info-telematica estraniante 9(. @uale contorsionementale può indurre a sostenere ce sia me#lio adottare condotte risciose in fami#lia piuttosto cealtrove9 6erc" in casa si può tenere «sotto controllo! la situazione 9 Ma &uale controllo da parte diun #enitore ce a deciso di non essere in #rado di esercitarne alcuno 9b) (iustifica&ione n. di ogni ricco che si rispetti* tutto-si-pu1-risol4ere-pagandoLa validit$ del secondo ali*i + u#uale per tutti, ricci e poveri, la differenza + solo &uestione di«prezzo!, cio+ a &uanto arrivano #li uni e #li altri. Comune ai #enitori + la presunta sicurezza ce, a

parte rare eccezioni eventualit$ di fronte alle &uali si ciudono tutti e due #li occi per nonspaventarsi( tutto sia o##i ormai risolvi*ile con interventi e polizze utili a far scomparire #li errori.Certo la superficie dell'esistenza può ance essere mantenuta artificiosamente piatta lasciando ce le

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onde concentrice dei sassi ce vi cadono si disperdano pi o meno naturalmente5 ma sotto lasuperficie, siamo certi ce l'accumularsi di maci#ni non risolti non provoci modificazioniindesiderate della confi#urazione del fi#lio tanto protetto9Jltre a ciò riteniamo superfluo precisare ce ci sono danni ce «non anno prezzo!: nessuna ordalia

può ripa#are i danni non puramente materiali e, si sa, tutto ciò ce può essere pa#ato a *en poco

valore. e) (iustifica&ione n. 8 di ogni rinunciatario che si rispetti* che-si-sfoghino-da-gio4ani-che- poi-con-l$età-metteranno-la-testa-a-postoA &uesta concezione «idraulica! della vita e delle persone ce avre**ero, dun&ue, la medesimaautonomia di una cascata rispondiamo ce non + per nulla dimostrato ce un comportamento, cuisia stato concesso di ripetersi per allentarne la presunta pressione, #radatamente si estin#ua. Anzi, lericerce psicolo#ice dimostrere**ero esattamente il contrario. %econdo il principio dellasaturazione, dopo un certo periodo di soddisfazione di un *iso#no non scatta la sua scomparsa: l'iterspontaneo + &uello ce induce la ricerca di una soddisfazione di intensit$ &uantitativamente semprema##iore, e solo accorti interventi educativi possono far sperare ce il processo proceda, invece,secondo la scala di MasloW con la ricerca di soddisfazioni &ualitativamente sempre mi#liori finoall'autorealizzazione, ce non a certo *iso#no di sfo#i.

Ci permettiamo, a fronte del dila#are di &ueste ed altre auto#iustificazioni, di ciudere con una notalievemente pessimista. Il permissivismo paterno e materno o##i non + solo frutto di errataconcezione circa &uale sia il *ene del fi#lio: a tutti + noto l'ali*i «*uonista! ce assolve le carenzeeducative dei #enitori «purc"! siano essi spinti dal desiderio di provvedere al fi#lio &uel *enesseremateriale mai avuto in epoce di minor facilit$ consumista o &uel *en-essere emotivo non percepitoin relazioni familiari improntate alla ri#idit$ dei rapporti e alla non espressione dei sentimenti: il #i$citato «Ce non patisca ciò ce o patito io!.Il permissivismo dei #enitori o##i + pi spesso una scelta di comodo personale. Convinti di esserestati mal-trattati dalla sorte e di essere nati «troppo presto! prima ce ai #iovani fosse tutto facile etutto permesso( molti adulti si autoconcedono il risarcimento, rispetto alle presunte privazioni,esi#endo «almeno! una adultit$ senza eccessivi pro*lemi e responsa*ilit$.Jra, lun#i da noi il moralismo di voler considerare l'adulto em*lema della perfezione umana:sare**e oltretutto difficile trovarne modelli tra pantofolai rasse#nati e carrieristi di professione. C'+ci a vo#lia di *am*ole##iare con la propria vita o di rovinarsela inse#uendo nevrosi: non sempre+ possi*ile impedir#lielo. Ma consideriamo morale esi#ere ce la responsa*ilit$ nei confronti deiso##etti ce sono stati da noi messi al mondo, pi o meno avvertitamente, non cessi a capriccio o

per stancezza5 non si può a*dicare al proprio ruolo di #enitori fintantoc" il *am*ino, il ra#azzo eance il #iovane non sia in #rado di prendersi in carico pro#ressivamente per un sempre ma##iornumero di aspetti.Il permissivismo +, dun&ue, sempre posizione di comodo9 %8.6ersino nella commedia considerata, pur tra tutte le considerazioni positive ottenute dal padre

permissivo, c'+ spazio per un sa##io considerare i reali risultati del proprio metodo formativo. %e difronte al fratello non osa esprimere ce certezze, una volta solo un padre ance appena riflessivonon può non ciedersi se il comportamento del fi#lio sia completamente #iustificato dalle pur *uoneintenzioni5 ma, prima di &uale ce sia #iudizio affrettato, un *uon educatore si dispone a sentire la«versione! del so##etto tirato in causa. )essuna #eneralizzazione, piuttosto la ricerca di motivi,

pro*lemi reali ce soli possono aprire la strada a consi#li e soluzioni.L'atte##iamento comprensivo del padre adottivo suscita nel ra#azzo ripensamento e «*uoni

proponimenti! in un dialo#o ce ricorda alcune *attute della para*ola del <i#liol prodi#o:4scino: 0orrei meritarmi il tuo amore, padre mio, finc" vivi. Mi addolora terri*ilmente di avercommesso &uesta colpa, e davanti a te provo una #ran ver#o#na.Ma &uando il #iovane si ripromette:

4scino: Certo, con la sua dolcezza il padre permissivo( mi d$ un #ran pensiero: non vorrei far&ualcosa ce non #li va senza accor#ermi. Jra ce lo so starò *en attento, p. 13(ci domandiamo se un #enitore permissivo, per non essere eccessivamente opprimente-invadente,

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non aspetti sempre il fatto compiuto prima di dire &uale sia il comportamento da tenere in alcunecircostanze. %enza modelli, c'+ da ciedersi come possano i fi#li di o##i sapere cosa fare per non«dispiacere! i pur amati #enitori.Dei due estremi educativi, dun&ue, a**iamo visto pre#i e difetti nei persona##i ciave della vicendae l'ori#inalit$ di erenzio consiste proprio, data l'epoca, nel proporre al suo pu**lico non l'eroe

arcaico portatore della verit$ e della perfezione ma fi#ure sfaccettate, «impastate di male e di *ene!nella realt$ concreta di o#ni #iorno.Con *uona pace di erenzio, comun&ue, o##i la riflessione peda#o#ica a, se non risolto il

pro*lema rappresentato sulle scene della Poma repu**licana, almeno definito i termini della&uestione. Ma dove trovare appalesamenti della terza alternativa 9

3.. L'autorevolezza alla moviolaDi cosa si compone l'autorevolezza9 %e la &uestione in s" non + nuova, in realt$ potre**e esserciuna risposta innovativa rispetto al-l'aut-aut del passato. radizionalmente si sono fronte##iati i dueestremi opposti: #iustificare oppure punire.

)e#li ultimi decenni del secolo scorso, sollecitata ancora una volta a prender posizione, la

peda#o#ia a rivisitato il pro*lema superando il fatidico tertium non datur. )" l'odioso e violentoautoritarismo del passato n" il comodo permissivismo recente5 piuttosto un'aurea mediocri-tas ceimporre**e a tutti i #enitori, e ad o#ni educatore de#no di tal nome, l'adozione della difficilissima«autorevolezza!.Dei due estremi dis-educativi, esistono modelli teorici ed esempi di comportamenti piuttosto ciari,sia in fami#lia sia in altre istituzioni educative5 cos8 come altrettanto diffusi sono o##i i rilievi criticirivolti ad entram*i. )on altrettanto ciare risultano invece le indicazioni relative alla terzaalternativa: di cosa si compone l'autorevolezza9In due film della met$ de#li anni %essanta troviamo rappresentata l'esi#enza di proporre ai #enitoriun modello peda#o#ico di educazione dei fi#li ce medi tra i due estremi accennati, ormaiconsiderati entram*i un a*-uso formativo, cio+ un uso eccessivo di cure parentali altrimentiauspica*ili. L'eccesso di ri#idit$ e di imposizione ance violenta viene ancora attri*uito, comespesso accade ne#li stereotipi pi correnti, al padre5 mentre alla fi#ura materna, &uando c'+,ven#ono rimproverati la de*olezza ed il sentimentalismo, l'essere accomodante e superficiale.Il primo + un classico della [alt DisneG con cin&ue Jscar all'attivo, «MarG 6oppins!5 divertentecommedia musicale per *am*ini nella &uale comparvero per la prima volta scene di interazione traattori e cartoni animati. La nota vicenda nella Londra d'inizio secolo una #overnante, arrivatadirettamente dal cielo, fa divertire i *am*ini e risolve i pro*lemi dei #enitori( risulta o##i melensa edatata, come scrivono i critici, ma ci interessa in &uesto contesto non, ovviamente, per la suaattualit$, inesistente di primo accito, &uanto per la riflessione peda#o#ica #enerale ce se ne puòtrarre e ce lo avvicina al secondo film ce considereremo, un musical pure descritto «alla

melassa!: «utti insieme appassionatamente!, anc'esso tuttavia de#no di cin&ue Jscar dell'epoca,am*ientato nell'Austria ce precedette la tra#edia nazista.Ce cosa accomuna le due vicende, interpretate tra l'altro, con solo un anno di distanza l'unodall'altro dalla medesima attrice Fulie AndreWs( con il medesimo nome, Maria 9 I prota#onisti nonsono i *am*ini e #li adolescenti ma i loro #enitori, in difficolt$ di fronte all'arduo compito dieducare i propri fi#li.Il secondo caso + il pi comune ed il pi adatto a suscitare comprensione: la fami#lia considerata +costituita da un padre sin#le, situazione o##i certo molto diffusa, perc" vedovo: nel passato era lamorte del coniu#e a costrin#ere un #enitore ad occuparsi da solo dei fi#li5 o##i situazioni similarisono pi spesso dovute a «scelte! dei coniu#i tenuti ad occuparsi alternativamente e da soli della

prole a se#uito di separazione;divorzio. Al pover uomo con sette fi#li a carico nessun pro*lema

economico, per sua fortuna(, solo senza colpa alcuna, va tutta la comprensione del pu**licodisposta a «perdonar#li! #li eccessi di severit$ militaresca in fondo + un ufficiale austriaco( e una#enerale trascuratezza: &uella affettiva, viene #iustificata dal dolore per la perdita della consorte5 i

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lun#i periodi di lontananza da casa proven#ono dalla necessit$ di partecipare alla vita «adulta! di0ienna in cerca pi o meno consapevole di un'altra anima #emella mentre tenta di districarsi tra lema#lie dell'avvento del nazismo nel proprio 6aese.

)el caso della coppia «felicemente sposata! del primo film, la vicenda presenta, invece, due#enitori senza alcun impedimento formale alla possi*ilit$ di svol#ere ade#uatamente il proprio

ruolo #enitoriale ma, di fatto, incapaci di comprendere appieno cosa &uesto si#nifici. Delle varietipolo#ie di #enitori possi*ili, &uesti potre**ero essere descritti come i #enitori «super-impe#nati!.6resenti in o#ni epoca e latitudine, con #iustificazioni pi meno no*ili necessit$ indero#a*ili dilavoro per #arantire la sopravvivenza, oppure eccesso di impe#ni lavorativi #ratificanti per eluderela &uotidianit$ del coinvol#imento domestico( l'esito + sempre la solitudine dei fi#li, trascurati elasciati a se stessi o «controllati! oltre o#ni misura per evitare ce in#enerino pro*lemi e fastidi. A&uesto proposito Pousseau + drastico: «Ce fa &uest'uomo ricco, &uesto padre di fami#lia cos8indaffarato e costretto, secondo lui, a lasciare i suoi fi#li nell'a**andono9 4#li pa#a un altr'uomo

perc" compia &uei doveri ce spettere**ero a lui. Anima venaleO )on + un maestro &uello ce #lidai per mezzo del danaro, ma un servo, e &uesto a sua volta ne former$ un secondo! p. ?3(.Il padre presentato nel film, prototipo del capofami#lia responsa*ile e molto preso dalla propria

autocompiaciuta importanza, #ode di un solido ance se non straordinario «lavoro in *anca!, e traela propria ma##iore soddisfazione da una routinariet$ &uotidiana orario ce spacca il secondo,

pipa-e-pantofole, *am*ini #i$ pronti alle 1 per an dare a dormire dopo il suo *acio serale( #aranziadi ordine e austerit$ *aluardi contro «il caos, il vizio e l'indisciplina!. Inutile dire ce dal rapportocon i fi#li pretende esattamente la medesima osservanza formale d8 una facciata di relazione cenon tur*i i propri ritmi #iornalieri e scemi mentali.La madre +, invece, l'antesi#nana della donna impe#nata socialmente5 maccietta di suffra#ettad'inizio secolo incarna tutti i vizi possi*ili e depreca*ili in una madre ce si rispetti: superficiale edistratta, sottomessa stuccevolmente al marito tanto da preoccuparsi unicamente di «Cosa dir$ ilsi#. an>s9! ance di fronte al #rave episodio della scomparsa dei fi#li5 incarna, per tutte, il temuto

pericolo ce una donna impe#nata «fuori casa! inelutta*ilmente non possa ce dimenticarsi dei fi#lie non avere pi tempo ed interesse per loro.I tre #enitori considerati non costituiscono casi eccezionali5 per una volta ci si pone il pro*lema diuna incapacit$ ad educare ce non proviene da vizi e tare e ce non al*er#a tra le classi menoa**ienti e «facili! alla depravazione ma colpisce adulti impe#nati coscienziosamente in attivit$socialmente riconosciute, ispirati a valori &uali il lavoro, il voto alle donne, la resistenza al nazismoe all'Anscluss.0iene posto, dun&ue, pu**licamente, &uello ce, a nostro avviso, + o##i un imperativo peda#o#icoma ce, all'epoca, era forse meno pacifico;assodato: i #enitori possono non essere tali per virt

propria, per il solo fatto di aver messo al mondo dei *am*ini ce porteranno il loro stesso D)A eco#nome. Jccorre, dun&ue, ce &ualcuno si incarici di proporre loro modelli educativi:

Q ce possono differire dalla tradizione consolidata, se il contesto mutato non la rende piapplica*ile, o dall'esperienza personale, ce può essere consona alla #estione di un re##imento dimilitari ma non di *am*ini;ra#azzi

Q e ce riescano a mediare tra le esi#enze della propria realizzazione personale nel lavoro, nelle *atta#lie sociali, nella costruzione di un nuovo rapporto di coppia( e #li impe#ni assunti con la procreazione.La storia della peda#o#ia ci può rassicurare: o#ni epoca a avuto il proprio «#enio! educativo cea impe#nato la propria riflessione al fine di indicare la strada per la formazione delle nuove#enerazioni5 ma, sfortunatamente, la peda#o#ia entra poco nelle case. @uanti sono i #enitori cecercere**ero un'opera peda#o#ica per aiutarsi ad affrontare le difficolt$ della cura dei fi#li94sistono ru*rice «educative! nelle riviste dove a**ondano pareri medici, le#ali, dietetici e,

ovviamente, psicolo#ici5 ma essere a conoscenza dei meandri della psice umana o dei conflitti da«slatentizzare! non a mai aiutato nessuno, e tanto meno l'uomo il #enitore( della strada adeducare &uel mistero conosciuto e sconosciuto ce + il proprio fi#lio.

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N possi*ile, tuttavia, incontrare nel proprio percorso su##erimenti non certo all'altezza delleriflessioni di Pousseau o 6estalozzi o DeWeG o Ma>aren>o, però alla portata di ciun&ue possiedaun videore#istratore e la vo#lia di riflettere sulle sce##e di teoria peda#o#ica ce, a volte, anceuna produzione cinemato#rafica può portarci in casa: «@tnne tulit punctu, qui miscuit utile dulci»Jrazio, rs poetica).

)ei due casi cinemato#rafici indicati il compito viene assunto e portato a termine da una fi#ura cenel passato a certamente rivestito ruoli formativi alternativi ai #enitori ma, ovviamente, solo incontesti familiari con elevati livelli socio-economici. In presenza di carenza di fi#ure #enitoriali, odi capacit$ di cura, o di interesse per l'educazione dei fi#li il ruolo di sostituto parentale + statosempre associato alla presenza di una #overnante o istitutrice, secondo ce le mansioni fossero pidi cura #enerica o con scopi di istruzione.

)ei casi in &uestione, i due persona##i affidati alla AndreWs non si limitano a prendersi cura deiminori loro affidati5 come nel caso del prover*io ce su##erisce sia me#lio inse#nare a pescare cedare in elemosina un pesce soltanto, l'educatrice si rivela all'altezza del compito &uando e perc"inse#na ai #enitori stessi ad occuparsi in modo ade#uato ed in prima persona dei propri fi#li e non sisostituisce ad essi.

Il lieto fine per l'in#lese fami#lia an>s inizia con la costruzione di un a&uilone da parte del padre,ce mette da parte il lavoro perso, tra l'altro( per dedicarsi a frivolezze infantili poco remunerativee controlla*ili5 per &uanto ri#uarda la rinuncia della madre alla «fascia! da suffra#etta percontri*uire all'a&uilone con una *ella coda, la storia non dice se a**ia rinunciato a tutti #li ideali osolo alla loro prevalenza sulle attenzioni nei confronti dei fi#li. utto il &uartiere partecipa allaricon&uistata serenit$ familiare ciascuno utilizzando un proprio a&uilone come «paio di ali per potervolare!. Il ricordo corre all'ultima scena de «Il pranzo di a*ette! &uando l'intero villa##io escedalla sclerosi delle convenzioni e da#li astiosi rapporti incartapecoriti per scio#liersi in una danzaserale per le vie del paese: ance &ui + «esterno! l'intervento ce restituisce alle persone la

possi*ilit$ di uscire da se stessi per «vedere! realmente #li altri.6ortato a termine il compito di «educare! i #enitori, l'istitutrice diventa superflua «Jra stimano loro

padre pi di &uanto stimano te!, insinua il pappa#allo parlante interpretando lo s#uardo appena dirammarico dell'educatrice ce, vedendo la propria opera compiuta, non può ce andarsene. Ma&uesta, afferma convinta: «4 cos8 ce deve essereO! ed + perfettamente in linea con il tramontodell'educatore ce a**iamo proposto nel primo capitolo.L'appG end salis*ur#ese, invece, ripropone tritamente le nozze tra il «principe azzurro! di turno ela fanciulla, povera ma, ovviamente, tanto *uona e *ella. Bnica concessione alla realt$, ce non +certo una favola soprattutto nell'epoca della vicenda, il film non si ciude, come al solito con ilmomento delle nozze ma prose#ue mostrando la fami#lia ricostituita al completo ce lotta control'annullamento di ciò in cui crede e sce#lie l'esilio &uando ciò, causa la dittatura nazista, non + pi

possi*ile.

%icuramente l'intento peda#o#ico + pi esplicito nel primo dei film considerati: l'istitutrice MarG6oppins( pensandosi «praticamente perfetta! si + scelta un ruolo intenzionalmente formativo neiconfronti dei #enitori mentre Maria identico nome, ma il passato in convento non l'a certoconvinta di avere #randi doti nei confronti di altri adulti pi decisi e navi#ati( a solo istanze ditrasformazione del rapporto #enitore;fi#li, pi in nome di una #enerica attenzione all'essere personadei ra#azzi ce non per studiati intenti di educare il padre.Pa#azzi scatenati, ce amano vantarsi di avere sempre la me#lio sulla teoria di #overnanti ce sisono alternate in poco tempo senza riuscire a tener loro testa, i fi#li presentati nei due film non nesono i prota#onisti: il loro comportamento viene correttamente interpretato non come sfida almondo adulto fine a se stessa, ma come un %.J.%. La riciesta di aiuto può essere esplicita ance seinascoltata fino al termine del film(: &uando i due piccoli del film MarG 6oppins, avendo ammesso

di «aver perso la tata! al parco per colpa dell'a&uilone ce «tirava!, si #iustificano perc" &uesto«non + un *uon a&uilone, lo a**iamo fatto noi5 forse se tu ci aiutassi a farne uno...! oppureimplicita: nel secondo film, Maria ciede ai ra#azzi: «6erc" fate scerzi tanto antipatici alle

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istitutrici9! «%e no pap$ &uando si accor#ere**e di noi9!.%e *am*ini e adolescenti dei film finiscono per «arrendersi! all'autorevolezza delle due educatriciapprezzando la considerazione e l'affetto di cui sono fatti o##etto, ance #li adulti, #li interpreti

principali, capitolano di fronte ai su##erimenti educativi forniti senza &uasi averne l'aria. In cosaconsiste la carta vincente di &uesta autorevolezza ce incanta i pi piccoli, instaura un'atmosfera

decisamente serena e alle#ra e riesce a far s8 ce i #enitori si comportino come vuolel'educatore;istitutrice convinti di aver loro pensato &uanto ven#ono indotti a fare 9Mille potre**ero essere le indicazioni possi*ili5 infatti, l'autorevolezza non corrisponde ad una&ualit$ della persona e #i$ cos8 le varia*ili non sare**ero poce( ma + una relazione di relazioni el'elevamento a potenza, si sa, non rende certo facile la #estione della complessit$ ce ne deriva.6resentiamo, dun&ue, solo alcuni fattori, senza alcuna pretesa di esaustivit$.La dimensione autorit$;permissivismo si &ualifica come improntata a due principali funzioni cenascono proprio dalla inelimina*ile asimmetria tra #enitore e fi#lio. 4sistono alcuni interventiindero#a*ili ce spettano all'adulto responsa*ile di minori e ce rientrano, ad un primo livello pielementare, nella funzione di controllo e re#olazione e ce consistono:a) nell'impedire scelte;azioni ne#ative o pericolose (ciò che non si deve fare!

b) nell'imporre scelte;azioni utili ance se non sempre piacevoli ciò che si deve fare(.Ma, altrettanto indero#a*ilmente + necessario ce l'adulto autorevole non si limiti ad impedire errorio ad imporre sacrifici ma propon#a positivamente al fi#lio scelte e comportamenti orientati alla suaautorealizzazione. %iamo nella funzione di #uida e modelin# ce consiste nela) facilitare la conoscenza e la realizzazione di ciò che si può fare!

b) proporre ciò che + meglio fare alla luce di una personale comprensione dei valori fondamentalie #razie all'attivazione della volont$ individuale.6er porsi in &uest'ottica l'educatore deve mettere a disposizione le proprie risorse, competenze edesperienze evitando sia l'eccesso della «seduzione!, ce può rasentare il pla#io, sia l'astensionedalle proposte nel nome di una presunta ma##iore li*ert$ del so##etto in evoluzione. Comenell'am*ito della fisica, il vuoto in natura non esiste e, a fronte della «salita! di masse di aria calda,ven#ono su*ito riciamate correnti fredde a prenderne il posto, cos8 in educazione il vuoto lasciatodall'assenza di proposte educative orientate al so##etto viene immediatamente colmato da altrea#enzie, ce possono ance essere diseducative.

)ei film considerati, correttamente, l'adulto ce si + posto il compito di mi#liorare le relazioni#enitori;fi#li non si limita ad esporre predice e teorie: a#isce sui so##etti dell'interazione perc"ac&uistino nuove competenze e a*itudini un padre porta i fi#li con s" al lavoro5un altro impara con i ra#azzi a cantare insieme, ecc.( e perc" empati-camente tutti provino amettersi nei panni dell'altro e a vedersi accomunati da *iso#ni ed esi#enze ce solo apparentementesem*rano contrastanti.In tempi pi recenti ancora, nell'ultimo scorcio del secolo scorso, viene ripresa

cinemato#raficamente la medesima tematica in ciave moderna e alla luce di due decenniimprontati non al disinteresse;autoritarismo nei confronti dei fi#li ma alla lezione delle dueistitutrici di celluloide de#li anni %essanta. In «Mrs Dou*tfire! ancora compare il ruolo della#overnante intenzionalmente rappresentato da una anziana e ultra tradizionale si#nora sotto le cuispo#lie si cela addirittura il padre dei tre ra#azzi della fami#lia prota#onista. Ance in &uesto caso i#enitori sono in crisi tra loro, e infatti si separeranno proprio all'inizio del film, ma l'o##etto delcontendere sem*ra essere principalmente proprio la cura dei fi#li: eccessivamente permissivo il

padre, persino per un'epoca post %essantotto, e complementariamente tenuta ad essere troppo ri#idala madre. 0ien dun&ue proposta la tematica attuale della esclusione dalla vita dei fi#li del padre ase#uito della separazione ce il prota#onista risolve da s", travestendosi da donna, appunto, e

passando i pomeri##i come #overnante e #iun#endo a presentarsi severo, rassicurante, esi#ente e

tenero con i fi#li come non lo era mai stato prima. In &uesto caso, dun&ue, nessun intervento esternon" ma#ico n" affettivo interviene ad accendere le potenzialit$ #en>oriali ma una sorta di camminointeriore ce, tra #li ammiccamenti della commedia divertente, conduce padre e madre a realizzarsi

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ma##iormente ance professionalmente( e ad essere pi disponi*ili nei confronti del punto di vistadell'altro senza incarnare un eccesso educativo o l'altro.

3.. ConclusioniL'autorevolezza, di cui stiamo tentando di delineare alcuni aspetti, non può sussistere in assenza di

una condizione assolutamente sine &ua non: l'accettazione incondizionata, cui a**iamo #i$accennato in precedenza. 6roprio &uesto radicato sentirsi accettati per come si + porta i so##etti cel'anno sperimentato fin dai primi anni a partire avvanta##iati: sviluppano un forte senso diappartenenza, ce + il pre-re&uisito per potersi «staccare! positivamente dalla fami#lia d'ori#ine5sono fiduciosi di fronte alle situazioni difficili, perc" sanno di poter contare sulle fi#ure diriferimento5 possiedono una positiva autostima, perc" sono stati «considerati de#ni di essere amatinon per i tratti ce possedevano o per i comportamenti realizzati ma per il loro essere;esistere in&uanto tale!.@uesto non si#nifica ce tutto letteralmente tutto( &uanto il fi#lio fa de**a essere tollerato: anzi,a**iamo pi volte sostenuto ce specifico compito dei #enitori + di contenere #li eccessi dell'et$, dismussare #li spi#oli del carattere, di corre##ere i comportamenti errati e di indirizzare #li

atte##iamenti in direzioni prosociali5 ma tutto ciò, si noti, fa riferimento alle confi#urazioni periferice di varia*ili transeunti: l'et$ matura, il carattere si trasforma in personalit$, le azioni e leconvinzioni si possono modificare.@uando nei confronti di un *am*ino viene contestata correttamente una mancanza;errore vienedetto «@uesta + una *u#ia es.( e non va *ene perc" rovina il rapporto di fiducia ce c'+ tra noi!5 o&uando il #enitore di un adolescente;#iovane afferma: «)on condivido &uesto tuo comportamento!il messa##io veicolato + «i vo#lio *ene e ti considero una persona cui si deve rispetto, impara aconsiderarmi de#no della verit$;del confronto di idee!.La risposta, invece, autoritaria;disprezzante «%ei un *u#iardo;solo un cretino può comportarsi cos8!veicola il messa##io «)on mi piaci come sei,;non ti accetto: o cam*i, o il disprezzo nei tuoiconfronti prender$ il sopravvento!. Ance la risposta permissiva, ce i#nora l'azione errata delfi#lio non considerandola de#na di attenzione, veicola un messa##io di rifiuto: o perc" si considerail fi#lio intrinsecamente incapace di risposte;azioni corrette o perc", trascurando &ualun&ue cosafaccia, l'indifferenza del #enitore appiattisce o#ni possi*ilit$ da parte del fi#lio di avere riscontri diinteresse;acco#lienza se non esasperando le soluzioni per costrin#ere il #enitore ad accor#ersi di lui.La relazione educativa autoritaria, permissiva o correttamente autorevole ce si instaurer$ tra i#enitori e i fi#li dipende proprio dalla risposta ad alcuni &uesiti di fondo: &ual + il si#nificato del

*am*ino per il padre e la madre 9 I *iso#ni primari ma non tutti #li altri( del *am*ino ven#onotenuti in ma##ior conto dei desideri dei #enitori 9 I #enitori provano empatia per il fi#lio, purconsiderandolo una persona separata e distinta 9Il costrutto della accettazione incondizionata costituisce &uella ce viene definita la «piattaforma di

comprensione!, *ase di o#ni relazione educativa. en oltre il senso o*iettivo ce o#ni elementodella relazione possiede di per se stesso, &uel ce orienta positivamente o ne#ativamente l'esitode#li interventi educativi #enitoriali e ance #enerali( + il si#nificato ce &uesti assumononell'interpretazione ce il fi#lio attri*uisce loro: un so##etto ce senta profondamente l'accettazionedelle fi#ure di riferimento interpreter$ positivamente ciò ce accade, ci tenta disperatamente diottenere l'approvazione;affetto da #enitori ce non anno saputo dar#lielo spontaneamente siade#uer$ passivamente alle ricieste diventandone dipendente5 ci si sar$ ormai rasse#nato e nonspera pi in una relazione educativa a s" favorevole risponder$ con la sfida e la fu#a dal rapporto.Difficilmente + possi*ile trovare un sostituto pari a &uesta accettazione incondizionata fuori dalrapporto con un;i #enitore;i5 ci non l'a sperimentata + spesso costretto per tutta la propriaesistenza a mendicare «prove d'amore! presso tutti i so##etti ce incontra: cercando l'approvazione

dei superiori oltre il normale riconoscimento delle attivit$ svolte5 attaccandosi al partner cui siciede di essere padre;madre anzic" coniu#e5 idealizzando #li amici;conoscenti non volendovederne i limiti pur di poter *rillare di riflesso #razie alla loro considerazione.

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Cosa può ostacolare una corretta e positiva modalit$ di relazione autorevole tra adulti e minori 9 In primo luo#o le aspettative irra#ionevolmente attaccate al proprio ideale di fi#lio;studente o diconvenzione sociale o di ciò ce + opportuno fare;essere. In altre situazioni #li educatori nonaccettano la responsa*ilit$ ce compete loro di fare sempre «il primo passo!: a fronte di difficolt$

pi o meno reali o costruite da incapacit$ pre#resse, la «colpa! non + mai del minore. Ancora una

volta, &ualcosa + mancato.Vli esiti sono spesso drammatici, come vedremo nel prossimo capitolo5 ma comun&ue, ance insituazioni apparentemente lievi, lo spreco di risorse e potenzialit$ personali per il so##etto + sempredeleterio.

Capitolo VIII

La relazione educativa: salvo errori ed omissioniBna relazione educativa ne#ativa + il risultato di scemi di comportamento ricorrenti e nonaccidentali o casuali. La ricerca del *en-essere del minore, allora, al di l$ delle affermazioni di

principio, necessita di precisi riferimenti, indicazioni, ipotesi e su##erimenti poic" la recidivit$de#li a*usi a tutt'o##i dimostra ce &ualcosa si + fatto ma ce spesso un intervento su fattori isolati,senza una reale modifica dell'impianto educativo, solleva pro*lemi #ravi &uanto &uelli ce siintendevano risolvere.utti i minori sono fra#ili e vulnera*ili, perc" tali li rende il processo di sviluppo stesso5 alcunecondizioni o esperienze, poi, rendono visi*ili ance a#li occi dell'osservatore meno attento le ferite- 4ulnera - ce trasformano alcuni so##etti da sensi*ili a «sensi*ilizzati!. Infatti, al di l$ del dannomateriale diretto, le conse#uenze ma##iormente devastanti consistono nell'apprendimento dimodelli distruttivi di interazione, per imitazione del comportamento de#li adulti a*usanti, e nelladistorta percezione e differenziazione tra relazioni;stimoli positivi e ne#ativi.A tutti #li educatori, a casa e a scuola, l'attenzione e l'iniziativa affinc" la pro*lematica trovi unarisposta peda#o#ica prima di diventare pro*lema psicolo#ico.

.1. 6eda#o#ia «nera! e peda#o#ia «*ianca! )el passato il maltrattamento ance fisico( dei minori «a fin di *ene! veniva su##erito in modoesplicito5 o##i le rivendicazioni di potere da parte de#li educatori sono molto me#lio mascerate.4sisteva ed esiste una peda#o#ia «nera! ce inse#na a forzare la crescita dei *am*ini nelladirezione voluta, ce #iustifica o#ni forma di sopraffazione dell'adulto nei confronti del minorefornendo ar#omentate e articolate versioni di &uel «Da #rande mi rin#razieraiO! tramandato di#enerazione in #enerazione per le#ittimare o#ni intervento di #enitori e inse#nanti purc"espressione dell'amore dell'educatore e delle sue «*uone! intenzioni. )ei primi anni di vita si puòfare del *am*ino una infinit$ di cose per pie#are la sua volont$ e disporre di lui, senza ce a#lieducatori succeda nulla, #razie alla illimitata tolleranza dei *am*ini nei confronti dell'adulto. Le

percosse sono solo una delle modalit$ di maltrattamento dei *am*ini e sono sempre mortificanti,

perc" il *am*ino non se ne può difendere5 pe##iore + l'impie#o consapevole dell'umiliazione cesoddisfa i *iso#ni de#li educatori ma distru##e la auto-consapevolezza del *am*ino, lo rendeinsicuro, ini*ito e tuttavia viene elo#iata come un *uon servizio ce #li si rende. Ai *am*ini educatiin &uesto modo spesso capiter$ ancora in et$ matura di non accor#ersi di essere sfruttati da un altroindividuo fino a ce costui si rivol#e a loro in modo #entile. 4 come se si imprimesse a &ualcuno unmarcio sulla sciena, un marcio ce e#li non sar$ mai in #rado di scor#ere senza uno «speccio!.Ma le denunce non anno diffusione e presa sull'opinione pu**lica, in &uanto l'esercizio di potereda parte dell'adulto sul *am*ino, pi di o#ni altro, può rimanere celato e impunito.Vli studi della Miller 123, 122, 1221( sui maltrattamenti inflitti all'infanzia anno portato &uestaautrice a ne#are valore all'educazione e a distaccarsi ance dalla psicoanalisi ufficiale «psicoanalisinera!(, colpevoli entram*e di condurre i *am*ini a credersi responsa*ili delle «proprie cattiverie!.

Ma &uesta posizione, pur partendo da constatazioni e considerazioni pi ce le#ittime, rientra tra #liesempi di &uella posizione deterministica secondo la &uale le esperienze della prima infanziacondurre**ero irreversi*ilmente il *am*ino incontro a un destino ce altri e solo altri anno

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tracciato per lui. Condividiamo, invece, la cautela con la &uale altri autori avvertono del pericoloinsito nel trasformare l'importanza dei primi anni di vita del *am*ino per lo sviluppo successivonello stereotipo puerocentrico del *am*ino assolutamente «modella*ile!, vittima della repressioneadulta e speccio del comportamento altrui.Ieri si sosteneva ce #li adulti anno sempre ra#ione e nei loro confronti una #ratitudine simulata +

me#lio di un'in#ratitudine sincera5 ce + male venire troppo incontro ai *iso#ni dei minori: laseverit$ e la freddezza sono una *uona preparazione alla vita5 ce l'o**edienza fortifica, in &uantoun alto #rado di auto-stima + nocivo mentre un *asso #rado di auto-stima favorisce l'altruismo5 cel'amore può nascere per senso del dovere e l'odio può essere eliminato a forza di divieti5 o##i iltotale «rispetto! per il *am*ino nasconde un pericolo insidioso *enc" contrario: le ricieste del

*am*ino non possono essere contrastate n" limitate, perc" intervenire + di per s" provocare dannoe traumatizzare5 &uest'approccio ce sottolinea la onnipotente e perciò pericolosa potenzadell'adulto a in parte contri*uito a produrre una cultura familiare decisamente e oltre misura

permissiva.ra lo strapotere dell'adulto cui tutto + permesso e la sua «sottomissione! fino all'annullamento dio#ni influenza, esiste la possi*ilit$ di una «peda#o#ia *ianca! ce punti su di un rapporto ce non

sia n" paralizzato dalla paura di reprimere n" sciacciato dalla presunzione ce solo l'adulto sappiaciò ce + il «*ene! del minore. 6urtroppo, #enitori non si nasce e, a volte, nonostante la

preparazione, inse#nanti non si diventa. @uesto capitolo intende offrire un contri*uto a &ue#lieducatori ce, avvertiti del confine sottile ce corre tra formare e condizionare, tra educare emodellare, tra proporre e imporre si interro#ano e ricercano, se non la risposta a tutti i du**i,almeno alcune indicazioni circa le precauzioni da adottare.

.. Da fenomeno a pro*lema )el passato un trattamento «rude! dei minori per scopi educativi + stato dapprima calde##iato, poiauspicato, poi tollerato ed infine *andito almeno ufficialmente(5 o##i la trasformazione delfenomeno in pro*lema, + dovuta a numerosi fattori ce non dipendono da modificazioni intrinsecea#li eventi &uanto piuttosto dalla interpretazione ce #ruppi e societ$ forniscono de#li eventi stessi.%i sono modificati i parametri di normalit$ e di tollera*ilit$ per innalzamento delle «so#lie! dievidenza e di vicinanza, in virt del &uale il ripetersi visi*ile dell'evento trasforma in minaccia unasituazione ce, data l'esi#uit$ delle manifestazioni, era ne#ativa ma non pericolosa. D'altra parte,l'insistenza dei mass media su alcune eclatanti modalit$ di violenza ai minori, se a il pre#io disollecitare la presa di coscienza nei confronti del pro*lema limita &uest'ultimo a forme drammaticee d'effetto. Cos8 snidare e denunciare le violenze sul corpo ce, come + noto, al*er#ano

prevalentemente nelle fasce pi povere della popolazione, vuol dire, per la cultura contemporanea, prendere le distanze da esse. @uel tipo di sottile e perversa influenza della psice ce va sotto ilnome di violenza psicolo#ica, pi tipica dei ceti medio-alti, e della loro cultura permissiva, può cos8

tornare nel privato mentre la scena pu**lica si anima della crociata contro la violenza sul corpo.N vero ce una co-presenza elevata di fattori di «stress sociale! facilita l'adozione di modelli diinterazione violenta in #ruppi sociali oltretutto caratterizzati dalla mancanza di cultura5 ma talicause socioculturali non rendono certo ra#ione del fatto ce + lecito supporre ce forme disopraffazione siano meno evidenti, ma non meno presenti proprio nelle cate#orie ce pi facilmenteeludono il controllo sociale. L'esistenza di *am*ini resilienti allo stress e al maltrattamento induceulteriore cautela nell'attri*uire in modo deterministico un rapporto di causa-effetto tra condizionidisa#iate ed a*uso: sia l'esperienza comune sia i risultati di numerose ricerce sem*rano su##erirela possi*ilit$ ce da un am*iente scarso o ance ostile possano uscire minori pro-sociali ecompetenti mentre in am*iti e relazioni iperprotette possono emer#ere nuove fra#ilit$.Inoltre, le#ittimi fattori di sensi*ilizzazione al fenomeno, suscitati dalla rilevanza e dalla importanza

delle situazioni considerate, possono finire per «prendere la mano! e condurre ad unaipersensi*ilizzazione al pro*lema controproducente sia ai fini della prevenzione sia alle possi*ilit$di intervento. Infatti, «dove tutto + maltrattamento, nulla + maltrattamento! e l'inde*ita estensione

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del concetto riduce la possi*ilit$ di una sua si#nificativa intensione.

N..". O9efini&ioni e criteriN alta la confusione terminolo#ica in virt della &uale si parla indifferentemente di a*uso, violenza,maltrattamento o trascuratezza. Bna prima distinzione si rende necessaria tra il concetto di violenza

e &uello di a*uso.Con il termine violenza comprendiamo tutti i comportamenti o le omissioni commesse con laconvinzione di causare dolore o danno ad un'altra persona. In un'accezione ristretta, pertanto, visono connessi il concetto di intenzionalit$ e &uello di costrizione: coazione fisica o morale esercitatada un so##etto su un altro, cos8 da indurlo a compiere, tollerare od omettere atti ce altrimenti nonavre**e compiuto, tollerato od omesso. Il so##etto ce compie violenza lo fa sapendo di provocaredanno e dolore alla propria vittima. @uando si parla di a*uso, invece, la ne#ativit$ del termine vafatta risalire ad un «eccesso! pur all'interno di am*iti normalmente consentiti ed approvati o ancesolo tollerati. Jvviamente, trattandosi di «cattivo uso!, il rinvio corre ad un'interpretazione «errata!di ciò ce può essere lecito, proprio e re#olare al punto da trasformare azioni od omissioni ritenute«normali! in prevaricazione e vizio.

Ance per &uanto concerne il concetto di «mal-trattamento!, infatti, la sua definizione dipende dallaconsuetudine educativa di un certo periodo o di una certa societ$ circa ciò ce viene ritenuto il«trattar *ene! i so##etti in et$ evolutiva. Come nel caso dell'«a*-uso!, pi ce di un vizio divolont$, presente invece ne#li atti violenti volere il male altrui(, si tratta di de*olezza o di erroredella volont$, cos8 ce l'azione educativa diventa inconsapevole e non #uidata. Maltrattare a a cefare con le mani, con il mane##iare, vale a dire con l'a*ilit$ specificamente umana di dare forma, dimodellare sapendo usare insieme idea, sensi*ilit$, costanza e volont$. 4ducare + un «portar fuori!,dare alla luce una forma ce riciede una pratica ed un esercizio oltre ce una idea e un modello. %ele mani perdono la capacit$ sottile di plasmare rispettando le caratteristice della materia e si fannoconvulse e confuse si confonde l'ener#ia e la capacit$ con la violenza e la sopraffazione.Invece, trattando di «trascuratezza!, me#lio sare**e parlare di atte##iamenti piuttosto ce diinterventi. Infatti, il comportamento educativo corrispondente alla cate#oria della trascuratezza fariferimento pi ce ad intenzionali a*usi ad atti di omissione: fallimento cronico nel fornire ilnecessario soste#no fisico e psicico a so##etti dei &uali si + responsa*ili. La trascuratezza +determinata da una lun#a serie di disattente pratice educative e raramente produce se#niimmediatamente visi*ili, nonostante la durata consistente di tale modalit$ di maltrattamento.6er &uanto ri#uarda i criteri in #rado di identificare la #ravit$ del maltrattamento perpetrato,l'incauta riduzione del fenomeno a parametri unicamente &uantitativi impedisce di prestare ladovuta attenzione al fatto ce non sempre conse#uenze pesantemente ne#ative sono il risultato diazioni eclatanti. enc" appaia lo#ico aspettarsi ce conse#uenze drammatice non possano cese#uire atti #ravemente a*usanti, non + detto ce forme smorzate di interventi educativi ne#ativi

a**iano valore positivo: fre&uenti e ripetuti maltrattamenti in s" *landi possono anc'essi produrreconse#uenze deleterie. @uali ce siano le modalit$ dell'a*uso e della trascuratezza, la ne#ativit$delle conse#uenze + inestrica*ilmente e, a volte, inspie#a*ilmente, connessa ance al si#nificatoso##ettivo ce assume per la vittima. Piassumendo, &uindi: occorre considerare i. la fre&uenza, . ladurata e E. l'intensit$ del maltrattamento e . l'et$ del so##etto vittima dell'a*uso5 ma oltre &uesti

parametri &uantitativi &uel ce incide ma##iormente sulla percepita #ravit$ + . il si#nificatoso##ettivo, principio estremamente &ualitativo e individuale.%offermarsi poi sulle intenzioni dei «perpetratori! non aiuta a dissolvere le incertezze: molti de#liinterventi a*usanti, infatti, ven#ono perpetrati con le mi#liori intenzioni.Cosa traduce le *uone intenzioni in effetti deleteri9L'educatore può avere una distorta percezione della realt$ dell'interazione dovuta a personali

pro*lemi o ad un'errata interpretazione dei *iso#ni e dei comportamenti dei minori. L'incapacit$ di prevedere le conse#uenze de#li interventi può far s8 ce l'intensit$ e la durata dell'interventorisultino decisamente sproporzionate rispetto ai risultati perse#uiti. In altri casi, l'intervento a*usivo

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+ talmente diffuso e tacitamente accettato nella cultura e nella comunit$ di appartenenza ce la pro*a*ilit$ dell'insor#enza di risultati ne#ativi non viene creduta n" riconosciuta.

N... 6ipologie e manifesta&ioniIn una relazione ne#ativa l'a##ressione + diretta verso la percezione ce l'individuo a di se stesso e

della propria competenza nell'affron-tare i compiti della vita5 coinvol#e la percezione cel'individuo può avere de#li altri e dell'am*iente in #enerale come positivi od ostili nei propriconfronti5 ostacola la capacit$ dell'individuo di imparare da e di adattarsi all'am*iente in#enerandotimore e sofferenza nei confronti delle interazioni con l'esterno5 impedisce l'analisi delle proprie edelle altrui emozioni e lo sviluppo della capacit$ di ela*orare risposte ade#uate e differenziate a&uelle emozioni.L'imma#ine ce viene pi facilmente veicolata, &uando si parla di errori educativi, + &uella di unacate#oria ce, a sua volta, può essere descritta tramite alcune manifestazioni specifice.a) PI<IBAP4;IV)JPAP4

)el primo caso pi attivo( l'atte##iamento ostile si traduce in un comportamento a##ressivo, nelsecondo caso l'atte##iamento mentale di indifferenza pi passivo( si manifesta nel ne#are o

nell'i#norare le esi#enze fisice e;o emotive del *am*ino. Il principale danno causato dalle forme dimaltrattamento ce a**iamo definito come «rifiutare;i#norare! a come o##etto l'auto-stima dellevittime. @uale ce sia il tramite deni#rare, deridere, umiliare, per citarne solo alcuni(, l'attacco +rivolto al valore delle &ualit$ unice e costitutive della persona-*ersa#lio perc" il messa##io ceviene trasmesso + sempre ine&uivoca*ilmente e #ravemente psicolo#ico: «)on ai valore e non seiamato!, ance se non sempre assume forme appariscenti.Pifiutare a casa e a scuola - Mentre in fami#lia in #enerale, consiste in comportamenti ceminacciano intenzioni di «a**andono! fisico o affettivo, a scuola si manifesta come effetto della

perdita della «fiducia-speranza! educativa, escludendo l'alunno dalla propria attenzione;impe#no professionale. )ei confronti dei *am*ini piccoli si attua evitando ance le manifestazioni minime diattaccamento &uali il sorriso, il coinvol#imento in piccole attivit$, il rivol#ere loro la parola, ecc.6i avanti l'adulto può comunicare esplicitamente definizioni ne#ative del minore in termini piaccetta*ili o pesantemente offensivi( sottolineandone di continuo #li insuccessi o minimizzandone isuccessi. Il rifiuto pi fre&uente + veicolato dal sarcasmo, *en diverso dalla *onaria ironia cesdrammatizza.I#norare a casa e a scuola - In #enerale, consiste nel rendersi psicolo#icamente indisponi*ile in&uanto occupati e preoccupati da altro sopravvivenza economica o professionale, pro*lemi

personali-familiari, pro#rammi scolastici e o*iettivi di rendimento, ecc(. La mancanza di attenzione può essere #eneralizzata o può essere personalizzata e rivolta ad alcuni fi#li;alunni particolari,evitando di prestare loro attenzione ance nelle occasioni in cui si viene interpellati direttamente. Adifferenza del rifiutare, ce + pi attivo e a*usante, &uesta + una modalit$ di maltrattamento

«passiva!, ce procede per inerzia e omissioni pi ce per a##ressioni. )ei confronti dei *am*ini pi piccoli comporta la mancanza di affetto tenendo a distanza ilfi#lio;alunno o non prote##endolo rispetto a ciò ce avviene fuori casa;scuola. 0en#ono assolti dei

puri doveri di assistenza a*dicando al proprio ruolo educativo5 &uesto + tanto pi facile &uanto picrescendo il ra#azzo, ci si rifu#ia nel matetico nella scuola secondaria rifiutando di affrontaredifficolt$ di altro tipo.

b) 4PPJPIZZAP4%i#nifica dire o dimostrare ad un *am*ino ce il mondo #li + ostile, pericoloso e capricciosamente

pernicioso ponendolo in una situazione definita come «doppio le#ame!. Il comportamento dei#enitori;docenti + cos8 inconsistente e contraddittorio da porre il minore nella condizione di

s*a#liare e di essere &uindi riprovato, &uale ce sia la scelta fatta tra le alternative della situazione.Il danno psicolo#ico può presentarsi ed incrementarsi ance in assenza di ininterrotte intimidazioni:infatti, la paura persiste ance al di l$ della presenza reale della minaccia. %offerenze intense

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possono produrre «soc>! tali da ridurre o disorientare le stesse funzioni psicice. Ma ance alivelli di intensit$ meno elevata, sofferenze ripetute e persistenti esauriscono fisicamente e possonodisto#liere da altre attivit$ e capacit$ di apprendimento in senso lato o di instaurare e mantenererelazioni si#nificative.La conse#uenza pi semplice, perc" può essere temporanea, + il rifiuto di o#ni attivit$ e la

costruzione di *arriere mentali 7attenzione con#elata7(: al fine di evitare la punizione ci si rendeinvisi*ili e impermea*ili al dolore. La conse#uenza pi #rave + il senso di impotenza appresa.Imparare ce o#ni evento + incontrolla*ile provoca un #enerale deficit motivazionale, co#nitivo,affettivo e dell'e&uili*rio estimativo. La capacit$ di iniziativa personale ne risulta cos8 compromessada favorire l'insor#ere dell'aspettativa di essere sempre e comun&ue inefficiente e l'aumento dellivello di disforia, come si vedr$ affrontando l'adolescenza e la #iovinezza odierne."errorizzare a casa e a scuola - In #enerale consiste nel minacciare fi#li e studenti di sinistre

punizioni estreme o va#e ma, soprattutto, contraddittorie. Le modalit$ pi *lande comprendonouna #estione della disciplina ad ar*itrio e capriccio dell'umore dell'adulto, ce instaura un climaimpredici*ilmente minatorio oppure pon#ono aspettative ce eccedono le capacit$ di soddisfazione

punendo poi i minori per il mancato ra##iun#imento de#li o*iettivi

)ei confronti dei *am*ini pi piccoli val#ono ancora attacci ver*ali o #estuali per intimidire espaventare ance con pericoli «misteriosi! fantasmi, mostri, uomo nero - o##i zin#ari eetracomunitari -ce rapire**ero il *am*ino diso**ediente(. 6i avanti le ricieste contradditorieconsentono di rimproverare sia ce o**edisca sia ce diso**edisca5 mentre nell'adolescenza laminaccia pi consistente + &uella della pu**lica umiliazione: rivelare, o minacciare di rivelare,

particolari ance solo im*arazzanti del comportamento o delle caratteristice del so##etto.c) I%JLAP4%i#nifica dire o dimostrare ad un *am*ino ce + solo nel mondo, privandolo di stimoli e ne#ando#lile soddisfazioni ce ori#inano nella socializzazione. %pesso le circostanze pi comuni sono la

povert$ e l'isolamento sociale, in &uanto l'ur#enza di esi#enze primarie le#ate alla sopravvivenzarele#a in ultimo piano le istanze di o#ni altro livello di crescita5 ma l'iperprotezione a#ita in altri cetisociali conduce ai medesimi effetti deleteri.In ce cosa consiste la deprivazione9 Diamo per conosciuta l'importanza della interazione con #lio##etti e con le persone nei primi anni di vita del *am*ino severe restrizioni delle opportunit$ di#iocare, esplorare, avere amici, visitare i parenti o partecipare ad attivit$ sociali limitanol'ac&uisizione e lo sviluppo di competenze ed a*ilit$(5 ma ance in et$ successive l'impedimentodell'esercizio della responsa*ilit$, limitazioni nello scovare soluzioni di pro*lemi e nel #ioiredell'or#o#lio della riuscita ne#a &uelle esperienze ce promuovono il senso della efficacia

personale. 6oic" le relazioni umane sono il tramite per la costruzione della ma##ior parte de#lielementi della personalit$ di un minore, i danni provocati dall'isolare un so##etto sono tanto pi#ravi &uanto pi + stretta la dipendenza ce ne deriva nei confronti dell'adulto a*usante o

trascurante. Alcuni fattori a#iscono poi da moltiplicatori, a##ravando la situazione. %e la relazione + particolarmente si#nificativa e primaria per il so##etto, prolun#ata nel tempo e vincolante inescalation, se l'adulto soddisfa i *iso#ni immediati ed elementari del minore ma con totalemancanza di partecipazione emotiva, l'identificazione del maltrattamento + &uasi impossi*ile e,soprattutto, il minore stesso non + in #rado di adottare le pi elementari ed istintive misure di auto-difesa: infatti, la situazione pi fre&uente + &uella in cui l'adulto com*ina una ver*ale ed altisonantedevozione nei confronti del minore con un comportamento ostile o trascurante.Isolare a casa e a scuola - In #enerale consiste nell'impedire di trarre effetti positivi nell'am*itodelle normali interazioni. )on ven#ono n" fornite n" concesse opportunit$ di rapportarsi con altriadulti o con i pari in situazioni ce consentano relazioni non puramente formali, nei casi estremi siscora##iano o si impediscono attivamente tali possi*ilit$. Pientra in &uesta modalit$ di violenza

o#ni intervento ce tende a suscitare ance in altri so##etti sentimenti ne#ativi nei confronti dellavittima. Il minore può essere costretto fisicamente «in disparte! o per il «*ene! de#li altri, se ilso##etto viene considerato ne#ativo, o per il «*ene! del so##etto, se viene considerato in &ualun&ue

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modo superiore a#li altri + il caso dei «super-dotati!(. Bna volta interiorizzato il messa##io, sar$ ilminore stesso a prose#uire nell'autopunizione continuando ad isolarsi per «propria scelta!.

N..8 5ndicatoriBna ne#ativa relazione educativa, ovviamente, + il comune denominatore di tutte le forme di a*uso

nei confronti di minori. entiamo di enucleare dall'analisi della letteratura in tema una serie di«se#nali! palesi o mimetizzati( del maltrattamento educativo.attistelli 12( identifica la sofferenza so##ettiva e il danno psicolo#ico. L'incrocio di &uestevaria*ili consente la strutturazione della se#uente matrice.

Danno psicolo#ico %T Danno psicolo#ico )J

%offerenza so##ettiva %T Maltrattamento;a*uso <rustrazione *eni#na

%offerenza so##ettiva )J Collusione Pelazione educativa

La prima possi*ilit$ fa, ovviamente, diretto riferimento al tema del presente studio ed + costituita dao#ni situazione di conflitto tra i *iso#ni del *am*ino e &uelli dell'adulto ce si risolva con la

prevaricazione di &uesti ultimi sui primi5 invece, la &uarta fa riferimento ad interventi educativicorretti.Il terzo &uadrante descrive situazioni, definite di «#ratificazione collusiva!, nelle &uali il danno

provocato dall'intervento dell'educatore non + immediatamente visi*ile e la sofferenza so##ettivanon viene percepita dal so##etto-vittima. 4 maltrattamento un intervento ce non provoca evidentedolore ma ce si tradurr$ in un danno irreversi*ile: il carattere collusivo della #ratificazione consistenella inconscia complicit$ tra *am*ino e adulto nella «soddisfazione reciproca di *iso#nire#ressivi!5 la dinamica esprime infatti la difficolt$ di entram*e ad ela*orare dati di realt$ e;o spintematurative.Il secondo &uadrante interessa particolarmente, trattando di comportamenti educativi, lacorrelazione tra intervento formativo e «costrizione! del minore, tra l'autorit$ dell'educatore e la

li*ert$ dell'educando, tra la promozione di alcune prero#ative del so##etto e la inevita*ilefrustrazione di altre. L'errata identificazione dell'a*uso con o#ni intervento sul minore ce ne limitio ne frustri la «li*era! espressione e autodeterminazione riscia di *ollare come a*usanti &uasi tuttii comportamenti educativi nei confronti dei minori non considerando ce, invece, alcune modalit$di contenimento costituiscono meccanismi di funzionamento psicico normale.La seconda eventualit$ esi#e, pertanto, ce si ciarisca cosa si intende per frustrazione e &ualerapporto intercorre tra intervento educativo, frustrazione e intervento prevaricatore.a) 4ducazione e frustrazione

)ella letteratura psicolo#ica e psicoanalitica il concetto di frustrazione consiste nella «presenza diun ostacolo o impedimento pi o meno insormonta*ile ce l'or#anismo incontra nelsoddisfacimento di un *iso#no considerato vitale!. N superfluo ri*adire ce non + tanto importante

la natura dell'ostacolo in s" &uanto la valutazione ce la persona compie dell'ostacolo medesimo5 lafrustrazione esiste solo &uando viene ostacolato un o*iettivo rinutoHmportante. N possi*ile,oltretutto, ce su*entri una sorta di «ipersensi*ilit$! ac&uisita alla frustrazione per cui o#nidelusione viene vissuta come frustrazione ed o#ni frustrazione viene considerata una perditairrepara*ile.Ce cosa trasforma, dun&ue, una frustrazione in un elemento positivo per lo sviluppo di unindividuo9 In un'ottica psicoanalitica, si sostiene ce le nevrosi e le psicosi non sono diretteconse#uenze di reali frustrazioni *ens8 l'espressione della rimozione dei traumi. Asuperare;riela*orare le frustrazione si impara5 a condizione ce le frustrazioni risultino dalcosiddetto principio di realt$, ce il so##etto si senta preso sul serio e rispettato come una personaautonoma e accompa#nato da si#nificative persone di riferimento e ce #li sia consentito di

difendersi, vale a dire di esprimere il suo dolore e la sua ira.utti #li autori concordano, comun&ue, sulla positiva funzione evolutiva di un certo #rado difrustrazione5 l'eliminazione artificiosa di o#ni occasione di scontro con la realt$ esterna e con le sue

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valenze dolorose e frustranti non consente la creazione del senso di realt$ e dell'autonomiaindividuale, creando &uindi de#li ostacoli interiori onnipotenza e me#alomania( ad uno svilupposereno. Jvviamente si tratta di sta*ilire &uale sia il XGelta ottimale della frustrazione, tenendo contoce tale definizione non può essere assoluta ma dipende dalla fase evolutiva del so##etto, ondeevitare di #iun#ere a &uel sommarsi di «frustrazioni s*a#liate al momento s*a#liato! adottato dai

sostenitori della fortificazione del carattere a tutti i costi.Altri indicatori pi specifici sono disponi*ili sia in am*ito fisico sia comportamentale5 neriportiamo alcuni a titolo di esempio perc" #li adulti #enitori, pediatri, parenti, inse#nanti, vicini,ecc.( sappiano riconoscere un minore mal-trattato al comparire di alcune spie di allarme.Infatti, non riteniamo un educatore, se + tale, capace di compiere &uanto sotto descritto5 maconosciamo educatori ce non anno visto, e ance &uesta cecit$ + indice di una relazione educativa

per certi versi «ne#ativa!.

Indicatori di maltrattamento fisicoIndicatori fisicii. Lesioni cutanee: eccimosi, ematomi, escoriazioni, a*rasioni, #raffi,

ferite lacero-contuse.%edi tipice di lesioni volontarie e non accidentali da caduta: il viso, la *occa, il collo, il dorso, i#lutei, l'area #enitale, le #am*e.%tadio evolutivo: modificazioni cromatice di una contusione:

poce ore rosso1?-1 ore *lu1-ore violaceo-? #iorni verde scuro a ciazze-1 #iorni dal verde ciaro al #iallo.La coesistenza di lesioni a differenti stadi evolutivi confuta ine&uivoca*ilmente le #iustificazionice fanno risalire le lesioni stesse ad un unico trauma accidentale. %e c'+ prevalenza di lato nellelesioni può essere sospettata una causa volontaria i mancini colpiscono di prevalenza il lato destrodel minore e viceversa(.. Bstioni: «a #uanto! o «a calza! su#li arti dovute ad immersione in ac&ua *ollente a scopo

punitivo( a stampo dell'o##etto usato si#arette, ferro da stiro, ecc.(.%edi tipice: i #lutei, l'area #enitale, #li arti, la testa ed il collo.E. Morsi: &uelli umani contundono in profondit$ lasciando la cute intatta mentre &uelli animalifre&uente #iustificazione il cane o il #atto( lacerano e asportano lem*i di cute.. Impronte cutanee di o##etti usati a scopo di violenza corde, a#i, fi**ie di cinture, ecc.( ocontusioni in diverse parti del corpo ce indicano la provenienza dei colpi da pi parti, zone dicalvizie eccessivi strattonamenti dei capelli(.

. Movimenti #offi, impacciati, scomodi come se fossero dovuti a sensazioni di dolore.?. <ratture ossee ripetute: se#nali tipici ce caratterizzano la «sindrome da *am*ino maltrattato!evidenziata dal =empe sono la predilezione per le sedi epifisarie fre&uenti torsioni o trazioni delle

*raccia(, la reazione periostale esa#erata emorra#ie ce si trasformano in callo(, la molteplicit$delle lesioni ispessimento dei *ordi delle ossa con aree rimane##iate alternate ad aree sane( e lacoesistenza di diversi stadi di riparazione ossea fratture ripetute e mal consolidate per lasovrapposizione di lesioni nuove a lesioni in via di #uari#ione(.3. Lesioni interne: perforazioni #astrice e;o intestinali ce rappresentano vere e proprie ur#enzecirur#ice, ecc. Indicatori comportamentali1. 6aura del contatto fisico. Ansia

E. A##ressivit$. Isolamento

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Indicatori di a*uso sessuale )onostante la variet$ de#li elementi in #ioco, alcuni sintomi sono comuni a tutte le situazioni dia*uso sessuale. )on + inutile sottolineare come l'attenzione dell'adulto de**a essere rivolta ancealle vittime «dimenticate! de#li a*usi sessuali e cio+ i fi#li;#li studenti masci. Indicatori fisici%ono spesso o troppo #enerici contusioni, #raffi, morsi( o di difficile e specialistica identificazione:

sintomatolo#ia dolorosa o prurito nell'area #enitale con difficolt$ di deam*ulazione o dimantenimento della posizione seduta5 infiammazioni e;o infezioni ricorrenti delle vie urinarie5 se#nio sintomi di malattie veneree e ovviamente( #ravidanza nella primissima adolescenza. Il procederea un esame clinico + indispensa*ile per la certezza dell'esistenza di un a*uso non nato dalla fantasiadel minore o di ci denuncia il caso. Indicatori comportamentali

1. Distur*i del sonno insonnia, incu*i e so#ni a sfondo sessuale(.. Crisi acute di ansia e di pianto apparentemente immotivati.E. %intomi psiconevrotici isterici, fo*ici, ipocondriaci rituali ossessivi di pulizia personale,

distur*i psicosomatici del tratto #astroenterico(.. 4ccessiva remissivit$ e passivit$.. 6aura e sfiducia nei confronti de#li adulti.

?. Piduzione delle attivit$ di #ioco.3. 6e##ioramento del rendimento scolastico.. Conoscenze e;o comportamenti sessuali inade#uati per l'et$.2. 4ccessivo ricorso alla mastur*azione.1. In#iustificato terrore o tentativi di «seduzione! nei confronti dei

compa#ni;e o di uomini;donne in #enere. 11. entativi di fu#a o di suicidio.Indicatori di incuria%ono facili da identificare;documentare e sono molto fre&uenti. 6ossono denunciare semplicedisinteresse o consentire di risalire ad altre forme di violenza pi #ravi.

Indicatori fisici1. Malnutrizione fame costante, riciesta di ci*o, marcato ritardo o arresto della crescita,

pallore, ipotonia muscolare, riduzione del pannicolo adiposo, ma ance o*esit$ non da patolo#ia *ens8 da errata alimentazione(.

. I#iene personale scadente o assente sporcizia, parassiti, ecc.(.E. A**i#liamento inade#uato per il clima o per le attivit$, o rotto(.. Inosservanza di prescrizioni medice malattie trascurate, dentatura deteriorata, occiali non

rinnovati(.. <re&uenza eccessiva di incidenti dovuti a carenza di sorve#lianza da parte di un adulto.

Indicatori comportamentali1. Affaticamento astenia, s*adi#li, sonno di #iorno(.

. Comportamenti antisociali piccoli furti, micro-delin&uenza(.E. Inosservanza della fre&uenza scolastica oppure saltuaria(Indicatori di maltrattamento psicolo#ico Indicatori fisici%ono rari e si riducono ai ritardi dello sviluppo e a &uasi tutti i distur*i psicosomatici asma, ulcere,#ravi aller#ie, cefalee, verti#ini, #ravi irre#olarit$ dell'alvo e della diuresi(. Indicatoricomportamentali

1. A*itudini anomale succiare, mordere, onicofa#ia, tricotillomania, dondolarsi ocomportamenti eccessivi ce nascondono tendenze all'auto-distruzione(.

. Alterazioni o a*usi nella condotta alimentare anoressia e *ulimia e assunzione di alcool odro#a, soprattutto nell'adolescenza(.

E. Comportamenti estremi comportamenti spericolati, eccessive a##ressivit$ o adatta*ilit$,

totale passivit$, vol#ere tutto in #ioco, ridere se addolorati(.. Difficolt$ di socializzazione isolamento accompa#nato da comportamenti antisociali:distruttivit$, crudelt$, tendenza al furto(.

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)ei casi pi #ravi:1. %intomi psiconevrotici isteria, ossessioni, ipocondria, fo*ie, facies depressa o ansiosa,

distur*i del sonno(.. Mancata ac&uisizione o ritorno al non-controllo sfinterico enuresi, encopresi(.E. Distur*i dello sviluppo emotivo e;o co#nitivo, distur*i del lin#ua##io.

. entativi di suicidio.6articolarmente alla ri*alta, o##i sono #li a*usi ce coinvol#ono non tanto la relazione verticaledocente-discente ma ance &uelle orizzontali tra pari.

.E. Di *ullismo si muore, «dentro!Il codice mascile, fortemente centrato sulla affermazione di s" attraverso il mettersi in #ioco,l'avventura, il riscio e la con&uista contri*uisce non poco ad alimentare #li episodi di sfida violentatra i masci. J##i, &ueste connotazioni, particolarmente apprezzate dal contesto sociale occidentale,ven#ono perse#uite attraverso l'adozione di comportamenti di a##ressione ance da parte di donnemafia( e ra#azze, fin dalla preadolescenza.Ance il *ullismo rientra tra le forme di relazione ne#ativa o##i attive tra i minori, ma si

caratterizza, rispetto a scerzi e liti#i ance forti ma #estiti tra reali «pari! come ven#ono o##idefiniti i compa#ni di scuola o del #ruppo(, per azioni oppressive prese in #iro, offese, esclusione,furti, estorsioni, prepotenze fino alle percosse, ecc.( ripetutamente rivolte a so##etti ma#ari ancevirtualmente pari d'et$ ma, per mille motivi, pi de*oli.rattasi de «I soliti noti!, + stato sostenuto, riaffermando cos8 ce il fenomeno non passainosservato, semmai trova alimento ance nel riconoscimento sociale ostentato da &ue#li adulti ce

preferiscono, comun&ue, ci mostra di avere «attri*uti! mascili rispetto a ci si «merita! di esserela vittima perc" o provoca O( o non fa nulla per difendersi O(. Venitori e ance educatori edinse#nanti, spesso «conoscono! il *ullo come tale, sanno di scerzi e prevaricazioni ma fin#ono dinon vedere o, addirittura, ridono anc'essi, se il prepotente a imparato ad essere accattivante esimpatico5 cosa ce il perdente difficilmente sa fare.Alta la responsa*ilit$ dei minori, ce + certamente individuale e personale pur se proporzionataall'et$.Del *ullo, ce trova comodo affermarsi a spese di altri instaurando rapporti di forza e non + pernulla motivato a cam*iare atte##iamento. Almeno fintantoc" si trova in un luo#o «protetto! &uale+ la scuola, ce #li consente di non pa#are le conse#uenze della propria incapacit$ a #estire rapporti

paritetici e della propria de*olezza nascosta dietro conferme di supremazia sui pi indifesi. Lacosiddetta «provocazione! non + indispensa*ile5 ove non ci sia, la si crea.Della vittima ce, a volte, addirittura provoca davvero l'a##ressivit$ del #ruppo dominante pur diavere un ruolo ed evitare l'emar#inazione ce rende invisi*ili.Dei #re#ari ce, con una ac&uiescenza feudale al «capo!, otten#ono immunit$ dalle prevaricazioni,

protezione e piccoli *enefici residuali.De#li astanti ce sanno e osservano e non dicono niente per non essere presi di mira a propria voltao comun&ue coinvolti5 se non, addirittura, si divertono o fanno il «tifo!, per il soverciatoreovviamente.Altissime le responsa*ilit$ de#li educatori ce non interven#ono, non sanno, non vo#liono vederema, soprattutto, non anno educato se la formazione ricevuta dai ra#azzi fino a &uel momento li a

portati a non trovare in s" ce risposte violente, alcuni, o incapacit$ di reazione, tutti #li altri. %carsii su##erimenti «tecnici! proposti per ridurre la portata del fenomeno nelle scuole evitare dienfatizzare le #esta del *ullo pur con lo scopo di sti#matizzarle5 isolare i casi limite5 evitarel'identificazione della vittima con il ruolo5 coinvol#ere, ove possi*ile, i #enitori5 inse#nare tecnicedi #estione positiva dei conflitti5 ecc.( proprio perc" il pro*lema + sempre e ancora lo stesso:

educare.J##i ce i minori sono forse meno maltrattati, paradossalmente, si scoprono ma##iormentevulnera*ili5 niente li prepara ad affrontare ostilit$ e prepotenze diffuse, in fami#lia, nelle scuole, nel

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tempo li*ero e nell'intero contesto sociale: sempre pi importante si riafferma il ruolodell'educazione. 6revaricazioni sui pi de*oli, protervie di capi e capetti, «nonnismo! ecc. sono

pia#e di sempre ce, però, un tempo venivano considerati fenomeni da sopportare e o##i pro*lemida affrontare5 se non si tratta di una &uestione certo nuova, nuova + sicuramente la ma##iore

possi*ilit$ di manifestazione dei comportamenti violenti, stante la ma##iore li*ert$ di espressione

tout court dei minori nelle scuola e fuori.Molti si occupano o##i di vittime e prevaricatori, ma occorre ance ce i ra#azzi ce non rientrano,e auspica*ilmente non rientreranno mai, nelle due cate#orie patolo#ice pi note non si trasforminoin spettatori passivi de#li episodi di violenza tra pari. Il «*ullo! a *iso#no di astanti pi o meno

plaudenti: senza di essi la sua dimostrazione di forza perde si#nificato e può «s#onfiarsi!considerevolmente se ci osserva a il cora##io di spezzare il circolo perverso ce le#a la vittima alsuo a#uzzino. %i inse#na loro precocemente ad aprire e ciudere la porta di casa, ma non ad aprire#li occi davanti a dei maltrattamenti su*iti in prima persona e a spalancare la *occa in una

protesta;denuncia se si vedono altri su*ire prepotenze da parte di insospetta*ili adulti o compa#ni.utti #li adulti sono responsa*ili, non solo i #enitori e #li inse#nanti perc" tutti #li adulti sonoeducatori, indipendentemente dal ruolo formativo ufficialmente rivestito.

Le sperimentazioni su animali aggression-free confermano l'impossi*ilit$ di comportamentia##ressivi in mancanza di esempi e modelli a##ressivi. Da &ui l'importanza delle precoci esperienzee dell'educazione. %i possiedono alla nascita de#li istinti l'a##ressivit$ + la semplice capacit$ direazione per affrontare un pro*lema(, ma si o**edisce ad essi as-sumendo-imparando specificicomportamenti di a##ressione( ce l'am*iente e le esperienze spin#ono ad adottare. 4cco allora leresponsa*ilit$ del contesto sociale ce non offre certo modelli di conflittualit$ *assa o

positivamente #estita. Il palcoscenico politico e massmediale ma ormai esiste scarsa differenza tra idue( mette in scena &uotidianamente risso-sit$, a##ressioni ver*ali incitate( e fisice tollerate(,esempi di irresponsa*ilit$, esercizio ar*itrario del potere, ecc.5 di assenteismo nei luo#i della#estione della cosa pu**lica e di «presenzialismo! esasperato ne#li «sho», dove il «talE» non pareessere preceduto da alcun tentativo di to thinE, to engagC, to care".Ma le responsa*ilit$ non sono solo indirette.Piportiamo alcuni esempi premettendo ce, spesso, i ra#azzi, nella scuola e fuori, si permettonocomportamenti micro-violenti, ance perc" prima di loro #li adulti stessi anno adottato, in casa ea scuola, atte##iamenti e interventi simili. @uesto incora##ia alcuni alla prepotenza nei confronti dicompa#ni-*ersa#lio #i$ umiliati, isolati, in#iustificatamente *iasimati, rifiutati e terrorizzati daldocente.1. 6re euro al giorno. 3irEo sa che questo è il pre&&o per non farsi picchiare dai compagni mentretorna a casa da scuola. In classe nessuno si + accorto di niente...Pitorna esplicitamente &uanto detto sopra: #li educatori fanno violenza direttamente ai minorimaltrattati e indirettamente ai minori ce imparano da loro a #uardare dall'altra parte, o#ni volta ce

pi o meno consapevolmente preferiscono non fare la fatica di osservare le dinamice ce siintrecciano tra #li alunni loro affidati e ance tra colle#i;studenti, #enitori;fi#li.. 3auro non e tanto bra4o a giocare a calcio. 5 capisquadra lo escludono sempre. 9a qualchetempo anche fuori dalla scuola non lo #uardano pi...Modalit$ a*usante adottata: i#norare. Vli alunni cosiddetti «invisi*ili! sono l'esito deimaltrattamenti per omissione di attenzione educativa5 ce a volte + ance omissione di soccorso

perc" &ualce pro*lema a monte esiste se un minore si confonde con la tappezzeria, ce nelle aulenon c'+ ma ce + sempre utile metafora dell'annullamento di se stessi di fronte ad un mondo ostile.E. ella classe di Katima nessuno parla con lei. 9icono che pu&&a... 6i attiva dell'i#norare, lamodalit$ del rifiuto veicola il messa##io«u non vali niente! e viene adottata #eneralmente a fronte di alunni difficili o, comun&ue,

s#radevoli. Implica la perdita della speranza peda#o#ica nei loro confronti ce + il pe##ior viziocapitale per un educatore e ce dovre**e costrin#erlo a valutare seriamente la possi*ilit$ di«cam*iare mestiere!.

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. @ggi 3attia ha tro4ato lo &aino pieno di 7oca-7ola. Aa settimana scorsa il diario era finito fuori dalla finestra. I compa#ni sem*rano molto divertiti...L'uso del sarcasmo ripetuto può sem*rare innocua *attuta di spirito della &uale + il docente stesso aridere alle#ramente, presentandosi come molto spiritoso e simpatico ad o#ni tentativo di protesta:«4ra solo una *attutaO!5 ma ne uccide pi la parola ce i colpi, soprattutto se il feroce sarcasmo

espone al ridicolo. )essuno può resistere ad esso senza pa#are prezzi altissimi alla propriaautostima, tanto pi se so##etti in et$ evolutiva: la vittima di violenza suscita indi#nazione ecompassione5 nei confronti del ridicolizzato si prendono le distanze.. 9a un mese a questa parte Kederica 4iene a scuola in auto con suo fratello* a paura a prenderel$autobus perchC ci sono due raga&&e che minacciano di picchiarla...%uscitare intenzionalmente paura + una delle poce armi ce sono rimaste al docente per cercare di#estire la disciplina nelle classi minacciando compiti in classe a sorpresa perverso utilizzo dellafunzione valutativa(, soppressione di piccoli *enefici #ite scolastice, intervalli, le #i$ scarseattivit$ culturali etrascolastice, ecc.( fino alle estreme soluzioni, &uasi mai attuate, di *occiature esospensioni. Altra cosa + prendere di mira alcuni studenti e suscitare in loro il terrore si a pauradel noto e terrore dell'i#noto( attraverso un clima impredici*il-mente minatorio ordini

contraddittori, pretese eccessive, pu**lice umiliazioni, ecc.(.?. 5uri frequenta la f e in tre anni non + mai stato ciamato col suo nome. 6utti lo conoscono come«Kemminella»...Di fronte alle disparit$ di trattamento occorre, ovviamente distin#uere &uelle le#ittimate dallanecessit$ di approcci differenziati alle diverse situazioni dei ra#azzi da &uelle motivate da intenti

pi o meno consapevoli di creare, e non affrontare, disu#ua#lianze tra #li studenti. )on importa cel'inse#nante ciami per nome o per co#nome i propri studenti, purc" tutti ven#ano appellati con lamedesima modalit$. %em*ra facile e non lo +: ance solo l'intonazione della voce può veicolareaccettazione e stima oppure rifiuto e disprezzo5 per lo meno si eliminino le pi vistose forme di

predilezione vezze##iativi( o di palese insofferenza nomi#noli(.4sistono mar#ini di intervento nei confronti dei comportamenti violenti nelle scuole e non servei#norare la &uestione sperando ce si ridimensioni per virt propria o ce se ne occupino i colle#i,la societ$, le associazioni #iovanili, o altro. Certo non tutto + sotto il controllo dell'adulto ma laresponsa*ilit$ della risposta, &uesta s8 ce deontolo#icamente spetta a#li educatori: «)iente +

pe##io ce non aver fatto nulla, perc" si poteva fare solo poco!. A volte, anzic" limitarsi a cercardi reprimere pi o meno fruttuosamente le a##ressioni, può valer la pena di innalzare le difese dellevittime.

.. <attori di resilienza;resistenzaI *am*ini cam*iano in maniera radicale nel rispondere e nel rea#ire al maltrattamento. Mentre lama##ior parte dei minori ce sono sottoposti a violenza soffre di #ravi e ne#ative conse#uenze

emotive, altri sorprendentemente riescono a resistere in modo sufficientemente positivo. Alcuniciamano &uesti so##etti, con *uona dose di ottimismo, «invulnera*ili!, ma adotteremo di preferenza l'attri*uto «resilienti! in &uanto il concetto di invulnera*ilit$ su##erisce l'imma#ine, cenon condividiamo, di un minore totalmente impermea*ile nei confronti di o#ni maltrattamento ofattore di stress e la convinzione ce &uesta durezza, solidit$ o inflessi*ilit$ siano di naturacostituzionale, mentre ance il contesto non + indifferente alla comparsa;attivazione di &ueste doti.L'esistenza e l'identificazione di alcuni fattori ce risultano «protettivi! nei confronti di eventualirisci o realt$ di maltrattamento contri*uiscono ad accrescere le possi*ilit$ di prevenzione e diintervento nei confronti di esiti di disadattamento.Le caratteristice personali o le a*ilit$ ce incrementano la resilienza includono:a) La capacit$ di rea#ire in tempo utile di fronte al pericolo dipende dal possesso, in primo luo#o,

della a*ilit$ di riconoscere e di adattarsi alle ricieste dell'am*iente sociale per evitare di ricevernedanno. utto ciò riciede intensa vi#ilanza, intelli#enza e, spesso, cosciente premeditazione: alcuniminori maltrattati adottano una sorta di iper-vi#ilanza in o#ni relazione sociale «incerta!, sono

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sempre in #uardia, attenti e rapidi nell'evitare situazioni ce conoscono essere solite procedere inescalation.b) Minori cresciuti in contesti «difficili! spesso sem*rano pi #randi della propria et$, con ilrisultato ce l'inversione dei ruoli fa s8 ce ven#ano definiti come «pseudo-adulti!. @uesta precocematurit$ viene spesso lodata ed apprezzata da#li adulti a*usanti e ance da parte dei minori

maltrattati + un atte##iamento ce non viene facilmente a**andonato in &uanto l'illusione dicontrollare le situazioni contri*uisce alla crescita della loro auto-stima e del senso di sicurezza.c) Ance la capacit$ di prendere le distanze da sentimenti intensi per difendersene + spesso

perse#uita coscientemente ma, mentre una dissociazione temporanea può essere funzionale alla«sopravvivenza! emotiva nei momenti cruciali, la persistenza dell'ottundimento de#li affetti puòavere conse#uenze ne#ative per lo sviluppo di future relazioni interpersonali.d) Il desiderio di conoscere tutto &uello ce + possi*ile circa i risci e i pericoli del proprio am*ienteimmediato può fornire informazioni utili nei momenti cruciali. Il minore ce conosce la propriasituazione sa ce cosa può impedire al suo tormentatore di passare all'azione. %oprattutto, laconoscenza di tali meccanismi permette al minore di comprendere ce non + e#li stesso ilresponsa*ile e colpevole della situazione e ce, anzi, + possi*ile tenere in &ualce modo sotto

controllo la comparsa del comportamento violento. Ance #li sforzi terapeutici sono facilitati dallaconsapevolezza ce il minore a di essere una vittima e ce + l'a##ressore a s*a#liare: sia lasopravvivenza immediata sia i risultati a lun#o termine dipendono proprio da &uesta ciarezza.è) La convinzione di essere amati + strettamente correlata, infatti, alla presenza di un minimo diauto-stima ce a sua volta dipende dalla possi*ilit$ di considerarsi de#no di essere amato.

f (I minori maltrattati manifestano spesso l'esi#enza e la capacit$ di relazioni affettive immediate edindiscriminate ad esempio con inse#nanti o con operatori sociali( ce ovviamente non riescono are##ere a lun#o ma ce, in assenza di sta*ili e si#nificative relazioni di supporto, possono difenderedalla depressione e dall'isolamento ce sono fertile terreno per diventare o restare vittime di a*usi.

g) La possi*ilit$ di proiettarsi nel futuro e di fantasticare su come potre**e essere la propria vita unavolta ce le difficolt$ fossero superate riciede sia l'a*ilit$ nel dissociarsi da#li affetti ne#ativi del

presente sia la capacit$ emotiva ed intellettuale di imma#inarsi in un tempo e in uno spaziodifferenti. Ci riesce ad ela*orare strate#ie alternative per il futuro, di sicuro possiede ancemeccanismi per costruirsi un minimo di senso di controllo sul presente. Infatti, la capacit$ di nonrestare paralizzati dalla paura o dal du**io dipende dalla convinzione di poter avere &ualce effettosull'am*iente circostante.h) Ad esempio, la capacit$ di provare piacere nel dare a#li altri ciò ce si desiderere**e riceverealtruismo( #arantisce al minore &uella #ratificazione ce non #li viene concessa con lasoddisfazione delle proprie esi#enze. In #enere, &uesti atte##iamenti ven#ono rinforzati

positivamente dal contesto a*usante stesso ma, soprattutto, dalla societ$: sono i casi di protezionenei confronti dei fratelli minori dalla violenza su*ita in fami#lia.

i) La possi*ilit$ di ristrutturare co#nitivamente #li eventi passati ne#ativi riciede la dissociazionedai le#ami del passato ma di non dimenticare #li eventi per «ri-processare! il passato nella propriamente e renderlo accetta*ile e con#ruente con la propria situazione attuale. Il distanziamentoemotivo dovuto alla razionalizzazione comporta, ad esempio, ce alcuni aspetti ance positivi del

passato possano essere isolati ed evidenziati.l ( Da ultimo, l'ottimismo + una caratteristica ce si sovrappone alle precedenti e consiste in unorientamento di vita ce permea molte caratteristice personali ed + rinforzata dal successo ottenutonell'impie#o di alcuni dei tratti e delle a*ilit$ ce incrementano la resilienza. Le persone ottimistesono spesso pi attraenti e ci si intrattiene volentieri con loro: attirano altre persone ce possonofacilitare esperienze positive. ale disposizione costituisce un atte##iamento di fondo nei confrontidella vita ce sostiene nei momenti difficili ed al &uale si può tornare una volta superata la crisi.

J#ni caratteristica personale sviluppata a fini di difesa e di sopravvivenza può, d'altra parte, a propria volta tramutarsi in una fonte di disadattamento se risulta eccessiva o se non finisce colcessare dello stress e del maltrattamento. Dove il dominio impone, l'autorit$ persuade puntellando la

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manipolazione con incentivi variamente efficaci conforto emotivo, approvazione sociale ecc.( ominaccia: in entram*e i casi non si tratta di consenso perc" l'adesione + parziale, il minore non +completamente informato e oppone comun&ue &ualce forma di resistenza. Me#lio puntare sullacreazione di minori «resistenti!, in #rado cio+ di opporsi in modo attivo all'a*uso adottandostrate#ie di difesa pi coscienti ed avvertite.

Ma ne7ipotizzare interventi di «auto-difesa! da parte del minore stesso, occorre considerare ce,spesso, pur sapendo in teoria come si dovre**e comportare, il minore non + in #rado di a#ire incoerenza con &uanto ci si aspetta da lui, a##ravando il vissuto di vittimizzazione con il senso dicolpa e di fallimento per l'incapacit$ di rea#ire. Di solito la «capacit$ di dire di no! viene

precocemente stimolata nel *am*ino nei confronti dei pericoli pi immediati ed irrepara*ili dro#a,comportamenti devianti ecc.( impersonificati nei «cattivi compa#ni! o ne#li «sconosciuti!. %isottovaluta il fatto ce la ma##ior parte de#li a*usi ^( + compiuta da persone conosciute,si#nificative nei confronti del minore e soprattutto responsa*ili della cura dello stesso. )on si trattadi una mera constatazione di rilevanza statistica: i due fenomeni sono colle#ati da una relazionecausale se pur non diretta e deterministica. 4 proprio la rilevanza e la si#nificativit$ del rapporto ceintercorre tra #enitore e minore, tra inse#nante e minore, tra educatore e minore ce rende l'a*uso

psicolo#ico un evento ce, pur ne#ativo, se compiuto da persone estranee costituire**e soloun'esperienza ce + possi*ile dimenticare e superare.Jltre a ciò, il concetto stesso di «estraneo! non + identico nell'adulto e nei minori. 6er un *am*inoin et$ pre-scolastica + sufficiente dire «ciao! e scam*iare due parole con un adulto per affermare di«conoscerlo!5 per un pre-adolescente e, spesso, ance per un adolescente + sufficiente ce un parisia conosciuto e introdotto nel #ruppo da altri coetanei perc", per la «propriet$ transitiva! dellaconoscenza, sia considerato a sua volta un «amico! e ci si fidi di lui.alza all'attenzione il tema ma##iormente si#nificativo ce + &uello del consenso e dellaac&uiescenza, ce spesso lascia sconcertati #li osservatori, e di &uanto &uest'ultima masceri l'a*usoe confonda ci + ciamato a identificarlo e ad intervenire. Affinc" il minore finisca per «apparire!consenziente, infatti, + sufficiente una cooperazione minima e spesso non dipende neppure daesplicite minacce o da ricorso alla forza. )elle relazioni di «complicit$! o di collusione, altroveconsiderate, la coercizione si manifesta in inavvertiti vincoli all'azione o all'imma#inazione delminore.I termini in discussione, posti lun#o un ipotetico continuum, sono il dominio, l'ac&uiescenza,l'accondiscendenza, la resistenza e il consenso: ne proponiamo un'interpretazione e una definizione.dominio Q! ac&uiescenza QU accondiscendenza -resistenza QU consensoCominciando dall'ultimo, in presenza di consenso non esiste a*uso perc" non esistono conflitti diinteresse5 in assoluto si tratta di un ideale re#olativo astratto delle relazioni umane in &uanto +necessario ce entram*e i so##etti in relazione possiedano informazioni esatte ed esaurienti econtestualizzate: tale situazione nella realt$ + altamente impro*a*ile sia nei rapporti adulto-minore

sia tra pari minori.6er &uanto ri#uarda il primo termine, il dominio si pone come virtuale ne#azione di tutto ciò ce può condurre al consenso e in &uesto caso ci troveremmo nelle condizioni di violenza intenzionalenon solo incompati*ile con l'autonomia e il valore personale di uno specifico minore maidentifica*ile con il disprezzo per le persone in &uanto tali e per i valori umani in toto5 la violenzaintenzionale, fisica o ver*ale, perse#ue spesso la distruzione non solo della relazione ma delle

persone stesse.6ossiamo situare l'accondiscendenza esattamente al centro tra i primi due: si può accondiscendere

per immediate minacce o coercizione o per apatia a imposizioni di vario #enere, ma ciò ce lacontraddistin#ue dalla ac&uiescenza + la consapevolezza e la presa di distanza nei confronti diun'adesione ce + solo e soltanto formale.

La resistenza + possi*ile solo se i vincoli ce conducono all'accondiscendenza possono esseresuperati dall'individuo in so##ezione eliminando &uelli esterni coercizioni fisice( e superando&uelli interni paure o indifferenza(. La capacit$ di resistere può essere fine a se stessa o può

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condurre a una revisione del rapporto fino al ra##iun#imento del consenso.In tema di a*uso l'ac&uiescenza, indotta o «volontaria!, + una cate#oria molto pi difficile dadefinire perc" si riferisce a un vasto spettro di relazioni nelle &uali le persone cooperano conl'azione o con l'inattivit$( con le domande o le aspettative di un altro con vari #radi di entusiasmo edi riluttanza e per varie ra#ioni. re am*iti, ce sono fattori strutturali del contesto educativo,

assicurano l'ac&uiescenza: l'autorit$, l'or#anizzazione e la cultura dominante. Vli elementi coercitividi ciascuna si moltiplicano in &uanto sono interdipendenti e le loro influenze si sovrappon#ono nelcreare &uel &uadro di vittima desi#nata e di adulto a*usante secondo cate#orie note... %o##etti pi espostiCi sono fi#li ed alunni «facili! da amare e da se#uire ed altri molto difficili, e spesso non sem*ranoesserci ra#ioni evidenti ce #iustificino ciò. Ma alcuni comportamenti del minore inducono pi dialtri ne#li educatori pressioni dirette a modificarli: esistere**ero cio+ «tipi! di *am*ini il cuicomportamento costituisce una entit$ noso#rafica non *en definita ma riconosci*ile ance senzascomodare #li aspetti etiolo#ici.1. am*ini introversi e con un elevato livello d'ansia: sono i minori paurosi, insicuri, timidi, pocosocievoli, ce tollerano male il di-stacco dalle fi#ure parentali, sviluppano vissuti d'inferiorit$ e di

inade#uatezza e previsioni pessimistice sul proprio operato, rifu##ono dalla competizione e dalconfronto con i coetanei, evitano i nuovi stimoli.. am*ini ipercinetici o iperattivi: caratterizzati da a-finalismo dell'attivit$ motoria, difficolt$ diconcentrazione, tendenza alla oppositivit$ e alla ri*ellione, scarsa tolleranza della frustrazione alla&uale rea#iscono con a##ressivit$.E. am*ini di cattivo umore, ce pian#ono spesso per cause minime, appaiono sempre scontenti eirrita*ili, e per i &uali il ra##iun#imento di mete a#o#nate modifica solo per *revi tempi il tonodell'umore. %pesso scontrosi e cupi, rifu##ono da manifestazioni affettive.6oic", inoltre, il minore finisce per adottare reazioni di difesa, l'educatore conferisce al suocomportamento distur*ante un aspetto ritenuto intenzionale ce stimola ulteriormente, in un circolovizioso, risposte correttive e repressive. Le esemplificazioni sono di conoscenza comune: il

*am*ino ce va male a scuola + pi#ro, privo di volont$, non vuole studiare, impe#narsi5 il *am*inoiperattivo non vuole stare fermo e attento5 il *am*ino a##ressivo + cattivo5 il *am*ino timido e

pauroso + ostinato, non vuole capire ce deve socializzare, non avere paura5 il *am*ino scontroso +e#oista....Ciò favorisce ne#li educatori un «accanimento terapeutico! a spirale, caratterizzato da interventieducativi sempre pi ri#idi e intolleranti: infatti, l'aumento dell'et$ de#li studenti o dei fi#li facrescere, di pari passo, l'aspettativa ce &uesti finalmente «capiscano! &ual'+ il loro *ene e viade#uino il comportamento. Bn educatore, allora, può a*usare psicolo#icamente dei minoriaffidati#li perc" convinto ce in &uesto consista l'essenza del proprio ruolo, oppure perc"

persuaso di sapere, senza possi*ilit$ di du**io e tanto meno di errore, in ce cosa consista il «*ene!

altrui e come perse#uirlo a tutti i costi.6oic", inoltre dei #enitori a**iamo #i$ trattato, analizziamo *revemente l'inse#nante a riscio alcrocevia tra l'inserimento in una istituzione e l'adesione alle sue istanze o**edienza(, da un lato, edall'altro la possi*ilit$, all'interno della propria autonomia professionale, di #estire l'interazioneeducativa senza ce alcuna forma di controllo reale riesca a prevenire o ad intervenirenell'identificare e ne7affrontare eventuali distorsioni relazionali ed educative onnipotenza(.N.D."- A$insegnante a rischioDa un punto di vista teorico, la scuola come istituzione e i docenti e #li studenti ce la popolanotendono a minimizzare le relazioni di potere e a promuovere le *asi per relazioni interpersonaliconsensuali5 di fatto, però, una formazione o**li#atoria crea nelle aule vari conflitti di interesse. Leeventuali incon#ruenze tra ciò ce l'inse#nante crede sia #iusto fare e ciò ce la funzione docente

sem*ra impor#li ven#ono mediati tramite meccanismi comuni a tutti i tentativi di ridurre statid'ansia. Interponendo tempo e distanza - fisica e psicolo#ica - tra l'educatore ed il minore si«neutralizza! il senso morale riducendo la prossimit$ psicolo#ica tra l'azione e le sue conse#uenze.

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L'innalzamento di «*arriere! da parte dell'inse#nante + tipico del docente ce, nell'arco del propriociclo di vita professionale, a superato la fase dell'entusiasmo e dell'interesse-empatia iniziali e -insoddisfatto, disincantato, sfiduciato... - si difende dalle frustrazioni professionali evitandoaccuratamente #li impe#ni ce eccedono la routine d'inse#namento ed il coinvol#imento in unainterazione con #li studenti ce sia educativa e partecipativa.

Vli studenti sono particolarmente permea*ili e vulnera*ili nei confronti della influenza dei loroinse#nanti, ce a#iscono in loco parentis, e &uesto esi#e precise attenzioni e restrizioni nei confrontidi alcuni comportamenti de#li educatori depositari di un cos8 alto potere di condizionamento.

)essun altra relazione tra minore e adulto fuori dalla fami#lia coinvol#e cos8 tanti vincoli edo**li#i reciproci e la situazione risulta ulteriormente complicata dalla presenza dei compa#ni:ance i pari, infatti, all'interno della scuola fanno parte di &uel sistema ecolo#ico di interazionidirette e &uotidiane ce, esercitando una fortissima influenza sullo sviluppo e sul funzionamento

psicolo#ico dei suoi mem*ri, possono fun#ere da tramite o scatenare relazioni ne#ative.4sistono numerose caratteristice de#li adulti responsa*ili dell'educazione dei minori ce si

pon#ono come potenziali «innesci! del maltrattamento e ce solo all'incontro con specifici«detonatori! particolari situazioni o caratteristice dei minori( si trasformano in cause dirette

dell'esplosione dell'a*uso psicolo#ico. Alcune considerazioni sono o##i comunemente condivise:dalla indiscuti*ile constatazione ce in presenza di #ravi patolo#ie psicolo#ice difficilmente se#ueuna relazione educativa positiva, all'ipotesi ce nella storia personale dei so##etti maltrattanti sia

possi*ile spesso riscontrare la presenza di altrettante deprivazioni e maltrattamenti. Denominatorecomune al maltrattamento psicolo#ico intra- o etra-familiare + ce l'adulto educatore + spessoinade#uatamente supportato e super-stressato.ra le caratteristice dell'educatore o inse#nante «a riscio! ne troviamo alcune strettamente

professionali ce sono costituite dalla mancanza di competenze professionali, da condizioni dilavoro demotivanti, da ne#ative o assenti relazioni con superiori o responsa*ili scolastici e daattivit$ professionale in condizioni di continuo stress. @ueste condizioni, oltre a provocare spessol'incipit del maltrattamento, conducono ad un pro#ressivo incremento dello stesso e, in un circolovizioso, alla de#enerazione ulteriore delle condizioni scatenanti in un circolo vizioso ce si auto-rinforza e auto-#iustifica.ralasciando i distur*i psiciatrici pi #ravi ce trasformano il docente non pi in un riscio &uantoin un pericolo per il minore, intendiamo occuparci di alcune caratteristice della personalit$ deidocenti e del fenomeno recentemente noto come «stress professionale!.a) L'inse#nante autoritarioAppartiene alla persona matura ce a ra##iunto il livello della #e-nerativit$ psicolo#ica 4ric>son,12?E( la capacit$ di corrispondere all'esi#enza di contatto empatico, di non sovrapporsi con la

propria individualit$ prepotente e invadente a &uella ancora fra#ile del *am*ino, di non soffocarecon atte##iamenti da eterno adolescente, da «amicone! il suo *iso#no di sicurezza, di

socializzazione e di contatto coi coetanei. %enza voler sostenere la necessit$ dell'o*lativit$ e della«vocazione! in &uanto &ualit$ peda#o#ice non comuni, consideriamo soddisfacente esi#ere nelle professioni educative e in &uella docente l'adozione di un atte##iamento tale per cui nella relazioneinterpersonale si sia capaci di riconoscere le istanze altrui ma ance le proprie e di adoperarsi

perc" entram*e ven#ano ade#uatamente soddisfatte.4siste una struttura autoritaria del carattere dotata di una propria coerenza ciaramenteidentifica*ile9 L'autoritarismo, a differenza di o#ni ideolo#ia autoritaria ce si costituisce dirazionalizzazioni idea-tive e della sua dimensione esplicita di falsa coscienza operativa, a unsi#nificato pi sta*ile e strutturale, pi implicito e meno direttamente operativo in &uanto si riferiscealla struttura della personalit$ stessa del so##etto Adorno, 123E(.La personalit$ autoritaria si costituisce di modi caratteristici e relativamente coerenti di definire se

stessi ed i propri rapporti con #li altri, + causa ma ance conse#uenza di razionalizzazioni e dicomportamenti ce cristallizzano una tendenza o una disponi*ilit$ all'imposizione e al dominio.L'ipotesi dell'esistenza di disposizioni centrali della personalit$ ce diano ori#ine a &uesto modello

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trova un soste#no considerevole. ra le disposizioni psicice persistenti identificate comecaratterizzanti la persona autoritaria troviamo ovviamente l'a##ressivit$, o me#lio ancora la

predisposizione all'a##ressione, ma ance la stereotipia, il convenzionalismo, la sottomissioneall'autorit$, la durezza, il desiderio di potere e nei casi estremi la distruttivit$. Consideriamosi#nificativo ance il tratto della «anti-intraccezione!, definendo &uest'ultimo termine come una

prospettiva umana imma#inativa e so##ettiva, dominio dei sentimenti, delle fantasie e dellespeculazioni.%ono le personalit$ ri#ide e intransi#enti ce pretendono di aderire al modello di perfezione dimadre, padre, di inse#nante, ce non ammettono e non si consentono de*olezze o du**i e, dun&ue,non li tollerano ne#li altri. 4, ancora, lo stile di ci si impone ed ostenta il sacrificio, ce sostiene diimmolarsi per #li altri offrendo un atte##iamento opposto a &uello della «danza! e della reciprocit$ce, a sua volta, non a mai appreso. L'intransi#enza da parte dell'inse#nante + &uasi semprecorrelata al suo estraniamento ed alla distanza verso il proprio ruolo da cui conse#ue,inevita*ilmente, un vissuto poco #ratificante, ce ostacoler$ coinvol#imenti autentici e si risolver$in una piuttosto sterile attivit$ di routine.Ma, poic" il terreno di coltura del maltrattamento non consiste unicamente nelle convinzioni o

ne#li atte##iamenti di educatori avulsi da un contesto istituzionale, spostiamo l'asse di osservazionesulle condizioni della funzione docente ce inducono inse#nanti autoritari e non-autoritari a definirela propria professione come «stressante!.b) L'inse#nante disstressatoAl concetto di stress si attri*uisce comunemente un si#nificato ne#ativo: in &uanto minaccia e

pericolo per il *enessere individuale viene temuto ed evitato. <in tanto ce lo stress viene fattocoincidere con &uello di sforzo, non sussiste pro*lema alcuno. @uesto fa poco danno ance sespinto ai limiti della resistenza e, soprattutto, risulta essere un indispensa*ile meccanismo disopravvivenza del sin#olo e della specie. Ma o##i &uesto naturale meccanismo non consiste pi diuna momentanea situazione di allerta, necessaria per affrontare una minaccia stimolo «stressore!(

*ens8, e in misura sempre crescente per &uantit$, durata e violenza, di uno stato di allarme continuo,di una condizione permanente di emer#enza nella &uale le pause, sempre pi *revi, tra uno stato ditensione e l'altro non consentono il recupero delle ener#ie.%e lo stress può essere definito ance solo come uno stato emotivo spiacevole di disa#io, al terminedel continuum troviamo come risultato l'esaurimento *urn-out(. Ciameremo «distress!, pertanto,un errato e fuorviato sforzo ce accumula reazioni non riela*orate di stress provocando danniall'or#anismo e nuocendo psicolo#icamente e ce deve mettere in allarme ancor prima ce si #iun#aalla conclusione ne#ativa del processo. @uesto fenomeno appare sempre pi inelimina*ile dalla vita

personale e professionale di ciascuno e la sfida ce ne se#ue pone l'alternativa tra il riuscire adavere il sopravvento sul distress e l'imparare a vivere con esso o, me#lio, a dispetto di esso.

)ell'am*ito professionale e, soprattutto, delle professioni educative il fenomeno del «distress!

interessa, oltre ce per un'attenzione a favore del *enessere psicico di o#ni persona, ance perc" +stata rilevata ne#li adulti maltrattanti una si#nificativa presenza di tali sintomi. %e l'ori#ine del pro*lema viene attri*uita solo all'individuo si apre la strada al *iasimo nei suoi confronti, &uasicoincidesse con una colpevole ammissione di inade#uatezza e di fallimento personale. Affinc" nonsi *analizzi il discorso fino a #iun#ere a sostenere ce «o#nuno a il distress ce si merita!, occorrestudiare il pro*lema non partendo dalle condizioni ce rendono stressati #li inse#nanti cosa c'+ dis*a#liato in ci soffre di stress9( ma dalla descrizione de#li elementi ce rendono l'inse#namentouno stimolo «di-stressore!. )on sempre si tratta di mancanza di ener#ie o di valore: la scuola e laclasse stessa consumano le risorse personali o i talenti professionali ance dei docenti mi#liori. %e,oltretutto, l'inse#nante vive il proprio ruolo professionale con distacco perc" lo sente frustrante,s&ualificato o poco presti#ioso e svalutato, + possi*ile ce consideri le ricieste de#li studenti come

un pericolo per l'imma#ine della propria professionalit$ e #li alunni stessi come causa di undistaccamento e disinvestimento affettivo ulteriori. Jppure, + possi*ile ce l'inse#nante, avendoconsapevolezza di eventuali proprie lacune, viva sotto perenne minaccia di smasceramento e si

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difenda irri#idendosi in atte##iamenti autoritari o rimandando l'alunno ai suoi personali limitiintellettuali.Vestire o ridurre il distress professionale vuol dire allora in prima istanza essere avvertiti del

pro*lema ed essere in #rado di esaminare il disa#io ance prima del momento in cui si de**aammettere di non riuscire a far fronte alle pressioni e alle preoccupazioni.

N.D.. 5l minore «a rischio»6oic" il fenomeno «maltrattamento! si costituisce come un insieme di fattori in interazionesistemica, lo studio della relazione alunno-educatore deve essere correlato ance all'identificazionedelle caratteristice del minore maltrattato.Jltre &uanto detto nella prima parte, occorre sottolineare come, sostenere ce i minori con pro*lemicomportamentali devianti, andicappati, introversi, lenti, pi#ri, iper-attivi o altro soprattutto se puòincrinare l'imma#ine professionale e personale dell'educatore( sono ma##iormente a riscio dimaltrattamento non si#nifica affermare ce solo &ueste cate#orie di alunni su*iscono maltrattamenti

psicolo#ici.%ono precocemente identifica*ili #li studenti a riscio 9

%enza voler *analizzare la risposta, intendiamo sostenere ce tutti #li alunni possono trovarsi insituazioni di «riscio di maltrattamento! e ad o#ni livello dell'iter scolastico. 6oic", infatti, ilvalore dei sin#oli alunni viene so##ettivamente percepito e strutturato in #iudizi e pre#iudizi dao#ni sin#olo inse#nante, oltretutto senza valide difese nei confronti delle varie distorsionivalutative, + sempre possi*ile ce l'interpretazione del comportamento di uno studente lo facciarientrare in una delle cate#orie considerate «distur*anti! o ce, in se#uito, lo studente stesso finisca

per comportarsi realmente in modo ne#ativo.La teoria della «vittima particolare! sostiene l'esistenza di una ma##iore fre&uenza di casi diviolenza nei confronti de#li alunni considerati a torto o a ra#ione( diversi o difficili rispetto a#lialtri. Ma il punto pi importante + dato dall'impossi*ilit$ di sta*ilire il peso relativo deicomportamenti distruttivi, a##ressivi e de#li atte##iamenti oppositivi lamentati dai docenti in&uanto non + facile sta*ilire la priorit$ causale tra maltrattamento e distur*i comportamentali.6er determinare &uale sia la causa e &uale la conse#uenza, viene su##erita una soluzione empirico-induttiva: spesso l'unica differenza tra la presenza di &uesti sintomi in *am*ini pro*lematici a* ovoe *am*ini pro*lematici perc" maltrattati + l'atte##iamento de#li adulti5 in &uest'ultimo caso #lieducatori incolpano i minori stessi dei distur*i attri*uendo loro responsa*ilit$ inade#uate, ne#andoil pro*lema e rifiutando o#ni aiuto.%e poi l'inse#nante applica lo «stereotipo ma##ioritario!, ce privile#ia i diritti e le aspettative dellama##ioranza del #ruppo, riesce a #iustificare ai propri occi o#ni reazione di emar#inazione,colpevolizzazione ed esclusione di o#ni diversit$. La spersonalizzazione e la uniformit$differenziano le relazioni scolastice da &uelle familiari: l'inse#nante non si rivol#e a persone ma ad

allievi, facendo appello unicamente a &uelle &ualit$ ce ven#ono ricieste dal suo ruolo.6ervenendo a un tentativo di sintesi, alcuni elementi sem*rano #iun#ere a un #rado soddisfacente di predittivit$ nell'identificare i so##etti a riscio. In primo luo#o, a**iamo visto, tutta la casistica ceracciude le tipolo#ie caratteriali e comportamentali del minore «difficile!.L'accanimento da parte dell'inse#nante viene suscitato in primis da#li alunni ce distur*ano ladisciplina scolastica. )ei primi anni della scolarizzazione rientra nell'indisciplina l'iper-attivit$,almeno apparentemente, a-finalizzata, cui si a##iun#ono, con il procedere dell'iter scolastico, ladifficolt$ di concentrazione, la scarsa tolleranza delle frustrazioni insuccesso nell'apprendimento o

punizioni disciplinari( alle &uali l'alunno rea#isce con a##ressivit$ fino a #iun#ere nella preadolescenza e nell'adolescenza alla oppositivit$ e alla ri*ellione vera e propria.La seconda cate#oria, per &uanto ri#uarda l'aspetto disciplinare, + l'esatto opposto: non distur*a

affatto. 0i ritroviamo il #ruppo de#li alunni «poco socievoli! ce si compone di introversi, timidi, paurosi, ansiosi, pessimisti, scontenti, irrita*ili, scontrosi e cupi. 6er motivi differenti, tutti &uestitipi di alunni non riescono a suscitare le simpatie dei docenti e tanto meno &uelle manifestazioni

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affettive in #rado di spezzare il circolo vizioso del distacco o del maltrattamento i#norare, uso delsarcasmo, pu*licizzazione delle difficolt$, appelli alla *uona volont$ ecc.( ce rende &uesti alunniancora pi ansiosi, depressi e inferiorizzati.Lo studente deludente e distur*ante lede comun&ue l'imma#ine personale e professionaledell'educatore ce spesso rea#isce al vissuto di fallimento dell'intervento correttivo attri*uendo a

fattori intenzionali o costituzionali dell'alunno stesso le cause dell'insuccesso e rinunciando allesperanze di un mi#lioramento ce non sia il cercare di ridurre le manifestazioni esteriori delcomportamento considerato ne#ativo.Le caratteristice e le carenze ce riducono le possi*ilit$ di reazione positiva e ce &uindiincrementano il riscio di ulteriori maltrattamenti a se#uito di eventuali episodi isolati includonol'esatto contrario dei fattori di resilienza, e cio+: la convinzione di non essere amati, l'incapacit$ diriela*orare le esperienze di sofferenza, l'auto-colpevolizza-zione di fronte ad attacci soprattutto seda parte di adulti, l'eccessiva dipendenza affettiva, l'incapacit$ di ciedere l'aiuto necessario, lasfiducia e il pessimismo nei propri confronti e nei confronti del mondo esterno. %i tratta, come si

può facilmente evidenziare, di caratteristice ce anno come denominatore comune il concetto dicarenza o di insufficienza e, pertanto, atten#ono in special modo ad alunni #i$ svanta##iati per i

motivi pi disparati: #li ipodotati, i minori con ne#ative o scadenti esperienze di educazionefamiliare, #li alunni #i$ se#nati da previe ne#ative esperienze scolastice ecc.: in un perversocircolo vizioso, ance se di reminiscenza evan#elica, «a ci non a, vien tolto ance &uello ce a!..?. ConclusioniDal momento ce non esiste nemmeno un caso di evento educativo ce possa essere considerato aldi fuori di una reale prospettiva di riscio, l'ac&uisizione di conoscenze psicolo#ice e di a*ilit$

peda#o#ice ordinate all'instaurarsi di una corretta relazione educativa si costituisce come om*rello protettivo necessario ma non sufficiente a #arantire la totale eliminazione delle distorsionirelazionali tra educatori e minori e de#li errori educativi tra inse#nanti e studenti. %olo un'avvertitae collaudata «meta-a*ilit$! consente all'educatore inse#nante, #enitore o altro operatore

peda#o#ico( di trasce#liere all'interno delle opzioni disponi*ili le modalit$ specifice di «*uon-trattamento! relativamente al so##etto minore considerato o, me#lio, nel rispetto di tutti i so##etticoinvolti, educatore compreso.Da un lato, riciamare con insistenza la necessit$ di precauzioni e di distin#uo intende ciarire eri*adire il principio della irreversi*ilit$ dell'esperienza educativa, nel senso ce tutto ciò ce accade+ incancella*ile e cos8 rimane per sempre, ance se a livelli di non-coscienza. D'altra parte, laconsapevolezza dell'impossi*ilit$ assoluta di «tornare indietro! e di cancellare l'eventuale errorenon deve condurre alla paralisi decisionale e de#li interventi educativi preferendo l'astensioneall'ammissione di falli*ilit$ professionale.Il livello di competenza peda#o#ica da perse#uirsi non + l'ideale della perfezione infalli*ile, &uanto

piuttosto la capacit$ di vi#ilare consapevolmente sul proprio a#ire o non-a#ire educativo e di

compensare eventuali errori educativi con specifici interventi.a) La «frustrazione assistita!La coscienza del proprio valore e la serena accettazione dei propri limiti possono porsi &ualio*iettivi di un inse#namento ce, pur non volendo essere maltrattante o inferiorizzante, tuttavia non

può neppure indul#ere alla tentazione di suscitare sentimenti di superiorit$ fittizi perse#ui*ilisopraffacendo #li altri o allontanando la realt$. Il «trattamento! deve essere precoce e ciò ri*adiscela necessit$ ce eventuali relazioni distorte tra educatore e minore ven#ano evidenziatetempestivamente. Alcuni su##erimenti fanno parte del patrimonio comune alla riflessione

peda#o#ica pi avvertita e alcuni sono stati #i$ accennati in parti precedenti del lavoro. Q )on eliminare l'esposizione del minore a situazioni frustranti ma consentire ce &ueste ven#anoaffrontate in am*ienti «protetti! &uali possono essere la fami#lia e la scuola, nei &uali l'assunzione

della responsa*ilit$ nei confronti delle conse#uenze delle decisioni prese può essere proporzionatadall'educatore al livello di maturit$ ra##iunto. 4vitare &uindi sia l'artificiosa «campana di vetro! siail sovraccarico di «prove! al fine di temprare il carattere nelle avversit$.

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Q 4vitare &uanto pi possi*ile i confronti pu**lici e diretti tra pari fratelli e compa#ni( para#onando piuttosto il minore solo a se stesso, utilizzando pro#ressi e d"faillances personali. Q 4videnziare alcuni elementi o tratti di «superiorit$! ance temporanea, ricercandoliintenzionalmente, e ance se a livelli inferiori rispetto a#li o*iettivi perse#uiti.

Q 6rovocare, addirittura, in casi particolari vissuti di «successo! preordinando situazioni ad oc

ce interrompano la spirale deleteria de#li insuccessi ripetuti e della demotivazione-scora##iamentoce conduce inevita*ilmente ad altri ripetuti insuccessi senza fine. Q Accettare, a fronte di comportamenti da riprovare, la «riparazione! condivisa e correttiva cedia un se#nale di non-irrepara*ilit$ de#li errori compiuti.ale concetto di frustrazione assistita si *asa &uindi sui principi del contenimento dello sforzo entrolimiti ce non superino la resistenza e la tolleranza individuale e dell'intensificazione dello slanciomotivazionale mentre le teorie ce ven#ono identificate con l'incora##iamento coincidono pi conl'addestramento assertivo o terapia affermativa.b) L'a#ire «come se!%econdo l'assunto dei comportamentisti co#nitivisti sono le modificazioni del comportamento cetrasformano le strutture co#nitive5 ma la proposta operativa di Adler ce ciameremo l'a#ire come

se a avuto illustri sostenitori esenti dalle influenze del *eaviorismo.Il «pra#matismo reli#ioso! di 6ascal proponeva di a#ire «come se! si credesse rivalutando la partedi automatismo ce coesiste con il comportamento intelli#ente e volontario. %e, invece ce inciave di autoformazione, decliniamo «l'a#ire come se! secondo il paradi#ma della etero-attri*uzione nella costruzione dell'identit$ personale ad opera di persone si#nificative di riferimento,+ d'o**li#o il rinvio al fenomeno delle aspettative «effetto 6i#malione!( comunicatedall'inse#nante e dai #enitori esplicitamente o implicitamente e ce nell'am*ito della relazionematetica + stato ampiamente studiato e divul#ato Posental e Faco*son, 123(.4 irrealistico ipotizzare ce si possano eliminare completamente #li insuccessi o le difficolt$ ed +

pertanto inutile pensare ce in presenza di pro*lemi di «adattamento! alle ricieste dell'esterno nonsi creino o non si a##ravino distur*i auto-estimativi. Il confronto e la competizione con altri pi

*rillanti + inevita*ile, cos8 come la percezione di trattamenti diversi rispetto ai coetanei. 6erse#uirela presa di coscienza dei propri limiti e delle proprie capacit$ + o*iettivo educativo fondamentalenei confronti di tutti #li individui, ance dei so##etti «dotati!. Al fine di evitare ce i vissuti diinferiorit$ o di superiorit$ investano l'intera personalit$, occorre delimitare e settorializzare #liam*iti della competenza e della incompetenza: un'inferiorit$ settoriale, ance ampia, può esseretollerata se compensata dalla consapevolezza proprio del suo carattere settoriale e dell'ade#uatezzadi comportamenti e capacit$ in altri am*iti di attivit$. Ancora una volta, nonostante le difficolt$, +

possi*ile su##erire &ualce linea di intervento. Cos8 come il *uon educatore intera#isce adottando letecnice dalla comunicazione ce su##eriscono di tenere separato il comportamento dal so##ettodello stesso il peccato dal peccatore(, nei casi di «rifiuto! il #enitore;inse#nante, con un minimo di

auto-analisi, può separare il rifiuto di uno specifico comportamento o caratteristica del minore dalla persona del fi#lio;studente. Cos8, invece ce adottare atte##iamenti di ciusura pensando «)onriesco a sopportarloO!, + possi*ile porsi o*iettivi concreti per superare uno specifico pro*lema:«)on sopporto ce distur*i i lavori di #ruppo.! In altri casi, soluzioni immediatamenterie&uili*ratrici possono essere ottenute sollevando il pro*lema con altri adulti ce possono alternarsinel ruolo di referente nei confronti del minore #razie al pluralismo delle fi#ure di riferimento.6roponiamo, ancora, un intervento ce riteniamo utile nei confronti di studenti in reali condizioni di«inferiorit$! o ce risultino «inferio-rizzati! a se#uito di relazioni ne#ative in casa o a scuola.

c) La «superiorizzazione!I sentimenti di inferiorit$ derivano nel *am*ino dalla presa di coscienza della propria de*olezza e

sono *asati sulla tensione tra l'e#o e l'e#o ideale, espressione di una condanna dell'e#o da parte delsuo a#ente critico %uperlo freudiano(. Invece, il processo di «inferiorizza-zione! ce conse#ue adinterventi di maltrattamento, a poco a ce fare con tali processi normali e fisiolo#ici: inferiorizzare

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non + constatare una inferiorit$ ma accrescere nel *am*ino la coscienza psicolo#ica al punto dacreare uno stato di inferiorit$. I sentimenti di inferiorit$, infatti, non corrispondono sempre ad unainferiorit$ reale, ma possono nascere da una presunzione di inferiorit$, da vissuti di inade#uatezzanella capacit$ di estrinsecare proprie capacit$, dalla constatazione di differenze ance minime nelconfronto con altri. )on + l'altrui sciacciante superiorit$ a #enerare il sentimento di inferiorit$ ma

la piccola differenza perc" ci si confronta con i propri veri o presunti pari5 il raffronto del *am*inocon l'adulto raramente conduce a sindromi di inferiorit$ data l'enormit$ del divario e le possi*iliovvie spie#azioni dovute alle differenti forze e competenze ce, comun&ue, a suo tempo il *am*inoarriver$ a con&uistare.Jltre ce essere normali, i sentimenti di inferiorit$ sono indispensa*ili per lo sviluppo del *am*ino- lo stato di insicurezza lo spin#e a cercare una via per ra##iun#ere la meta costruendosi uno stile divita -e in &uesta posizione di Adler ritroviamo il concetto di frustrazione ottimale #i$ discusso. Lafissazione del sentimento di inferiorit$ e la sua involuzione patolo#ica +, invece, &uasi sempreaccompa#nata da intensa sofferenza ed + dovuta a ricieste esa#erate da parte de#li educatori,sovraprotezione indul#ente, reale inferiorit$ psicica o fisica o*esit$, *assa statura, anomalie( ecc.4sistono, ovviamente, difese spontanee dell'individuo ce ela*ora o adotta compensazioni al fine di

contro*ilanciare l'inferiorit$ e ripristinare l'e&uili*rio tur*ato ma non + compito dell'educatore&uello di attendere o di assistere #li sforzi individuali con ma##iori o minori pro*a*ilit$ di successonell'ovviare ai propri pro*lemi.4 solo l'ac&uisita consapevolezza dell'impossi*ilit$ di recupero ce fissa un sentimento in«complesso! o in «sindrome! di inferiorit$ e fintantoc" ci sia la presenza di un educatore taleimpossi*ilit$ non dovre**e esistere. La « superiorizzazione ! a radici lontane e propa##ini recenti.Da sempre la convinzione ce l'auto-stima sia un artefatto e non un fatto a impe#nato i peda#o#istiper esperienza educativa( e #li psicolo#i per esi#enze teorice o terapeutice( nella ricerca nonsolo di atte##iamenti da adottare ma di vere e proprie strate#ie e tecnice di &uella ce o##i vienedefinita come l'arte dell'incora##iamento.Vi$ Adler aveva parlato del «cora##io! come di una delle due componenti fondamentali per lacostruzione di una positiva personalit$ prosociale cooperazione consapevole dell'uomo con unacomunit$ «ideale!(. %e intendiamo il cora##io come &uell'atte##iamento ce l'individuo adotta perottenere o mantenere azioni coerenti con le proprie convinzioni personale visione di se stesso ovalori di si#nificato pi ampio(, allora le compensazioni adottate via via nel corso della vita, e lasuperiorizzazione può finire per farne parte, non sono soluzioni ce possono soddisfare uneducatore.A**iamo iniziato la discussione delle proposte operative riciamando il lettore e l'educatore alleresponsa*ilit$ ce conse#uono all'essere la peda#o#ia e l'intervento educativo indissolu*ilmenteintrecciate ad una componente di riscio e di imprevedi*ilit$, pur non assoluta, de#li esiti.Piaffermiamo, comun&ue, un principio fondamentale ce può aiutare l'educatore a superare il

timore di s*a#liare, preludio e #iustificazione dell'astensione o dell'indifferenza. Di fronte ai minori,se l'a#ire + pro*a*ilmente riscioso, il non intervenire + sicuramente pericoloso. L'impe#no alloradiventa non azzardo ma scommessa. «%commettete, dun&ue, senza esitare: se #uada#nate, voi#uada#nate tutto5 se perdete, non perdete niente! 6ascal(.

Capitolo I#

$li alunni adolescenti: autostima e senso di autoefficacia )e#li ultimi decenni molti sono stati #li allarmi, e di conse#uenza #li studi e le ricerce, a propositodi &uel terreno fertile di #iovent *ruciata ce + l'adolescenza: «terra di mezzo! tra infanzia ed et$adulta. Ma tale metafora fondiaria può essere intesa in pi sensi. Come un periodo della vita di

passa##io, da attraversare e dimenticare il pi velocemente possi*ile, oppure come «luo#o! positivo

di ela*orazione del proprio sviluppo potenziale, o come una sorta di moratoria ce sospende&ualsiasi status positivo ad un so##etto non pienamente rispondente alle ricieste del sistema.

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2.1. Adolescenza: non solo crisiCos8 l'et$ tra i dodici e i diciotto anni + diventata o##etto privile#iato di interventi ciamati prima di

prevenzione e, o##i, di promozione. In un primo momento l'o*iettivo era contenere il pericolocostituito dai so##etti #i$ «a riscio! portatori di minacce e di conta#io5 poi, a**andonata ladevianza a#li interventi di recupero medico e penale, #li studi si sono occupati di come evitare il

dis-a#io a* ovo e cio+ dalla sua comparsa evidente nel periodo adolescenziale. 6erse#uire l'a#io +dun&ue diventato l'imperativo di &uanti, dopo aver tuonato contro i #enitori rei di ricoprire i #iovanifi#li dei prodotti del *enessere materiale, propon#ono come indero#a*ile il ra##iun#imento di un

*en-essere psicico e fisico molto vicino all'utopica felicit$ come assenza di dolore e disconvol#imenti. J##i sono forse meno i #enitori dispotici o assenti ma ance la totale disponi*ilit$empatica e l'identificazione col fi#lio non aiutano a crescere: #li adulti sono convinti di dovertrasmettere solo affetto e non ance valori5 e se &ualcosa poi nell'adolescente in crisi non funziona,si colpevolizzano, convinti di non aver #iocato a**astanza col fi#lio, di non avere, insomma, datoa**astanza5 invece, dovre**ero ciedersi se non anno s*a#liato nello sce#liere cosa dare.Jccupandoci di adolescenza, ed essendo impossi*ile dare ance solo cenno di tutte le scienze ce sene sono interessate e di tutte le teorie ela*orate, ci limitiamo a presentare alcune sollecitazioni ce,

da un lato, intendono ridurre alcuni eccessi derivati da approcci unilaterali al pro*lema, dall'altrofiniscono per dare, non un'altra teoria, ma, comun&ue, un'idea di &uale considerazione attri*uiamoal «fenomeno! adolescenza e ad alcune recenti proposte di intervento.

P.".". A$adolescen&a è una costru&ione sociale, ma possiamo farne a meno2 )onostante la pro*lematicit$ del costrutto di «stadio evolutivo! le periodizzazioni della vita umana proliferano e si radicano tanto da scandire il divenire individuale e collettivo. 6ensiamo alle cesureamministrative tra i primi anni classi scolastice( o alla suddivisione dell'et$ anziana in fasce aseconda dell'autosufficienza esi*ita e della capacit$ di consumo turistico, ecc.( dimostrata. Laconvivenza con culture altre rispetto alla propria a reso alla portata di tutti evidenze ce #li studi diantropolo#ia avevano #i$ dimostrato da tempo, e cio+ ce ance #li stereotipi relativi alle et$ dellavita non sono certo universali ma dipendono dalle strutture produttive e da modelli culturali,complessi ma relativi storicamente e #eo#raficamente. Ance l'adolescenza, o##etto di studiorecente, non sfu##e alla sua messa in discussione come cate#oria «naturale!: la sua costruzione +storico-sociale e le dinamice della sua costituzione sono socio-economice.L'antropolo#ia culturale P. enedict5 M. Mead( narra di «adolescenze felici!: stili di vita lenti,scarsa tendenza al conflitto, affetti poco sofferti ed un'alta propensione alla colla*orazione sfocianoin un periodo ce ciamiamo «adolescenza! per intenderci( privo di crisi personali5 si assiste,

piuttosto, ad un continuo apprendimento di competenze e comportamenti ce si svol#e per tuttol'arco della vita senza discontinuit$ tra infanzia ed et$ adulta.Ma, pure nei paesi industrializzati alcuni punti fermi non sono pi tali. %e si #uarda al tradizionale

momento di fine dell'adolescenza, il fatto ce non ci sia coincidenza tra il ra##iun#imento dellama##iore et$ e l'in#resso nell'et$ adulta sottolinea il carattere convenzionale della periodizzazione einduce a ripensare seriamente alla possi*ilit$ di #eneralizzare tratti, durata e attri*uzioni sociali diuno stadio ce solo per comodit$ di intesa si continua a considerare tale e unitario. Ance l'iniziodella preadolescenza, identificato con i mutamenti della pu*ert$, pone alcune perplessit$. In altresociet$, esiste la pu*ert$ senza adolescenza5 nel medioevo e nelle classi sociali pi svanta##iate finoall'Jttocento, il *am*ino si allontanava molto presto dalla fami#lia per attivit$ di apprendistato, ile#ami tra #enitori e fi#li erano pi de*oli forse ance per l'elevata mortalit$ infantile(, i *am*ini siinserivano nel mondo dei #randi intorno ai sette anni e da &uel momento ne condividevano lavoro e

passatempi. Il fenomeno della pu*ert$ non era particolarmente pro*lematico perc" compariva inun momento in cui, da tempo, i fi#li erano entrati nel mondo dei padri Aries, 123?(.

6rima ci siamo ciesti se sia possi*ile una pu*ert$ senza adolescenza, e antropolo#ia e storia annorisposto affermativamente.Ance se può sem*rare assurdo, ci si può domandare se sia possi*ile una adolescenza senza

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pu*ert$. 6ur senza scomodare societ$ lontane nel tempo e nello spazio vediamo nella nostra&uotidianit$ come non sia poi cos8 certo ce l'adolescenza cominci solo al comparire dellatrasformazioni fisice le#ate allo sviluppo sessuale. La pu*ert$ + un «punto fisso!, sia ce avven#a

prima o un po' pi tardi rispetto ai coetanei sia ce anticipi per le *am*ine rispetto ai masci dellamedesima et$5 e #li inse#nanti di &uella ce era la «scuola secondaria di primo #rado!, dalla scuola

media unica in poi e con la coeducazione, si sono rasse#nati ad avere &uasi due classi in una, tantoerano differenti i ritmi dello sviluppo. Assodate, pertanto, &ueste varia*ili incontroverti*ili, ci si +accontentati di avere un inizio preciso per l'adolescenza ance se non standardizzato e allamedesima et$ per tutti. %em*rava dun&ue pacifico, per &uanto ri#uardava l'in#resso nell'et$ in#ratadi o#ni sin#olo so##etto, dover attendere l'apparire di &uella maturazione *iolo#ica ritenuta &uasil'unica responsa*ile dell'innesco dell'ordi#no adolescenza nel tran&uillo scorrere delle relazionifamiliari e sociali.Ma &uando si sostiene ce il ritmo dei cam*iamenti *iolo#ici + sfasato rispetto al ritmo delleaspettative sociali e delle attri*uzioni di status corrispondenti non si intende solo ri*adire unadifferente velocit$ di percorso lun#o una pista comune. J##i + ciaro ce ance l'incipit non +univoco. %pesso le aspettative sociali e l'influenza dei media e del #ruppo dei pari scalzano

a#evolmente il limite *iolo#ico della ra##iunta maturit$ sessuale &uale so#lia di in#resso nella fasedi trava#lio verso l'et$ adulta.ratti adolescenziali possono allora essere colti ance in so##etti ce non a**iano ancora ra##iuntolo sviluppo sessuale con la comparsa del menarca o della prima eiaculazione spontanea: perimitazione di compa#ni solo un po' pi #randi, per adesione ad aspettative parentali di maturazione

precoce, per omolo#azione a modelli massmediali li#i ai luo#i comuni dell'adolescente tutto *rufoli e pro*lemi, ecc. Le motivazioni possono essere diverse e ance pi d'unacontemporaneamente, sta di fatto ce stereotipi adolescenziali pi o meno esteriori a**i#liamento,lin#ua##io, ra##ruppamento, ecc.( o interiorizzati disa#io, insofferenza, ri*ellione, ecc.( possonocomparire ance prima delle trasformazioni sessuali primarie e secondarie.Detto &uesto, circa l'impossi*ilit$ di definizioni univoce, non intendiamo n" auspicare n" sostenerela scomparsa dell'adolescenza per una mera dilatazione temporale adolescenza «lun#a! ointermina*ile ce sia( in &uanto il suo ruolo specifico di passa##io dall'infanzia all'et$ adulta puòessere svolto nel *reve come nel lun#o periodo: ance la durata di cin&ue anni attri*uita a tale«ponte! non + ce una convenzione molto relativa. )" crediamo ce non ci sia pi tappa intermedia

perc" il *am*ino odierno + #i$ «intollera*ilmente adulto!: sicuramente lo + stato nel passato, unadulto in miniatura5 o##i + pi la caricatura dell'adulto il *am*ino pseudo-maturo ce si atte##ia incomportamenti e affermazioni ce persino l'adulto rifiuta come luo#o stereotipato di una adultit$ce rivendica ance per s" evoluzione e cam*iamenti ance radicali. I limiti dei vari modellicostruiti in *ase a stadi preordinati sono evidenti: le potenzialit$ e la mallea*ilit$ della natura umanaconsentono infiniti modi in cui si può essere *am*ini, adolescenti, adulti, anziani, uomini o donne,

#iovani o vecci. Da un individuo all'altro, da una fami#lia all'altra, da un contesto culturale all'altroesistono #radi differenti di li*ert$ nell'accorciare o dilatare il tempo dell'adolescenza, le so#lie e lere#ole ce ne #overnano l'in#resso e l'uscita e le modalit$ di trapasso da una riva all'altra nel

passa##io tra l'infanzia e l'et$ adulta. L'adolescenza sta dissolvendosi9%e «le periodizzazioni tradizionali del corso della vita sono in realt$ sempre meno difendi*ili difronte ai continui cam*iamenti ce costellano il &uotidiano ... ancor pi + evidente ce l'adolescenza+ una costruzione sociale ce riflette il declinarsi del calendario *iolo#ico con le trasformazionidell'or#anizzazione sociale! Caprara, 122(. 6ossiamo dun&ue farne a meno 9

)o, in &uanto esiste la necessit$ di un momento di presa di distanza dalla realt$ in situazioni protette, ance l'adulto sapr$ farlo ma solo se avr$ avuto una adolescenza nella &uale imparare ariela*orare il passato in un presente ori#inale, perc" personale, nonostante i condizionamenti.

)iente di tutto ciò + ac&uisito, assodato, automatico: occorre rivendicarlo di tanto in tanto, preordinare spazi e interventi per preservarlo, ridimostrare ce se non esistono diritti specificidell'adolescente, esistono però vie specifice attraverso le &uali può #odere dei diritti di tutti.

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@uale adolescenza, allora9

P.".. <a piQ rumore un albero che cade di una foresta che cresce4 ra#ionevole domandarsi se sia una o siano molte le adolescenze di cui do**iamo occuparci:essendosi imprevedi*ilmente esteso il periodo in cui non si + n" *am*ini n" adulti le

sottoperiodizzazioni inducono a ciedersi se si tratta pur sempre dello stesso o##etto studiando la pu*ert$ o la preadolescenza, l'adolescenza o la #iovinezza, il post-adolescente o il #iovane adulto,ecc. Jltre la durata temporale poi, molteplici sono i modi di essere adolescenti.Ci si può proporre di studiare una adolescenza malata, andicappata, omosessuale, suicida,femminile, lavoratrice, dro#ata, impoverita tematizzando ce incapacit$ o errori educativi, #i$drammatici in situazioni normali, diventano letali nelle condizioni pi emar#inate sopra indicate.Condividiamo, ma preferiamo per il momento partire da ipotesi di intervento in presenza diadolescenze «normali!.A nostro avviso si + #i$ fatto fin troppo per rele#are l'adolescente in un lim*o di anormalit$ e perconsiderare patolo#ice alcune sue manifestazioni, e &uesto nonostante ce #li studi pi avvertitiinsistano sulla naturalit$ nell'adolescenza di un e&uili*rio insta*ile: «L'adolescenza + per sua natura

l'interruzione di una crescita pacifica5 il mantenimento di un e&uili*rio sta*ile durante l'adolescenza+ in s" anormale! A. <reud(5 «L'adolescenza + una fase normale di intensificato conflittocaratterizzato da un forte potenziale di crescita e da una apparente fluttuazione della forza dell'Io!.4ri>son( Ma alcuni dei caratteri pi deprecati dell'adolescenza fanno ormai parte di una normaleesistenza in tutte le «fasi! della vita poic" o#ni fase di transizione porta disorientamento e crisi delsenso di identit$.%e l'Jttocento era il secolo puerocentrico, o##i la nostra societ$ + «adolescentocentrica!: spesso

però in ne#ativo, perc" si costruisce una visione idealizzata di &uesto periodo transitoriodell'esistenza e si esa#era vistosamente il carattere tormentato dell'adolescente, vittime di unavisione romantice##iante del #iovane ri*elle. «radizionalmente si + #uardato all'adolescenzacome ad un periodo di iniziazioni, di trasalimenti e di sconvol#imenti, ma poco della tradizionaleretorica sull'adolescenza trova riscontro nella ma##ior parte dei ra#azzi ce passano attraversol'adolescenza senza particolari tur*amenti! Caprara(. Inutile ciedersi se #li adolescenti di o##isono pi maturi di &uanto lo fossero i loro coetanei nel passato: in realt$ l'imma#ine propostasem*ra un pu&&le di tratti di maturit$ precoce nel campo della vita sociale, sessuale e relazionale( etratti di persistente infantilismo e immaturit$, ma &uesti sono le caratteristice dei contemporanei in#enerale, &uindi non paiono contraddistin#uere particolarmente un'et$ specifica.Certo #li studi sull'adolescenza pro*lematica anno portato a considerare #iustamente come alcunitratti di condotte devianti si evidenzino proprio al sor#ere dell'indipendenza dalla fami#lia, ma altristudi ci confermano nella convinzione ce la ma##ior parte dei ra#azzi passa all'et$ adulta senza un

*iso#no particolare di sfidare enfaticamente l'autorit$ o la le##e andura, 1223(.

La tesi ce intendiamo sostenere, pur senza sottovalutare la presenza di costanti nello sviluppoevolutivo del so##etto, + ce l'adolescenza come viene tradizionalmente intesa ma tale presuntatradizione + per altro molto, molto recente( non + un periodo a riscio in s" mentre lo sono lecondizioni sociali ce ne se#nano il decorso e soprattutto le ela*orazioni culturali e contestuali cevi si sovrappon#ono. La possi*ilit$ per il so##etto di trarre profitto dalle opportunit$ limitate dacondizioni avverse o, al contrario, le difficolt$ incontrate da alcuni in situazioni ce per lama##ioranza sono non pro*lematice dipendono in e#uale misura da doti personali e da esperienzeeducative;sociali positive o ne#ative5 ma &uesto + ciò ce avviene ance in o#ni altra et$ della vita.6roviamo allora, invece di cercare nuove conoscenze da inserire nel &uadro #i$ incorniciato dellavisione corrente dell'adolescenza, a cam*iare luce, prospettiva, tecnica di rappresentazione per#iun#ere ad una raffi#urazione a tinte meno fosce e contrastate ma forse pi aderente alle

situazioni concrete di vita della ma##ior parte dei ra#azzi.

P.".8. 3iti e aspettati4e a proposito di adolescen&a

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L'imma#ine comune dell'adolescente prende spunto da alcune costanti sulla cui esistenza non possiamo non essere d'accordo mentre avanziamo &ualce du**io sulla loro assolutizzazione: nonsempre compaiono tutti e il livello di impatto non + sempre drammatico.

1. La pu*ert$ + il fenomeno *iolo#ico da cui prende avvio l'adolescenza5. L'adolescenza + una fase di passa##io tra l'infanzia e l'et$ adulta nel corso della &uale si

attua la ela*orazione psicica dell'avvenuta maturazione sessuale5E. Adolescente + colui ce deve costruire una identit$ personale e sociale propria e ori#inale5. ale processo comporta un tasso di tur*olenza sul piano psicico e;o comportamentale5. L'adolescenza a termine &uando + avvenuta la riela*orazione de#li aspetti re#ressivi e

l'assunzione di un ruolo adulto *en inte#rato Carmet, Posei(.Alcune manifestazioni tipice sare**ero costituite da sentimenti di irrealt$, forte tensione creativa,stato confusionale, so#ni ad occi aperti, adozione di condotte ascetice, propensione allaintellettualizzazione, fantasticerie sull'essere stato adottato, ecc. ma, nel tentativo di sintetizzarealcune costanti ce si presume compaiano nell'adolescenza, perdiamo per forza di cose leadolescenze «plurali! dalle &uali eravamo partiti. D'altra parte + interessante vedere come imedesimi concetti divul#ati e *analizzati anno finito per costituire un paradi#ma dell'adolescente

&uasi per auto#enesi. Crediamo, infatti, ce le aspettative de#li educatori Posental e Faco*soninse#nano( inducano pi ce riscontrare pro*lematicit$ ce, di per s", potre**ero ance non

presentarsi se l'adolescente non fosse *om*ardato da imma#ini pi o meno pressanti di ciò ce ci siattende da lui.L'adolescenza dovre**e, pertanto, essere l'et$ della vulnera*ilit$, dell'insta*ilit$, della ri*ellione,dell'emotivit$. Ma &uesto valeva &uando, per contrasto, l'et$ adulta veniva considerata tale solo sesicura di s", adattata alle ricieste sociali, razionale e invulnera*ile perc" sempre sulla difensiva.Ancora però la ma##ior parte dei #enitori #razie alla divul#azione di cate#orie e #eneralizzazioni

psicolo#ice pi o meno felici( si aspetta ansiosa ce compaiano i primi «sintomi! dell'adolescenzatanto temuta, cos8 come nell'infanzia identificava con sicurezza #li esantemi delle malattie picomuni. utti ormai conoscono e recitano alla perfezione i comportamenti attesi nell'et$ «in#rata!.utti si aspettano un periodo difficile ed esultano tran&uillizzati &uando possono dirsi: «AO 4normaleO!:

Q + normale ce il ra#azzo sia maleducato e risponda male, perc" + #iusto ce si ri*elli e contestile norme dei #enitori5

Q + normale ce studi niente o poco perc" + #iusto ce le ener#ie e le fantasticerie impe#natenella crescita lo distol#ano dallo studio5

Q + normale ce non lo si veda pi a casa, perc" + #iusto ce stia insieme ai compa#ni5 Q + normale ce faccia tutto &uello ce #li pare o tutto &uello fanno #li altri, poi #li passa. 9ulcis infundo, al culmine della sa##ezza popolare, ciascuno ricorda stupida##ini o mascalzonatecompiute nei propri anni felici: tutte concluse felicemente #razie al caso o ad un fato *eni#no,

altrimenti non si sare**e &ui a raccontarle( e tutte amplificate eroicamente da un adulto ce vuolevedere oltre ce il fi#lio, ance il proprio s" passato *en incastrato in una norma rassicurante perc"comune, parola di psicolo#o.4 cos8 l'aspettativa soddisfatta finisce per creare da s", o per lo meno per rafforzare al primocomparire, il comportamento corrispondente ce o#ni adolescente sa ci si attende da lui:

Q sfrontatezza come sintomo di indipendenza, Q rifiuto del dialo#o come indice di ori#inalit$ di pensiero, Q #re#arismo con i pari come indicatore di un *uon inserimento sociale, Q contestazione parlata e conformismo a#ito come spia di un «sano! distacco dai valoritradizionali e di un ancor pi insano ade#uamento ai valori correnti.I #enitori e #li educatori in #enere fin#ono di protestare e di voler intervenire: lamentano ce la casa

non + un al*er#o, ma poi confidano a#li amici di essere *en contenti ce il ra#azzo non stia ciusoin casa ad ammuffire5 in#iun#ono di studiare di pi &uale ce sia il livello ra##iunto(, maammettono di preferirlo cos8 piuttosto ce «seccione!, sinonimo di ottuso e antipatico. 4 via

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dicendo.Ci si preoccupa appena un po' delle precoci esperienze sessuali, mentre ci si #loria delle presuntecon&uiste sentimentali i «fidanzamenti! #i$ dalla scuola materna(, ma ci si rasse#na ad essere al

passo con i tempi ce, si sa, anticipano tutto: come se i «tempi! fossero un'entit$ men ce astratta, personificazione post-moderna di un fato inelutta*ile. Ci si sente moderni e aperti perc" ci si limita

a mettere in #uardia dal correre risci di conta#i, senza pensare ce una malattia non + l'unicoriscio ce corre ci *rucia le tappe, ta#lia i ponti, precorre, anticipa, morde il freno, scalpita eottiene tutto e su*ito.

P.".?. A$adolescen&a-pettine%e, come spesso accade, si diffondono, trasmettono, discutono e analizzano le situazioni pitra#ice con esiti letali o penali e mai le situazioni normali, ecco ce l'adolescenza diventa il campo

privile#iato solo di &ue#li interventi ce a**iamo detto preventivi. Come se fosse possi*ile in pocimesi a##iustare ciò ce #li anni precedenti anno #i$ provveduto a radicare.

)ell'adolescenza nulla si crea e nulla si distru##e. In &uesta fase, &uale ce sia il riferimentocronolo#ico assunto, avviene non la creazione ma la ricapitolazione e la ristrutturazione di processi

#i$ avvenuti.Le *asi dell'identificazione strutturante, positiva o ne#ativa, sono per lo pi #i$ state #ettatenell'infanzia e la necessit$ di intervento nell'adolescenza sor#e solo dove &uesta non a**ia datoesisti accetta*ili. )on si pensi allora di intervenire &uale deus ex machina a dodici o &uattordici anniconvinti di poter «prevenire!. )on siamo assolutamente deterministi e non intendiamo sostenerece tutti i #ioci siano #i$ stati fatti. )on lo crediamo neppure nei confronti dell'et$ adulta o di unanziano, tanto meno di fronte ad un so##etto ancor meno scle-rotizzato. D'altra parte siamo convintice l'adolescenza sia soprattutto un momento della vita in cui i primi( nodi ven#ono al pettine:tutto ciò ce + rimasto insoluto fa sentire la propria presenza5 la presa di coscienza può essere di#raduale serena accettazione oppure di sconvol#ente ne#azione ma se in &uesto periodo non si puònon rispondere, le domande c'erano #i$ tutte ance prima, nate dalle esperienze educative odiseducative di pi di un decennio ce non + certo passato invano.%i dice o##i ce la propria infanzia continua a vivere e influisce su &uello ce si prova e ce si fa.

)on + certo una constatazione nuova, diamo a <reud &uello ce + di <reud, la sottolineatura + peròmeno ne#ativa. )on sempre e solo di re#ressione si tratta, ance se spesso a pi l'aria di &ualcosadi non risolto ce affatica e impedisce di rilassarsi. 0iene definito nell'adolescenza, a #randi linee,&uello ce sar$ il nostro atte##iamento verso noi stessi e ciò da cui do**iamo prender le distanzenon sono tanto i codici di riferimento teorici, le norme astratte e i valori assoluti ce #li educatori cianno proposto o imposto, ma #li atte##iamenti e #li esempi concreti ce a**iamo respirato e ce cianno costituito cos8 come siamo al di l$ delle intenzioni esplicite de#li adulti, sempre «*uone!, peraltro.

@uesto non si#nifica ce non sia possi*ile far nulla per tutti &uelli ce #i$ non anno avuto e ai&uali + tolto ance &uello ce anno. Anzi, ci soffermeremo pi tardi proprio sui possi*ili interventieducativi nell'et$ adolescenziale per fornire esperienze esistenziali e formative ce sono mancatenell'infanzia. Ma ce non li si ciami «prevenzione!. La vera prevenzione potre**e consistere soloin una seria, ance se informale, formazione dei #enitori e de#li adulti a contatto con i minori e nonin interventi tampone per ciudere una falla prima ce ne esca ance &uel poco di positivo ce ilcaso + riuscito a lasciar filtrare nel so##etto.

P.".D. :uali adulti incontrano oggi i gio4ani 0eter 0an2L'adolescente deve riela*orare il lutto rispetto alla perdita della propria infanzia e dei punti diriferimento familiari ce devono essere superati e inte#rati. Certo tutto ciò crea disa#io e incertezza

ma &uesto non può certo spie#are completamente la sindrome #iovanile ce o##i viene definitacome «senza fretta di crescere!. Ce non si a**ia fretta o ce ci si rifiuti decisamente come 6eter6an, la non vo#lia di crescere deve farci interro#are, ma non su presunte immaturit$ dei #iovani

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d'o##i. 6i pro*a*ile + ce tale intolleranza all'in#resso nell'et$ adulta o, per lo meno, a cercarnedeclinazioni tutte personali, sia dovuto all'idea di et$ adulta ce viene proposta e alla realt$ de#liadulti concreti ce l'adolescente si trova di fronte.L'esempio de#li adulti + mediamente desolante, afferma %caparro dopo aver analizzato le esperienzedi decine di ra#azzi con la «mascera del cattivo!. 6er *en ce vada, #li adolescenti si trovano di

fronte ad un adulto dalla doppia morale ci ce l'aO( e &uesto proprio mentre ciede ai minori diaderire a norme etico-sociali e di comportarsi di conse#uenza: imma#iniamoci l'effetto su di unadolescente, per definizione intransi#ente soprattutto nei confronti del valore pi indiscuti*ile, ecio+ la coerenza. Me#lio allora se#uire ci predica male e razzola male piuttosto ce adulti oistituzioni ce cadono in palesi contraddizioni nel confronto tra parole e azione.4 se l'immaturit$ de#li adulti, ce inse#uono so#ni di eterna #iovinezza identificandosi escimmiottando #li adolescenti, non consente pi l'identificazione verticale con dei punti diriferimento adulti, il #iovane non può ce ripie#are su una identificazione orizzontalemimetizzandosi in una classe d'et$ ce altrimenti avre**e fu##ito nell'ansia di accedere ad unostatus adulto am*ito e desiderato.

ornando all'interro#ativo iniziale circa la possi*ilit$ o meno di annullare l'adolescenza a favore diun passa##io pi diretto ed immediato nell'et$ adulta, concludiamo ri*adendo la necessit$ di

periodo di affrancamento rispetto all'infanzia e alla fami#lia d'ori#ine ma ance di distanziamentocritico nei confronti di ciò ce aspetta il #iovane una volta varcata la so#lia e, cio+, societ$ ed et$adulta. Certamente l'adolescenza non + una cate#oria universale ed assoluta ma nel passa##io dallesociet$ semplici a &uelle complesse si + resa indispensa*ile. Jccorre tempo per inte#rare passato-infantile e presente-adolescenziale, e ance per accettare il futuro-adulto non particolarmenteattraente. Condizione di una positiva inte#razione tra il %" ce si costruisce con #li elementi adisposizione e l'altro da s" ce si può ancora sperare di contri*uire a costruire, + il diritto ad un

periodo di normale immaturit$. L'adolescente a *iso#no di tempi e spazi dove #li adulti nona*dicino precocemente al proprio ruolo educativo ma consentano una sana «lotta! tra avversarice si rispettano. )el tempo ce occorre alla crescita, #li educatori non devono ancora scomparire,a**andonando i minori senza &uei sassolini *ianci ce consentono loro di non perdersi.Il riferimento comune a#li approcci pi recenti, al di l$ delle differenze terminolo#ice o operative,resta un concetto di emancipazione non velleitario ma fondato su uno specifico empoerment*rendere l'adolescente pi «potente! #razie alla forza di alcuni strumenti in #rado di accompa#narlonell'affrontare le esperienze, critice o meno, di passa##io o meno, ecc. ra i tanti, vediamo le

possi*ilit$ e i limiti delle «convinzioni di autoefficacia! e del «comportamento autodiretto!.

2.. Adolescenza e senso di autoefficaciaBna delle preoccupazioni ma##iori della societ$ e de#li educatori o##i ri#uarda il pro*lema dei

comportamenti di a##ressione. In precedenza a**iamo riflettuto sul pro*lema soprattutto nel suomanifestarsi a scuola, tema o##i molto sentito ma sempre troppo tardi rispetto alle sue primemanifestazioni nell'infanzia e ance nella prima infanzia. )on altrimenti ne#ativa e pericolosa +l'omolo#azione ce spesso finisce per nascere paradossalmente da atte##iamenti di contestazione.6roprio o##i ce ai #iovani sem*ra essere riservata una lar#a possi*ilit$ di scelta, tanto dadenunciare l'esasperazione di un dover optare impossi*ile ad evitarsi e ce condurre**e allosce#liere per sce#liere privo di re#ole e valori, proprio o##i una fetta sempre pi lar#a di #iovanicade nell'essere scelto pi ce nello sce#liere: il massimo di espressivi-smo so##ettivo si rovescianel massimo di omolo#azione o##ettivante. Ma, se può far sorridere il conformismodell'anticonformismo adolescenziale, pure consideriamo ce può essere un primo tentativo didifferenziarsi dall'omolo#azione dell'adulto ormai assuefatto ce, nell'irri-dere l'in#enuo

adolescente, non dovre**e mancare di considerare &uanti dei propri so#ni #iovanili a dovuto *arattare in cam*io di una disincatata «maturit$!.In &uesta sede intendiamo preoccuparci invece della depressione, sintomo meno evidente e &uindi

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considerato meno pericoloso da &uanti si preoccupano solo de#li effetti pi immediati deicomportamenti #iovanili. %pesso la depressione cova sotto la cenere di adolescenze ritenutenormali, o perc", se emer#e, si ritiene ce l'adolescente per definizione de**a esserlo o perc"l'adolescente nasconde *ene sotto altri sintomi un vissuto difficile da accettare consapevolmente.

2..1. dolescen&a disforica6er depressione non intendiamo, ovviamente, i momenti di tristezza, pur intensissima, cel'adolescente prova nelle note oscillazioni del suo umore. Ance l'adulto + preda di alternanza dieuforia e disforia, ma ne controlla me#lio le manifestazioni e riesce a tollerarle perc" sa ce sonotransitorie: l'adolescente deve solo imparare ce ance la tristezza apparentemente pi cosmica o

passa o si trasforma nei sentimenti pi sfumati e pi sopporta*ili di nostal#ia, rimpianto, ecc.Consideriamo la depressione, invece, una condizione ce, nel suo esito finale, + molto pi vicinoalla patolo#ia, se non mentale almeno esistenziale. Il ritiro depressivo a fronte di mete cel'adolescente vede sempre pi incerte e impe#native + molto pi comune di &uanto non si creda,ance se molto meno visi*ile rispetto a#li atte##iamenti s*ruffoni e spacconi di alcuni #iovani cefiniscono per attirare l'attenzione de#li educatori e dei responsa*ili delle politice #iovanili. La

mancanza di desideri e la demotivazione possono essere correlati sia alla depressione, ori#inatadall'autosvalutazione, sia al narcisismo, dovuto a #iudizi svalutanti di o*iettivi e o##etti esterni ma,in entram*i i casi + difficile capire &uale sia la causa e &uale l'effetto.Mai come o##i la possi*ilit$ di scelta, ritenuta da alcuni «eccessiva! o fonte di disorientamento, +invece pi virtuale ce reale: il mondo ruota e funziona indipendentemente dalle preferenze

personali di ciascuno o dalle scelte individuali. @uello ce sem*ra una assenza di proi*izioni e dilimiti alla propria espressivit$ + invece il massimo della costrizione entro i confini dell'ininfluenzadelle azioni individuali rispetto alle decisioni dell'economia e dei monopoli tecnocratici. )elmomento in cui si arrivi a &uesta consapevolezza, l'esito della «sindrome da impotenza appresa ! +assicurato la Aeamed helplessness di %eli#man( e l'indifferenza nei confronti del proprio odell'altrui destino conduce ad una depressione ce trova sfo#o in &uelle condotte #iovanili a riscioaltrimenti inspie#a*ili in un mondo in cui l'informazione dovre**e aver reso tutti almeno pi cauti.%e mai come ora si dovre**ero apprezzare i livelli di li*ert$ ce natura e cultura concedonoall'individuo nel ne#oziare il corso della propria vita, com'+ ce tutto ciò conduce alla disforiaanzic" all'ottimismo9 @uali sono allora determinanti personali del successo o dell'insuccesso 9 4come &ueste si correlano alla realt$ esterna al so##etto 9L'approccio di andura e della teoria dell'apprendimento sociale asse#na un ruolo determinante alleconvinzioni di efficacia personale, altri autori sosten#ono l'importanza di un positivo costrutto diautostima5 + pro*a*ile ce i due elementi siano strettamente interconnessi. 0ediamoli.

P... 5l senso di autoefficacia

utti do**iamo affrontare una realt$ caratterizzata da incertezza e indeterminazione, ma se #lieventi ven#ono considerati «sfide! o «pericoli! dipende dalle proprie convinzioni di autoefficacia.L'incapacit$ ne7esercitare un'influenza su#li eventi #enera ansia, apatia o disperazione ma,soprattutto, ciò ce incide sul livello di motivazione personale + la convinzione del so##etto di poteresercitare un controllo su ciò ce accade pi ce la realt$ o##ettiva della sua efficacia.Le ricerce condotte da andura 1223( dimostrano l'influenza del senso di efficacia sui processico#nitivi, motivazionali, affettivi e sulla capacit$ di scelta ma, *enc" di fronte a tanto effetti

positivi sem*ri molto semplice ra##iun#ere un alto senso di autoefficacia, non lo + affatto.Affermare semplicemente di essere competenti e capaci non + sufficiente, le convinzioni diautoefficacia sono piuttosto il prodotto di un complesso processo di autopersuasione *asato sullaela*orazione co#nitiva di informazioni di autoefficacia provenienti da varie fonti. 4ccone alcuni:

1. Bna relazione diretta esiste tra esperienze di #estione positiva de#li eventi e il senso diautoefficacia: i successi determinano una %Jlida fiducia nelle proprie capacit$ personali, ma non ifacili successi ce, invece, suscitano false aspettative di rapide soluzioni e #enerano scora##iamento

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di fronte a#li inevita*ili insuccessi.. Bn'altra fonte di incora##iamento proattivo + costituita dalle esperienze vicarie fornite cio+dall'osservazione di modelli: vedere persone simili a s" ce attraverso l'impe#no e la perseveranza

perse#uono i propri o*iettivi aumenta nell'osservatore la convinzione ce sia possi*ile possedere oac&uisire a*ilit$ per affrontare situazioni analo#e.

E. La terza possi*ilit$ di intervento consiste nella persuasione: le persone convinte ver*almente di possedere le capacit$ necessarie consolidano il senso di autoefficacia. Ma, ovviamente, + pi facilea#ire ne#ativamente perc" se si + stati persuasi di essere incapaci si evitano le attivit$ impe#nativefonte di ma##iori #ratificazioni(, si riduce &uindi la motivazione e si finisce per #enerare &ue#liinsuccessi ce confermano la dia#nosi ne#ativa iniziale in un circolo vizioso. Vli incentivi ver*ali

privi di fondamento, poi portano alla disillusione e alla vanificazione di o#ni «lusin#a! successiva.Ci vuole utilizzare &uesto approccio non deve limitarsi a «comunicare! valutazioni positive, madeve predisporre le situazioni in modo ce si sperimentino successi in un circolo virtuoso.. 4siti positivi producono ance tutti #li interventi e le tecnice volte al mi#lioramento dellecondizioni fisice e psicolo#ice del so##etto ce, cos8, può affrontare #li eventi con ma##ioriener#ie e atte##iamento ottimista.

6oic" le convinzioni di controllo sono composte da «aspettative di risultato! o convinzioni dicontin#enza( e cio+ la pro*a*ilit$ con cui una certa azione porter$ a un certo risultato, e da«aspettative di efficacia! o convinzioni di competenza( e cio+ la fiducia nella propria capacit$ dicompiere &ueste azioni, tale costrutto mentale costituisce in lar#a misura ance il sentimento diautostima.Ma come e &uando si strutturano le convinzioni di efficacia 9

P..8. >4olu&ione delle con4in&ioni di efficaciaI costrutti mentali o co#nitivi personali circa le proprie capacit$ di controllo, afferma andura, nonsono presenti alla nascita ma si costruiscono #radualmente: #i$ nell'et$ neonatale il so##ettoaccomoda il proprio comportamento alle percezioni ricevute e ad eventi ce certo non produce in

prima persona5 tale re#olazione del comportamento però comincia *en presto a selezionare e a perpetuare o meno una certa #amma di effetti.Dalla contin#enza, e passando per i primi condizionamenti, si perviene all'apprendimento di &uellarelazione a spirale «comportamento;effetto! ce 6ia#et a ciamato «reazione circolare primaria!perpetuare uno stato di piacevolezza dovuto a un circuito di retroazione tra un comportamento el'effetto in cui il *am*ino si + im*attuto per caso(.

)ella fase delle reazioni circolari secondarie, &uando cio+ non il caso ma l'esperienza di un effetto provocato personalmente muove il comportamento in una elementare concatenazione causale, si pone il se#uente pro*lema, per il momento di incerta soluzione: «lo scema di s" come essere-ce- produce-effetti precede #eneticamente uno scema #enerale di causalit$! o + vero l'inverso9 La

risposta + complicata dal fatto ce la manifesta distinzione tra il %" e l'altro da s" potre**e essereattiva *en prima della sua comparsa evidente.Comun&ue, una componente fondamentale della motivazione al successo fin dall'infanzia + lacapacit$ di #ratificazione differita a proposito della &uale + stato efficacemente studiato l'effettore#olatore del lin#ua##io 0G#ots>iH e LuriHa(. Il successo viene #eneralmente descritto come ilra##iun#imento di un o*iettivo facente parte di uno standard personale, ma occorre a##iun#ere ceciò non + sufficiente: *en presto nellRet$ evolutiva la felicit$ per la riuscita non #ratifica pi &uantol'or#o#lio di essere riusciti nel medesimo o*iettivo «tutto da solo!. Il successo non + sufficiente,occorre potersi ascrivere il merito del successo, essere l'artefice in prima persona e senza aiuti.All'et$ dell'ottimismo in cui con «un po' pi di sforzo! si crede di poter superare tutti #li ostacoliindipendentemente dall'a*ilit$ e dalla difficolt$ del compito, su*entra presto la fase del realismo, ma

per ciò occorre l'accesso a ciò ce 6ia#et a ciamato «pensiero operatorio formale!. <a parte di&uesto passa##io la scoperta del concetto di «fortuna!, prima assente, e ce su*entra a risolveresituazioni irrisolvi*ili con la pura applicazione delle risorse personali di impe#no, a*ilit$. Bna volta

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ra##iunta l'idea ce capacit$ e sforzo si compensano reciprocamente secondo le difficolt$ delcompito si + ra##iunto la piena strutturazione delle convinzioni di controllo e ciò entro i dodici anni,circa.%e si pensa ce la comparsa onto#enetica della coscienza dell'or#o#lio per un successo e dellacorrispondente ra**ia;ver#o#na per l'insuccesso avven#ono tra i due anni e mezzo e i tre anni e

mezzo, ci si rende conto facilmente di &uanto possa risultare difficile dieci-&uindici anni pi tardi,nell'adolescenza, cercare di modificare atte##iamenti radicati in esperienze talmente ripetute da#enerare modelli co#nitivi ed emotivi di funzionamento psicolo#ico.

P..?. 7onsidera&ioni )on intendiamo, n" potremmo, condurre una discussione esaustiva del complesso approccio diandura ce, oltretutto, si intreccia con altre teorie e costrutti affini e colle#ati. Ci limitiamo a

proporre alcune riflessioni cercando di valutare l'eventuale impatto educativo di una teoria psicolo#ica ancora alle prime armi. Q Do**iamo, dun&ue, come inse#nanti ed educatori impe#narci per condurre i nostri ra#azzi aduna alta autostima nonostante tutto9

Vli studi compiuti per inda#arne lo sviluppo onto#enetico del senso di autoefficacia eranofinalizzati a consentire all'educazione e all'auto-formazione di intervenire per favorirne un positivosviluppo. 4ssi permettono ance di rintracciare fin nella prima infanzia le esperienze ed imeccanismi ce condizionano precocemente la fiducia in se stessi o il ritiro depressivo di ci +convinto ce nulla di &uanto può fare modificer$ mai #li eventi. Ci troviamo in fasi evolutive dimolto precedenti l'adolescenza. %iamo convinti ce ciò confermi il nostro assunto secondo il &ualetale processo non compare d'improvviso nell'adolescenza e, tanto meno, strutturandosi solo sulleesperienze di &uesta fase evolutiva #i$ carica di compiti5 semplicemente, in &uesto periodo se ne

prende coscienza. @uesto non si#nifica ce non anno spazio interventi educativi in adolescenzavolti a mi#liorare il senso di efficacia personale5 si vuole però ri*adire ce me#lio sare**e prestarviattenzione fin dai primi anni di vita nell'educazione informale familiare e in &uella formalescolastica, ce spesso, invece, frustra invece di incora##iare.

Q L'umilt$ non + pi una virt9La *ase dell'intero processo + l'ottimismo. Bn tempo si credeva ce le valutazioni ottimistice delle

proprie capacit$ fossero errori co#nitivi da corre##ere, o##i si + convinti ce sovrastimarsi sia unvanta##io psicolo#ico, perc" un alto livello di austostima produce senso di *enessere, e unvanta##io operativo, in &uanto consente di andare oltre le proprie prestazioni ordinarie e di routine.Credersi ance un po' pi capaci di &uanto non lo si sia effettivamente + importante perc" le

persone realiste si possono *ene adattare alla realt$ attuale mentre &uelle ottimiste, dotate di un fortesenso di autoefficacia, anno una *uona pro*a*ilit$ di trasformare &uesta realt$. Altra cosa +,invece, sottostimare le difficolt$ del compito, errore nel &uale incorrono ovviamente i *am*ini, ce

confondono le aspettative con i propri desideri, e alcuni adulti, nei &uali l'eccesso di autostima +#rossolanamente ottenuto con operazioni ce con la realt$ non anno pi alcun colle#amento. Q 0iviamo dun&ue in un am*iente psicico ce + lar#amente autoprodotto9Vli approcci atti a mi#liorare l'autostima, a seconda della dia#nosi ottenuta circa le cause del *assoconcetto di s" su cui si intende intervenire, possono orientarsi in due differenti direzioni: oaumentando la capacit$ di perse#uire #li o*iettivi ritenuti rilevanti o aiutando ad a**assare #listandard di riferimento. Ance per &uanto ri#uarda le convinzioni di controllo, esiste sempre la

possi*ilit$ ce si frappon#ano limiti o##ettivi e invalica*ili alla possi*ilit$ di #estione dei pro*lemi.4sistere**e, dun&ue, una modalit$ di controllo ce, per distin#uerla da &uella diretta e primaria,viene indicata come secondaria. Il «controllo secondario! consiste nella rinuncia a manipolarel'am*iente per renderlo pi adatto alle proprie aspirazioni e nel modificare invece il proprio modo di

vedere le cose5 la terza massima cartesiana della morale provvisoria, ce a**iamo #i$ visto, sem*rauna sua formulazione ante litteram* «)on c'+ nulla ce sia interamente in nostro potere tranne inostri pensieri5 ne se#ue ce ci si de**a sforzare di cam*iare e vincere se stessi piuttosto ce

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l'ordine del mondo!. Con il procedere de#li anni sempre pi ci si scontra con am*iti non so##etti al proprio controllo sia per l'ampliamento del ra##io d'azione oltre i limiti dell'influenza personale sia per una pro#ressiva perdita di capacit$: occorre disporre per tempo della capacit$ di rappresentarsi i pro*lemi in modo tale da accettarli cos8 come sono o da riela*orarli fino a trovar loro un si#nificato. Q J si vive come si pensa o si finisce per pensare come si vive9

Vran parte della depressione umana + #enerata co#nitivamente mediante ruminazioni mentalidall'effetto demoralizzante e, infatti, il controllo della propria capacit$ di ruminazione mentale e lacapacit$ di interrompere i pensieri distur*anti riducono lo stress, l'ansia e la depressione: «)on puoievitare ce #li uccelli dell'in&uietudine arrivino a volare attorno al tuo capo, ma puoi impedire lorodi costruirsi il nido tra i tuoi capelli!. In &uest'ottica, se pur le persone sono ance il prodottodell'am*iente in cui vivono, ciascuno deve attivarsi per trovare o creare condizioni positive di vita:il soste#no sociale, ad esempio, riduce la vulnera*ilit$ ma non + un'entit$ astratta ce si sviluppi das" e ce aspetti la persona tormentata per miti#are #li effetti dello stress.La differenza tra l'uomo e l'animale non + la &uantit$ di pensiero ma la possi*ilit$ di pensare il

pensiero. Certo, il nostro pensare non + completamente autoprodotto o assoluto, cio+ privo di«condizionamenti!5 d'altra parte, esiste un mar#ine di scelta nel pensare in un modo o in un altro e,

di conse#uenza, nel vivere in un modo o in un altro. Attraverso le scelte ce si compiono&uotidianamente si orienta il corso della propria esistenza: determinando il #enere di attivit$intrapreso, i contesti in cui si decide di accedere, la &uantit$ e la &ualit$ del proprio ra##io disocia*ilit$, o#nuno modella il proprio destino.utto ciò + sicuramente vero per l'adulto, per il &uale vale ance una ulteriore relazione di influenzareciproca tra il pensare e il vivere. Ma per l'adolescente occorre invece prestare attenzione a noncaricare precocemente di aspettative e di determinismo o#ni scelta fatta: invece di un esito diresponsa*ilizzazione ne sortire**e un effetto di timore e di rinuncia alla decisione. La risoluzionedei pro*lemi adolescenziali non viene facilitata dall'attenzione un po' ossessiva ce la fami#liaodierna dedica ad o#ni minimo disa#io dei propri fi#li adolescenti. @uesto perc" tale iper-

preoccupazione nasconde la paura di perdere il controllo del processo evolutivo ma, pi spesso, una proporzionale mancanza di intervento.La depressione adolescenziale + o##i poco tollerata da#li adulti di riferimento ce, essendosi posti&uale o*iettivo di offrire ai fi#li la felicit$ ce riten#ono sia stato loro scippata nella propriaadolescenza, mal sopportano ce il fi#lio, pur avendo tutto e l'incora##iamento a far tutto, si sentainfelice. Jccorre invece ce #li educatori consentano all'adolescente di differenziarsi da#li adulti,ance i pi disponi*ili possi*ile, mantenendo alla fami#lia il suo ruolo di luo#o protettivo ma nonnel senso di non doversene allontanare per paura del mondo esterno indifferente ai destini eall'impe#no individuale5 n" rendendola luo#o dell'eterno e melenso consenso senza possi*ilit$ dicontrasti e di confronto ance vivace.

)essun timore di perdere l'adolescente solo perc" si s*a#lia &ualce volta nei mille interventi e nei

miliardi di interazioni ce costituiscono il rapporto educativo: me#lio non avere #enitori perfetti masolo #enitori. La 4is polemica adolescenziale, manifestata entro i limiti dell'apprendimento delrispetto de#li altri, educatori compresi, non impedir$ ce si #iun#a a fare proprio &uanto di me#liosia stato trasmesso.

2.E. Il comportamento auto-diretto: il;la fine dell'adolescenzaA**iamo #i$ tentato di ipotizzare interventi educativi ce consentono all'adolescente, se non diauto-aiutarsi, almeno di padrone##iare alcuni «strumenti! utili ad aumentare la resilienza neiconfronti di stress e traumi reali o presunti( del crescere e del vivere. )on di sola sopravvivenzavive l'uomo, d'altra parte.Con il senso di autoefficacia ci si siamo concentrati su#li «stati interiori! del so##etto finendo, però,

per porre l'interro#ativo se sia sufficiente «sentirsi *ene!, avere «atte##iamenti positivi! neiconfronti dei pro*lemi perc" la ricerca del senso della vita ce muove l'adolescente e non solo( siaesaurita. )on vorremmo ce, pur nella positivit$ di approcci ce riportano l'attenzione in interiore

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homine, si finisse per spin#ere le nuove #enerazioni ad un eccesso di autoscopia. Infatti, può esserece, a fronte di un mondo complesso e pluriverso e di un io disarticolato, il #iovane si ciuda e

passi l'esistenza a tentare di mettere ordine al proprio interno, dimenticandosi di impe#narsi e diincidere ance sul mondo esterno.4cco allora ce, se una delle condizioni dell'adolescenza normale, dalla &uale eravamo partiti, + la

convinzione di poter essere «efficaci!, uno de#li esiti del passa##io dall'adolescenza alla#iovinezza;adultit$ dovre**e essere il comportamento autodiretto, cio+ la realizzazione di unalternarsi per «a##iustamento! di auto-modificazione e di modificazione del mondo circostante.

P.8.". Aa filosofia del comportamento auto-diretto non e l$arte di arrangiarsirattando di comportamento autodiretto non intendiamo sollecitare solo un fai-da-te psicolo#ico cesolipsisticamente induca atte##iamenti da super-uomo, ciuso nella torre d'avorio del proprioautodeterminismo. La sottolineatura di &uell'«auto! vuole indurre, piuttosto, a non eccedere nelricorso ad «esperti!: riteniamo pi ce utile e le#ittimo lo specializzarsi de#li approcci, ma deleteriala dele#a costante ai «tecnici! nell'affrontare anzi, nel non affrontare( i propri pro*lemi. Insituazioni «normali!, di comuni frustrazioni e limitazioni dovute al vivere e non a situazioni

drammaticamente traumatice, imparare ad «a##iustarsi! + fondamentale per non cadere in unritorno a se stessi ce inciodi sempre alla realt$ di partenza.%e lRadGustment viene interpretato come un mezzo per ra##iun#ere i propri o*iettivi, perarmonizzare parti di se stessi pensieri, azioni e sentimenti( o se stessi con #li altri, il concetto non

può ce rientrare in una condivisa definizione di sviluppo positivo, di «normale! inserimentosociale e di personalit$ e&uili*rata. 6o adGiust a però in ori#ine si#nificati molto meno pacifici:adattare, rendere corrispondente, re#olare, ridurre al sistema, condurre ad uno stato soddisfacente,ecc. Con &uesta interpretazione ci avviciniamo all'accezione presente nella lin#ua italiana &uandocon «a##iustare! non intendiamo solo il ricondurre un o##etto alla sua forma primitiva riparandolo

perc" «rotto!, ma il ridurre al «dovuto! stato o modo5 se nel primo caso il corrispondente attri*utodi «#iusto! insiste sulla inte#rit$ dell'o##etto e sulla sua rispondenza all'uso cui + destinato, +evidente l'accezione filosofica del secondo si#nificato, dove #iusto + ciò ce si pone come le#ittimo,ra#ionevole e corrispondente a verit$, oppure solo diffuso, normale e comune.Il salto dalla psicolo#ia alla filosofia non + #iustificato solo nella seconda istanza, ovviamente.Ance nell'a##iustare ciò ce risulta «rotto!, nel ri-educare &uel ce si ritiene sia un e&uili*riospezzato si presuppon#ono, a monte, opzioni fondamentali circa i parametri di riferimento ceconsentono di definire tale l'e&uili*rio o l'armonia: rispetto a cosa9 @uestioni ce riteniamo di

pertinenza filosofica nonostante la conclamata crisi o morte della filosofia o la sua riduzione a scientiarum ancilla.Decidere ce uno &ualsiasi de#li aspetti della nostra esistenza non + «ade#uato! e necessita &uindidi intervento o, ance, essere convinti ce sia indispensa*ile una ma##iore capacit$ di decisione e di

auto-direzione del comportamento presuppone analisi e scelte assiolo#ice ce solo una riflessionesui propri atte##iamenti e opzioni di fondo può condurre pienamente a consapevolezza e ri#ore. )el momento in cui, però, prevale esplicitamente la versione sociale o normativa del concetto dia##iustamento il #iudizio di valore ce si esprime affermando ce un so##etto +, ad esempio,«s&uili*rato! o non-adattato impone al tempo stesso cautela e ciarificazione de#li assunti: per ilconformista, o#ni eccezione sar$ patolo#icamente asociale, cos8 come per l'individualista o#niconformismo non può ce essere esito di cattivo a##iustamento personale.

P.8.. bilita o tensione etica2L'autodirezione del comportamento + un'a*ilit$ dinamica perc", pur componendosi di specificecompetenze, non + data dalla somma di particolari azioni ma dalla capacit$ di affrontare ance

eventuali variazioni del compito, se ne esclude &uindi &ualun&ue applicazione meccanica. Infatti,anzic" imparare a risolvere uno specifico pro*lema, ce emer#e a livello di consapevolezza #raziealla sua dirompente presenza, occorre apprendere a fronte##iare i pro*lemi in &uanto tali, perc"

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per o#ni pro*lema risolto ne sor#e su*ito appresso un altro, esattamente come una zona di alta pressione si compensa riciamando aria fredda. %olo la situazione «sotto-vuoto! consente di tenerlontano l'afflusso continuo di aria, ma nella vita concreta la metafora del «sottovuoto! riciamal'asettica vita di ci #uarda il mondo stando seduto sul ci#lio della strada, pi ce l'esistenza pienadi ci a ra##iunto maturit$ e serenit$ sufficienti per camminare nel vento del tempo.

La formazione o auto-formazione al comportamento autodiretto, pertanto, non può puntareesclusivamente su addestramento all'esecuzione di particolari performance o «risposte! ma dovr$contare ance su accurate capacit$ di valutazione del contesto e dello «stimolo!. Ciun&ue può#iun#ervi, non si tratta &uindi di una dote innata anzi, poic" si compone ance di conoscenze, puòessere inse#nato e mi#liora attraverso l'esercizio.La non staticit$ del concetto dipende dalla complessit$ dei cam*iamenti cui do**iamo far fronte:controllare il proprio comportamento attraverso i cam*iamenti si#nifica essere in #rado di decidere&uando + necessario cam*iare e &uando no, e una volta «deciso! essere in #rado di far se#uire alra#ionamento azioni coerenti.Ciò premesso, d'altra parte, + opportuno ricordare ce il comportamento autodiretto non coincidecon il perse#uimento a tutti i costi dell'o*iettivo. Jccorre mantenersi sempre all'erta non solo nei

confronti dei passi e dei mezzi ce avvicinano allo scopo ma, ance, nei confronti della possi*ilit$di rimettere continuamente in discussione l'o*iettivo stesso. %oprattutto trattando di adolescenti e di«#iovani adulti! ci si passi l'ossimoro, ma ance l'espressione post-adolescenza non ci convince( +

piuttosto pericoloso insistere eccessivamente sul ra##iun#imento ad o#ni costo delle mete prefissate. A &uesto #i$ portano la particolare psicolo#ia dell'adolescente, ce vede sfidedappertutto, e #li eroici furori del #iovane. Me#lio evitare i titanismi e le conse#uenti frustrazionidepressive.%pesso, infatti, la capacit$ o meno di fronte##iare i pro*lemi viene ridotta ad un astratto concettociamato «forza di volont$!, &uasi esistesse una entit$ psicolo#ica preposta al perse#uimento dicompiti difficili resistendo strenuamente alla tentazione opposta. %e pure esistesse &ualcosa disimile ad una «corrente elettrica! ce si attiva spin#endoci contro o#ni altro sentimento a compiereciò ce a**iamo deciso, dovremmo pure ammettere ce trattasi di una corrente alternata o ce&ualcuno dispettosamente o#ni tanto ne stacca i contatti. Difatti, ciascuno sperimenta&uotidianamente come in certe situazioni sem*ra facile attivare la «*uona volont$! mentre in altreoccasioni, ance affini, non c'+ forza ce riesca ad accendere una volont$ divenuta improvvisamentee selettivamente im*elle o refrattaria a &ualsiasi minaccia;ricompensa.Il concetto di forza di volont$ + stato spesso malamente confuso con la capacit$ di resistere allatentazione. Alcune volte + possi*ile utilizzare il monito dei sistemi reli#iosi e morali cesu##eriscono di evitare le occasioni «tentatrici! ma, nella realt$, non + sempre sotto la nostra

possi*ilit$ di controllo l'or#anizzazione del contesto di riferimento escludendo o#ni possi*ilit$ dicontatto con comportamenti ed eventi considerati ne#ativi.

ralasciando per il momento #li ovvi rilievi etici - nell'impossi*ilit$ di scelta li*era non trattiamo pi di comportamento autodiretto e di responsa*ilit$ individuale, ma di dipendenza -, preme rilevarecome il fine #enerale non sia la totale assenza di comportamenti ne#ativi o riprovevoli. %e &uestofosse l'o*iettivo del #enere umano, potre**ero essere studiate condizioni ce, di fatto,impedire**ero il concretarsi di o#ni deviazione dalla «norma!, ma ance il pensiero utopico a dato

prova limitata di s" &uando si + cimentato nella costruzione di citt$ o stati pi simili al 6anopticonce all'4den.L'autodirezione del comportamento + un valore ma non mette al riparo da errori nelle decisioni: nonsempre si riesce ad optare per un comportamento ce oltrepassi la soddisfazione di un *iso#noimmediato o individuale in vista di un mi#liore o ma##ior vanta##io futuro, personale o collettivo.La ricerca della soddisfazione immediata viene sempre attri*uita a personalit$ immature,

evolutivamente o patolo#icamente5 il *iasimo si a##rava se, oltretutto, la scelta + ciaramenteconosciuta come dannosa nel lun#o periodo. Ma, solo in alcuni casi + possi*ile, come per Blisse e lesirene, ottenere con astute soluzioni entram*i #li o##etti del desiderio: il canto su*lime e la

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possi*ilit$ di non morirne. Molto pi spesso, invece, il pentimento ed il rimpianto sono il prezzominimo da pa#are per decisioni impulsive di cui non si siano valutate *ene le conse#uenze.

)e#li %tati Bniti spopolano manuali della serie «Dieci #iorni per mi#liorare voi stessi!, «%ii felice pensando felice!, «6erdere peso #uardando la 0!, ecc., secondo la fantasia del *uon samaritanoamericano di turno. 4, *enc" tali volumi ven#ano ripetutamente *ollati come cultura da

supermercato, ance da noi cominciano a riempire #li scaffali dei centri commerciali. rasensazionalismi e semplicismo divul#ativo, alle tecnice e alla costante e corretta esecuzione di&ueste viene affidato il successo di un'impresa non nuova nella storia: conosci te stesso e lavora permi#liorarti.Ma, i principi commisti di co#nitivismo e *eaviorismo sono sufficienti9 6ossono le tecnicerisolvere pro*lemi ce alla radice sono ricieste di senso9 4 poi, + neutro inse#nare a risolvere i

pro*lemi9 Ance i «>it di *enessere liofilizzato! orientano secondo indicazioni ce sonoovviamente assiolo#ice ma non altrettanto ovviamente evidenti, una per tutte: i pro*lemi vannoaffrontati e non evitatiO Ma + sempre e assolutamente vero 9

P.8.8. utodire&ione ed efficacia

La ricerca dell'efficacia nel pensiero occidentale a sempre coinciso con la ricerca di le##i o dimetodi per realizzare l'impresa di modelliz-zare la realt$ secondo scemi o forme ideali: dapprimal'intelletto concepisce la forma ideale, poi investe la volont$ del compito di far rientrare i fatti in&uesto pro#etto.La forma mentis occidentale considera indiscuti*ile il rapporto mezzi;fini all'interno della tradizionedel piano presta*ilito e dell'eroismo dell'azione5 il pensiero orientale, invece, considera prioritaria lacoppia «condizioni;conse#uenze!. Infatti, non + sufficiente porsi o*iettivi per essere certi delsuccesso e non + opportuno spin#ere #li adolescenti pre o post( a puntare tutto e solo sul propriosforzo personale senza tener conto dei vincoli contestuali. J#ni situazione si compone di

ntecedents-Beha4ior-7onseguences A--C per l'in#lese(, ce da noi può essere resa con C-C-CCondizioni-Comportamento-Conse#uenze(, e ciò ce rende ra#ione delle differenti modalit$ dirisposta sono spesso le precedenti esperienze dei diversi so##etti.Infatti, alcuni ostacoli possono impedire il successo dell'impresa:1. pressioni da parte del contesto a favore del veccio comportamento5. situazioni di stress, non si riesce ad a##iun#ere lo stress del cam*iamento a &uello #i$ operante.Il processo di auto-controllo deve prima orientarsi alla eliminazione dello stress eccedente lecapacit$ di recupero5E. aspettative ne#ative, si temono i fallimenti e spesso + proprio &uel ce sem*ra succeda: infatti,+ risaputo ce &uando si ciede l'estinzione di un comportamento &uesto inizialmente cresce5. mancanza di impe#no nonostante apparenti sforzi5. attri*uzione dei fallimenti a proprie caratteristice e non a situazioni contin#enti personali o

contestuali.Ma l'ostacolo ma##iore all'autodirezione + la presenza di atte##iamenti contrastanti ed am*ivalentinei confronti dell'o*iettivo: o#ni cam*iamento presenta vanta##i e svanta##i, soprattutto se ilcomportamento da modificare viene adottato da molto tempo. Ci si ciede cio+: cosa perdomodificando il mio stile di vita 9 Cam*iare comporta ance modificazioni nei rapporti con #li altrice possiamo non essere pronti a fronte##iare o ce decisamente non ci piacciono: ad esempio,mi#liorare il rendimento scolastico può innescare ulteriori «pretese! da parte dei #enitori non pirasse#nati all'insuccesso. Jltre tutto, vanta##i e svanta##i possono evidenziarsi sia a lun#o sia a

*reve termine e &uesto complica ulteriormente la valutazione della situazione e la decisionecorrispondente.Allora, uno dei punti cardine di un comportamento autodiretto come «tensione! e non come

perfezionismo dipende non dalla attivazione di &uale ce sia «forza di volont$! ma dalla capacit$ dianticipazione e di riflessione. Cos8 come si carica la sve#lia per il mattino &uando si + ancora sve#li,il principio cui ispirarsi deve essere &uello di porsi nelle condizioni di fare la scelta desiderata

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&uando si + in #rado di sce#liere, relativamente parlando, consapevolmente e li*eramente e nonsull'onda di ur#enze vincolanti.La concezione medicale dell'adGustment a il suo epi#ono con la teoria freudiana e psicoanalitica:o#ni sintomo esterno, o#ni pro*lema comportamentale a un corrispettivo pro*lema profondoirrisolto. Ciò considera dimostrato ce il comportamento sia causato prevalentemente da condizioni

interiori o psicolo#ice e ce pertanto tutto ciò ce appare non + altro ce un sintomo rispetto allavera realt$ dell'uomo ce + interna e prevalentemente inconscia.Jra, nulla to#liendo ad una ra#ionevole accettazione del fatto ce parte della mente e delcomportamento dell'uomo a ori#ine ance dai pro*lemi ereditati dalla propria personale storia

passata, ci pare accetta*ile considerare ce l'approccio teso a scavare in &uesto passato peridentificare la natura di tali conflitti sia pienamente le#ittima nei #ravi casi di patolo#ia5 &uelli nei&uali la tur*a psicolo#ica, nelle sue componenti consce e inconsce, impedisce il normalesvol#imento di attivit$ personali e sociali ritenute, a vari livelli, vitali. Considerare malato &ualsiasiso##etto perc" comun&ue esposto a tensioni tra principi contrapposti ce siano &uelli di piaceredella realt$ o altri( non ci pare produttivo se restiamo nell'am*ito educativo della ricerca di unastrate#ia di intervento forse meno radicale ma &uanti terapie analitice sono #iunte a conclusione

diciarando la #uari#ione del so##etto 9( ma realizza*ile in tempi ra#ionevoli e soprattutto senzasospendere la normale attivit$ del so##etto.

P.8.?. 7onclusioni )on + facile educare i #iovani all'autodirezione. Infatti, all'educatore compete il compito, *ensintetizzato nella metafora di =un, di intervenire «a##iustando! la nave mentre &uesta si trova inmare aperto. )on + sempre consentito all'educatore il «ricovero! del so##etto, la sospensione dellefasi vitali della sua esistenza prendere decisioni, a#ire, pro#ettare, insomma vivere e non «tirareavanti!( come invece accade &uando, verificata una patolo#ia importante, si rinuncia a tutto pur diriavere la salute, fisica o mentale. Il nostro so##etto, o##etto di educazione o di auto-formazione,deve a##iustarsi le ali mentre + in volo.La capacit$ di autore#olarsi, cio+ di or#anizzare i propri comportamenti e le proprie scelte conriferimento a se stessi pur all'interno di fattori di un campo d'esperienza pi ampio, non + uno statusn" un fatto + una capacit$ mai #arantita e scontata, + un atte##iamento, un modo di pensare e diaffrontare i pro*lemi.L'autonomia per il so##etto non + il contrario della dipendenza. %e l'indipendenza coincide conl'essere autosufficienti nella vita &uotidiana tramite ac&uisizione di capacit$ operative, autonomianon + far tutto da soli. Anzi, paradossalmente + la capacit$ di #estire li*eramente le propriedipendenze. 4 oltre l'autonomia troviamo ancora la li*ert$ come possi*ilit$ di slar#are i confinidelle proprie limitazioni e di superarle pro#ressivamente, ance se mai definitivamente.Ciascuno vivendo, comun&ue, affronta pro*lemi5 non ci sare**e sopravvivenza se non venissero

risolti in &ualce modo i pro*lemi &uotidiani e straordinari. Modalit$ insoddisfacenti di soluzione,d'altra parte possono funzionare nell'immediato, spesso riducendo lo stato d'ansia creato dalla presenza di una situazione stressante tramite tattice di evitamento. )el lun#o periodo, però, + facilece o non sia sempre possi*ile sfu##ire il confronto diretto con la situazione temuta, o ce lasoluzione adottata crei altri pro*lemi, pro*a*ilmente ance pi difficili da #estire. ipico +l'esempio di ci evita di affrontare una situazione spiacevole ricorrendo alla menzo#na e poi si trovaa dover fronte##iare le conse#uenze di ciò ce a mistificato unite al disperante tentativo diimpedire ce ven#a scoperta la propria de*olezza.Con il procedere dell'et$ + constatato, da ricerce ce si sono occupate delle strate#ie di copingdall'infanzia all'et$ adulta, ce il #iovane si sposta sempre pi decisamente da forme di controllo

primario tentare di eliminare o modificare #li elementi stressors( a tentativi di controllo secondario

re#olare le proprie reazioni emotive ne#ative lasciando inalterati #li ostacoli(. Influenzare lecondizioni o*iettive e #li eventi, oppure consentirsi di convivere con i pro*lemi sem*rano esserealternative entram*e positive e fonti di adattamento.

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Ma, appunto tornando all'interro#ativo iniziale, scopo della nostra proposta educativa ai #iovani +l'adattamento e la ricerca di efficacia nell'a#ire all'interno di una realt$ data9 )oi crediamo di no.4 non si pensi ce &uesto suoni contraddittorio con &uanto sostenuto a proposito del senso diautoefficacia. La necessit$ per l'adolescente di considerare influente il proprio a#ire e di superare ladisforia depressiva non deve condurre inevita*ilmente alla ricerca del successo #arantito in una

societ$ sempre pi competitiva e sempre meno #arantita.6iuttosto: «4 se non solo il pi #rande piacere, ma ance il pi #rande «profitto!, come dite voi,fosse di perdere e non di vincere9 4 se il mi#lior modo di sentirsi vivere - fuori dal mondo, infine -non fosse l'efficacia ma proprio il suo contrario 9 Allora *iso#nere**e riscrivere il sa##io in sensoinverso. %i ciamere**e elo#io della resistenza -o della non-tolleranza al reale! Fullien(.Il discorso non + ciuso, si aprire**ero a &uesto punto mille ulteriori considerazioni, ma le rinviamoad altri interventi. «6i ti avvicini alla fine, pi ti rimane da dire. La fine + solo imma#inaria, unadestinazione ce inventi per continuare ad andare avanti, ma arrivi ad un punto in cui ti accor#i cenon vi #iun#erai mai. 6uò ance darsi ce ti de**a fermare, ma soltanto perc" + finito il tempo atua disposizione. i fermi, ma &uesto non si#nifica ce sei arrivato alla fine! 6. Auster(.

Capitolo %$li alunni giovani&adulti: scelta e autorealizzazione

)ell'alternativa tra l'attri*uire priorit$ all'etero- o all'auto-educazione, a**iamo spesso prestatoma##iore attenzione alle influenze formative esterne, convinti ce consentissero di allentare ivincoli del contesto socioculturale e di oltrepassare i confini della dotazione «naturale! dei so##etti5&uesto comporta ce si esi#a da#li educatori un forte impe#no nel ridurre #li svanta##i, nelcompensare le carenze di partenza, nell'avvicinare le lame della for*ice sociale ce offre elevateopportunit$ soprattutto a ci #i$ a tutto.Piteniamo ancora valida &uesta opzione di fondo soprattutto per &uanto ri#uarda i primi anni della

vita familiare del so##etto e l'esperienza dell'educazione formale, dove ancora scuola, fami#lia eistituzioni educative devono e possono tendere alle famose, ma purtroppo ormai o*solete, «pariopportunit$!. )on nell'impossi*ile utopia di u#uali risorse o nella pericolosa distopia di u#uali esiti,ma nella direzione di un impe#no per la massima espansione di &uella «zona di sviluppo

prossimale! 0G#ots>Hi, 12?-12E( citata nel primo capitolo ce per ciascuno si colloca a livellidifferenti ma ce o#nuno a diritto di veder almeno dilatata, pur a partire dalla propria linea di

partenza specifica. )on intendiamo certo proporre un'idea plasmatrice di formazione cedall'esterno modelli come uno stampo un'inerte materia. %empre di e-duca&ione si tratta e &uindi ditrarre da ciascun individuo le direzioni costitutive: non si esclude &uindi il dover suscitare auto-educazione o adesione consapevole5 ma #li atti d'intervento dell'educatore sono massimi all'inizio e,dovendo procedere in misura inversamente proporzionale a#li atti d'iniziativa del so##etto, l'etero-

educazione a un impatto preponderante nei primi anni di vita.D'altra parte, alzandosi l'et$ e auspica*ilmente pro#redendo l'autonomia psico-fisica del so##etto,l'attenzione dell'auto;etero-educatore non può ce pro#ressivamente spostarsi verso l'interiorit$delle componenti di autodeterminazione. @uale sia stata la storia di ciascuno, &uali i limiti o leopportunit$, le frustrazioni o le risorse, #iunto ad un certo punto ciascuno deve e può fare &ualcosa

perc" il proprio destino non resti scritto da altri ma si trasformi in un'altra storia. @uesta presa di possesso di s" a inizio consapevole con il passa##io all'et$ adulta. )on coincide con l'adolescenza:l'adolescente + ancora troppo impe#nato a dire «no!5 + ancora tutto preso nel cercare di capire cosa#li + successo fino a &uel momento per avere forze ce #li consentano di fare *ilanci e di pro#ettarsiin positivo. 4 neppure con la post-adolescenza: infatti, se di moratoria intermina*ile &uantoinvolontaria si tratta, + uno status precario e provvisorio vissuto male, perc" definito in ne#ativo

dalla mancanza di maturit$ ed escluso pretestuosamente dall'autonomia dell'adulto.La prima transizione all'adulata si può far iniziare intorno ai diciotto anni e termina intorno aiventi&uattro;venticin&ue anni, con possi*ilit$ di anticipo o ritardo di due anni circa. Il compito di

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portare a termine la vita pre-adulta ciudendo l'adolescenza( e d'iniziare la vita adulta compiendovii primi passi necessita di una struttura provvisoria ce fornisca un colle#amento funzionante tra il%" e il mondo sociale e ce #uidi le decisioni. Infatti, due pericoli contrapposti si possono correre.Alcuni scel#ono di non sce#liere per «tenersi li*eri! per o#ni eventualit$, convinti ce o#ni sceltane precluda altre e ce la li*ert$ coincida con l'illusione di poter realizzare in o#ni momento tutto e

il contrario di tutto5 ovviamente, andare oltre i condizionamenti non si#nifica poterli i#norarecompletamente. Infatti, se + corretto un orientamento ce non predetermini i contenuti delle scelteconcrete e ce su##erisce di mantenere aperte le opzioni, evitando forti dedizioni e massimizzandole alternative, non + facile mantenere l'e&uili*rio tra il non ciudersi da soli le porte ce #i$ il tempo

provvedere a *loccare e l'estraneazione dal presente ce può conse#uire al volersi tenere disponi*ilitutte le possi*ilit$.Altri ancora non si sentono tenuti a sce#liere considerando l'identit$ personale come presupposta,#i$ realizzata nell'interiorit$, solo da scoprire a prescindere da ciò ce capita o ce si decide nellavita. Jra, l'identit$ + certamente una realt$ in parte data, ce si assume e si «scopre! perc" dialcuni elementi non si può ce prender coscienza pro#ressivamente: nome, #enere, costituzionesomatica, temperamento, razza, fami#lia, am*iente fisico e sociale, cultura, reli#ione ecc. Dei

medesimi elementi esistono però com*inazioni infinite: occorre ce l'adulto ne compia una sintesiori#inale e ce decida per alcune determinazioni ce lo renderanno diverso e impredici*ile rispettoai suoi simili.Decidere di decidere, dun&ue, + il compito ce attri*uiremo ai #iovani-adulti. Ma ci sono i#iovani-adulti9 Intanto, parliamo di #iovani-adulti e non al sin#olare perc", pur nella difficolt$ didefinire con un unico termine anzi, due( l'assolutamente molteplice, utilizzando il plurale tentiamodi indicare almeno ce non di un unico modello si tratta ma di una molteplicit$ di modi nel vivere latransizione all'et$ adulta e alla vita stessa. Dopo la ricerca affannosa di una propria interiore

personalit$ nell'adolescenza con il prevalere dell'identit$ 5pse Picoeur, 122E(, prevarre**e l'identit$ 5dem o#ni volta ce il #iovane am*isca o riesca ad entrare nel mondo sociale dell'adulto9

1.1. 0ecci e #iovani stereotipi sui #iovani-adultiIl passa##io all'et$ adulta + costituito dalla #iovinezza ce non corrisponde, + evidente a tutti, a una

pi o meno precisa fascia d'et$ come l'adolescenza. 6rocedendo per esclusione, si potre**esostenere ce la #iovinezza non + un periodo, ance se può coincidere con un particolare arcotemporale5 non + una fase, perc" + un transito5 non a un inizio preciso, in &uanto il suo incipitdipende da#li indicatori considerati5 può non avere una fine, se viene considerato uno status disticodella persona da rimpian#ere, da deni#rare o da perse#uire per tutta la vita. )eppure la se&uenzatemporale ce vede l'adolescenza precedere la #iovinezza aiuta pi di tanto l'analisi5 la successionenon + cos8 scontata: i so##etti ce passano all'et$ adulta senza stazionare, per deprivazioni socio-economice o per «normalit$! esistenziale, ne#li stereotipi dell'adolescenza pro*lematica a tutti i

costi sono #iovani non preceduti da adolescenza5 #li eterni adolescenti ce non crescono nondiventano mai adulti, ma nemmeno mai #iovani.Il «#iovane! tradizionalmente + stato o##etto di studio privile#iato dei sociolo#i, a differenzadell'adolescente, in prevalenza studiato da#li psicolo#i, &uasi a voler si#nificare ce fino ad unacerta et$ le trasformazioni sono cos8 interiori da dover essere inda#ate dalle scienze della psicementre da un momento imprecisato in poi prevarre**e il re#istro pu**lico, cos8 ce l'in#resso nellavita adulta risultere**e se#nato solo dal passa##io del confine tra la vita «privata! e la vita socialedel-l'uomo;donna maturo;a.Il fatto + ce - se dell'adolescenza si + tanto detto da aver finito per creare, come si diceva, un

periodo rita#liato nel corso della vita con i propri standard e indicatori pi o meno stereotipati -, perla #iovinezza l'identificazione con l'et$ ana#rafica + impossi*ile e ci si deve avvalere d'indicatori pi

so##ettivi e meno formali, mentre nel passato si tendeva a considerare criteri le#ati ai ruoli sociali.

"R.".". (li indicatori di ieri* storia e sociologia

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Jra, la #iovinezza non a ovviamente una storia #iovane e in &uesto lun#o passato le periodizzazioni e le definizioni ce consentono di sta*ilire in ce cosa consista il passa##io all'et$adulta sono state via via dilatate o contratte secondo la classe sociale di riferimento, il #enere,l'epoca storica considerata ecc.

)el periodo #reco il #iovane era il so##etto da educare per eccellenza, nella cultura romana si era

#iovani fino alla morte del padre-padrone ce, sola, concedeva autonomia economica e decisionale:#iovinezza intermina*ile ance allora, dun&ue, se ancora a trenta;&uarantacin&ue anni il «nonadulto! non era autonomo in fami#lia, pur ricoprendo #i$ ruoli sociali. )el Medioevo la speranza divita media piuttosto *assa riduce l'interesse a moltiplicare i se#menti esistenziali e nelle classi menoelevate il passa##io avviene direttamente dall'infanzia all'et$ adulta. )ei ceti colti o aristocratici siera #iovani tra i ventuno e i trentacin&ue anni, in uno stato d'irre&uietezza e superficialit$ cui eraconsentito «sfo#arsi! in feste pu**lice, confraternite e disordini vari. ale concezione «idraulica!della maturazione e dell'educazione riteneva - ma ancora o##i vi + ci la sostiene - ce avviene unmi#liore adattamento sociale a se#uito di un iniziale stato di sfo#o non represso5 &uasi ce iconsentiti eccessi #iovanili fossero l'ultima delle malattie esantematice infantili: come &ueste +me#lio prenderle prima di diventare #randi, cos8 i furori #iovanili + me#lio ce ven#ano li*erati

precedentemente all'in#resso nel mondo adulto, &uando le «eruzioni! sare**ero pi pericolose perla «salute! del so##etto e per l'assetto sociale.Certo trattasi di una storia tutta mascile &uindi c'+ una doppia su*ordinazione delle #iovani perc"

parte del mondo #iovanile e perc" ra#azze5 Varelli, Jffi, 1223( ed elitaria: i bohCmiens pari#ini, #liscapi#liati eccentrici, i #iovani d'avan#uardia e avan#uardisti, i ri*elli de#li anni Cin&uanta e icontestatori de#li anni %essanta, #li autonomi de#li anni %ettanta e #li =uppies de#li anni Jttantasono, salvo &ualce rarissimo caso, masci e appartenenti ai ceti privile#iati, come *ensti#matizzava 6asolini ance nel «democratico e proletario! %essantotto. J#ni epoca a avuto la

propria «#iovent dorata!, espressione sempre di una minoranza ce offusca con la forza del proprio modello la presenza di #iovani-adulti poveri, sciavi, teppisti, mendicanti, operai odisoccupati.Ci a comun&ue particolarmente colpito aut-aut delle situazioni5 non esistono sfumature:

Q la gio4ine&&a o non c$è proprio... la #iovent può non cominciare nemmeno per ci escedall'infanzia a otto anni per sfruttamento nelle miniere o nella prostituzione, nelle fa**rice di

palloni o nello spettacolo;pu**licit$, approdando ad una fra#ile «pseudo-maturit$!5 Q o, se c$è, è molto molto lunga... e può stiracciarsi ance fino a &uarantanni, indotti o costretti adun'immaturit$ artificiale.Come a dire ce il passa##io dalla de*olezza fisica;non-autosufficienza dell'infanzia alla piena

potenza dell'adulto avviene senza soluzione di continuit$, se di &uestione *iolo#ica;fisica elavorativa si tratta. )elle epoce e nei ceti in cui, invece, si + potuto rilevare come all'ac&uisto dellaforza fisica non conse#ua automaticamente il superamento della «fra#ilit$ dell'anima!, si + sempre

reso necessario un periodo di transizione «protetta!5 educata, preferiremmo poter dire noi o##i.%icuramente motivi sociolo#ici inducono a classificare come a s" stante il periodo di moratoria traun'adultit$ potenziale e la sua piena realizzazione nel sociale. 6er la sociolo#ia, ma ance per ilsenso comune, l'adultit$ a sempre coinciso con la maturit$, associandosi &uindi ad aspettative die&uili*rio, autonomia, indipendenza di #iudizio e di scelta, coerenza e costanza nell'affrontare #lieventi esterni. Di fatto, però, tale pletora di finalit$ e concetti positivi, cui + difficile non attri*uireconsenso, veniva pie#ata sempre a finalit$ di adattamento dell'individuo alle esi#enze difunzionamento della societ$: la #iovent, tempo e luo#o per eccellenza del non-ruolo, diventavamero la*oratorio in preparazione dell'assunzione dei ruoli dello status adulto: fine de#li studi elavoro5 fami#lia e procreazione5 e, tra i due, la fatidica «uscita di casa!. @uesti #li indicatoricomunemente utilizzati per im*ri#liare un concetto altrimenti poco defini*ile se non in ne#ativo,

come mancanza di &ualcosa.Le analisi condotte sulla *ase di tali elementi sono per la ma##ior parte volte a dimostrare unasostanziale differenza tra i #iovani del passato e &uelli attuali. I primi sono visti come i fortunati

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fruitori di un periodo *reve, spesso neppure identificato come tale, nel &uale #i$ si sperimentavanoresponsa*ilit$ adulte. I secondi vivre**ero invece una fase allun#ata, procrastinata e sfilacciata,caratterizzata da un procedere deleterio, capriccioso e senza meta.Alcune ricerce sottolineano come la distinzione sia eccessiva: ance nel passato il passa##io all'et$adulta non era per nulla prevedi*ile e irreversi*ilmente pro#ressivo5 la sua lun#ezza dipendeva

fortemente da varia*ili economice locali o storice per nulla standardizzate. Addirittura si puòarrivare ad affermare ce, lun#i dall'essere caratterizzata solo da incertezze e alcatoriet$, il passa##io all'et$ adulta + o##i pi omolo#ato rispetto al passato. La scolarizzazione di massa prolun#ata e diffusa a reso pi uniforme il processo di crescita5 l'entrata nel mondo del lavoro +cresciuta ance per le donne, uniformando rispetto al passato ance tra i #eneri &uesta esperienza5l'uscita di casa ritardata a appiattito ulteriormente le esperienze di vita #iovanili. %icuramente +o##i posticipato il momento in cui le transizioni di cui sopra si compiono, rallentando per il #iovanel'ascrizione allo status di adulto5 altrettanto però i dati riportano di un periodo pi corto nel corso del&uale si rileva la comparsa di tutti e cin&ue #li indicatori a *reve distanza l'uno dall'altro.

)el passato esisteva indu**iamente una se&uenzialit$ pi ri#ida nel-l'affrontare le diversetransizioni: al termine de#li studi se c'erano(, l'in#resso nel mondo del lavoro, cui se#uivano in

simultanea l'uscita di casa e il matrimonio, ed infine la procreazione. J##i, vi#e ma##iorear*itrariet$ rispetto alla «lo#ica! da se#uire: ci si può sposare e restare in casa5 avere dei fi#limentre ancora si studia5 uscire di casa senza sposarsi5 metter su fami#lia senza avere un lavoro«sta*ile! ecc. Di certo si assiste ad una ma##iore complessit$, dovuta all'innalzarsi dell'et$ del

passa##io alla vita adulta accompa#nato da un'apparente assenza delle re#ole ce vincolavano lase&uenza delle scelte e ciò può creare un'illusione di autodeterminazione: l'accresciutadiscrezionalit$ individuale nel succedersi delle scelte di fatto, però, non muta il &uadro finale,

perc" i vincoli sono pre#ressi: crescere o##i + pi normato e standardizzato5 #li stili di vita, nellasostanza, non differiscono molto l'uno dall'altro. Mentre si + compiuta una ma##ioreomo#eneizzazione sociale tra classi;territori;etnie, la *ase delle scelte + preferenziale e individuale,e non ci si accor#e cos8 ce, «individualmente!, tutti prendiamo decisioni simili.Jvviamente, confusione non + sinonimo di differenziazione. 4sempio tipico dell'ipotetico «statoconfusionale! dei #iovani + considerata l'ormai di*attuta fino all'eccesso permanenza del #iovanenella fami#lia d'ori#ine, oltre l'in#resso nella ma##iore et$, ce contrastere**e con la diciarataaspirazione all'autonomia. La coa*itazione con i #enitori creere**e &uell'adolescenza lun#a post-adolescenza( tanto deprecata perc" vista come il dilatarsi nel tempo di una su*ordinazione, ilrinvio sine die dell'assunzione di responsa*ilit$ o, al pe##io, lo sfruttamento della fami#lia d'ori#inea scopi puramente utilitaristici.Come per tante altre situazioni, ance &uesta «fami#lia lun#a del #iovane adulto! finisce per essereun disvalore e provoca pro*lemi &uando non + frutto di scelta. %enza entrare nel merito filosofico di&uanto li*ere siano le scelte di ciascuno, + indu**io ce dover restare in fami#lia perc" insuccessi

ne#li studi o difficolt$ nel trovar lavoro e a*itazione non consentono alternative + sostanzialmentedifferente dal prolun#are la propria permanenza con #enitori e fratelli perc" «ci si trova *ene conloro!. @ueste modificazioni della fami#lia, ma ance le sue trasformazioni in senso ristrettofami#lie mono-parentali( o allar#ato nuove convivenze e parentele raddoppiate(, come tutte leevoluzioni sociali, possono #enerare conflitti, ma ance ricerca di ulteriori soluzioni non semprene#ative o di accomodamento.

)onostante le sti#matizzazioni corali di esperti e opinione pu**lica, decisi a *ollare d'immaturit$ci non fu##a presto da padre e madre, tale convivenza concordata su *asi non pi di responsa*ilit$di allevamento ed educazione ma di reciproco rispetto e crescita comune a forti attrattive sia per i#enitori, cui + consentito un distacco affettivo #raduale per entrare in modo sereno in una nuovafase del ciclo familiare, sia per i #iovani, ce imparano a far coesistere indipendenza e vita in

comune e non + vero ce &uesto si#nifici automaticamente essere «senza vo#lia di crescere!(.Bn'analisi, pur sintetica, del passa##io all'et$ adulta c'induce dun&ue a non considerare indicatori dira##iunta adultit$ solo #li elementi pi vistosi, i macro life-marEers su cui si fondano pur rispetta*ili

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rilevazioni sociolo#ice. J##i, crediamo invece ce ance altri life-marEers meno formali e sociali possano essere utilizzati per definire un #iovane-adulto. %i può essere responsa*ili ance senzaessersi assunti l'onere di una fami#lia #iuridica o di fatto( 9 %i può essere autorealizzati ancesenza un impie#o sta*ile;ufficiale9 %i può essere indipendenti ance vivendo con altri adulti cenon siano la;il mo#lie;marito9 Viustamente, + stato fatto notare ce, a ri#ore, i #iovani d'o##i

sperimentano nella fami#lia d'ori#ine #radi di li*ert$ molto elevati e livelli di responsa*ilit$ limitati.Il passa##io alla vita di coppia con coa*itazione o matrimonio, contrariamente al passato, nonconsiste in una li*erazione da vincoli e impedimenti alla propria realizzazione. Anzi, proprio nelrapporto con un partner si + costretti a mediare conflitti di «interesse! ce non esistevano nellafami#lia d'ori#ine. %e pure non c'+ pi, dun&ue, l'ansia di evasione da una situazione frustrante elimitante, &uesto non si#nifica ce mancino del tutto le occasioni per assumersi responsa*ilit$. %ilamenta ce una prolun#ata permanenza in fami#lia condurre**e alla mancanza d'impatto con larealt$5 ne conse#uire**ero il rifiuto de#li impe#ni e il cullarsi tra decisioni ritenute reversi*ili:

poic" la protezione consente di ridefinire la propria situazione di continuo, si evitere**ero le realidifficolt$ delle scelte e dell'autorealizzazione.0ediamo allora pi in detta#lio &uesti due ulteriori indicatori, a proposito e a sproposito invocati per

definire o##i la ra##iunta maturit$.

"R.".. 5 nuo4i indicatori* scelta e autoreali&&a&ioneLa vita dei so##etti, indipendentemente da#li eventi specifici determinati localmente e storicamente,consta di periodi di sta*ilit$ costruzione della struttura( ce si alternano a momenti di transizionecam*iamento della struttura( Levinson, 12?(. )onostante l'apparente replicazione, in realt$ o#ni

periodo a elementi distintivi ce lo differenziano da#li altri: la vecciaia non + una secondainfanzia, cos8 come il passa##io all'et$ adulta non coincide con l'adolescenza.Compito delle fasi di transizione + &uello di mettere in discussione la struttura precedente, diesplorare le possi*ilit$ di cam*iamento del %" nel mondo, di muovere verso le scelte cruciali ce

pon#ono le *asi per una nuova fase di sta*ilit$. 4 infatti le caratterizzazioni attri*uite o##i al#iovane-adulto sono la possi*ilit$, anzi la necessit$, di sce#liere e una particolare aspirazioneall'autorealizzazione.a) %ce#liere

)on consideriamo solo le «#randi! scelte come se esistessero nel vuoto senza ce milioni di micro-scelte precedenti non le avessero #i$ rese inevita*ili o come se tutto il compito consistesse nellosforzo eroico di optare tra due alternative fondamentali. %pesso sono opzioni altrettantosi#nificative &uelle ce precedono o se#uono: le micro-scelte ce costruiranno una struttura di vitaade#uata a #arantire la coerenza con le decisioni prese a tavolino e ce consentiranno larealizzazione dei valori scelti: «)el momento in cui si prende coscienza ce c'+ da fare una scelta, lascelta + #i$ fatta in un senso o nell'altro! [eil, III, p. E3(.

La scelta di un percorso, infatti, + essa stessa un percorso, non + un'attivit$ ce si concentra in unattimo, pi o meno fu##ente ce sia. Di fatto, il so##etto non levita nel nulla auto-sospendendosi trauna #rande decisione e l'altra per tutto il periodo del riassestamento.Considerare come si #iun#a alle «#randi scelte! #razie a precedenti piccoli passi inavvertiti ciconvince a ridimensionare come piuttosto drastica l'idea del lutto da riela*orare5 non sempre le«separazioni! da ciò ce precede devono essere traumatice e totali5 di fatto, moltissimi so##ettitransitano da una fase all'altra della vita senza dover per forza ta#liare da s" la carne viva del

proprio passato5 il cam*iamento + certo notevole nel passare dal corpo infantile a &uelloadolescenziale, nel-l'uscire dalla scuola ed entrare nel lavoro, nel lasciare la coa*itazione con#enitori e fratelli per vivere da solo o in coppia. D'altra parte, il poter trattenere &ualcosa del %"

passato non funziona ne#ativamente sempre e solo da coperta di Linus5 + ance indicatore di

coerenza, armonia, continuit$ pur nell'individuazione di un %" pro#ressivamente pi autonomo. )essuna necessit$ di uccidere i #enitori, neppure metaforicamente: + sufficiente «lasciare il padre ela madre!, ci si può s#anciare da una dipendenza formale o sostanziale ance poco per volta e senza

1E?




esiti cos8 letali.%e raramente eventi drammatici se#nano inizio e fine di fasi e periodi, pi spesso risulta evidente&ualce tempo dopo #uardando indietro ce ci si stava le#ando a scelte attorno alle &uali a presoforma una nuova struttura di vita.Bn uomo, ce viveva presso uno sta#no, una notte fu sve#liato da un #ran rumore. Bsc8 allora nel

*uio e si diresse verso lo sta#no ma, nell'oscurit$, correndo in su e in #i, a destra e a manca,#uidato solo dal rumore, cadde e inciampò pi volte. <inc" non trovò una falla nell'ar#ine da cuiuscivano ac&ua e pesci: si mise su*ito al lavoro per ripararla e, solo &uando e**e finito, se ne tornòa letto. La mattina dopo, affacciandosi alla finestra, vide con sorpresa ce le orme dei suoi passiavevano dise#nato sul terreno una fi#ura di cico#na. «@uando il dise#no della mia vita sar$completo, vedrò o altri vedranno una cico#na9! lien, p. (.Il percorso di o#ni vita si lascia alla fine #uardare come un dise#no ce a senso9 ... Con tuttaevidenza non si tratta di un dise#no previsto, pro#ettato controllato. Anzi il pover'uomo, riciamatoda una circostanza esterna, non perde mai di vista il suo proposito, non a**andona mai lo scopodella corsa, anzi lo porta a compimento. Il suo percorso mescola l'intenzione a#li accidenti. ... Ildise#no non + ciò ce #uida fin dall'inizio il percorso di una vita, *ens8 ciò ce tale vita si lascia

dietro, senza mai poterlo prevedere e neance imma#inare. ... Il si#nificato ce salva la vita dio#nuno dal mero succedersi de#li eventi non consiste in una determinata fi#ura, consiste peròesattamente nel lasciarsi dietro una fi#ura. ... )on ce &uesto si#nifici ce la vita deve esserevissuta come una storia5 la storia risulta sempre dopo. %e l'uomo della fia*a avesse trascorso la nottea tracciare volontariamente sul terreno il dise#no di una cico#na, e#li non avre**e affatto avveratola storia. Dal suo a#ire sare**e semplicemente risultata una storia diversa: la strana storia di uno ce

passò la notte a tracciare con i suoi passi una cico#na Cavarero(.J#ni transizione a un #rande effetto sul futuro, ma non dice mai tutta la storia, ri*adisce Levinson.@uello ce saremo e dovremo essere nella vita si mostrer$ al momento opportuno, e tuttavia &uelloce saremo + in &ualce modo come anticipato da ciascuna delle piccole scelte ce #i$ facciamoAn#elini, 123(.utto ciò da una parte riduce l'ansia e lo stress nei confronti delle «decisioni! viste con minoredrammaticit$ e an#oscia5 dall'altra, o**li#a ad una ma##iore «attenzione!, utilizzando la cate#oriaWeiliana ce a**iamo visto in precedenza nei confronti de#li spostamenti impercetti*ili cecompiamo o#ni momento in una direzione o nell'altra opposta e senza accor#ercene.Comun&ue, non + sempre facile sce#liere, #randi e piccole ce siano le decisioni.Alcune volte le difficolt$ dello sce#liere derivano dal cercare l'identit$ essenziale dell'uomo

prescindendo dai suoi caratteri condizionati, dal pensare ce la nostra personalit$ «assolutamentesin#olare! sia altrove rispetto alle determinazioni o sia #i$ realizzata nell'interiorit$ e manci solo discoprirla. Ma cercare un'astratta «realizzazione! condanna a convincersi ce nulla appaia capace direalizzarmi, proprio o##i ce l'autorealizzazione + assurta a em*lema ideale di una vita «riuscita!.

b) L'autorealizzazioneBn tratto saliente dell'impe#no del #iovane-adulto, ancor pi della ricerca di s" ce + temaadolescenziale, + la «valorizzazione! del %". Le scelte ven#ono allora compiute in rispostaall'interro#ativo: cosa vuol dire autorealizzazione, cosa mi può realizzare9 L'interro#arsi a unsi#nificato radicale: cosa sce#liere, se un #iudizio sicuro circa l'esito dell'autorealizzazione +

possi*ile farselo solo dopo aver visto il risultato delle decisioni o, addirittura, dopo aver vissuto9Ma, ovviamente, un conto + «restare a 4edere» seduti sulle rive del fiume dell'indecisione lasciandoscorrere eventi e opportunit$ senza afferrare nulla per paura di s*a#liare5 un conto + «guardare»attentamente perc", pur nel du**io, ci si deve lasciar #uidare ance da desideri, interessi esperanze e non solo dai #ioci conta*ili di costi e *enefici e da disincantate analisi cinice erasse#nate.

%i sta passando infatti dalla perdita di si#nificato alla rinuncia al si#nificato5 e spesso dal disincantosi passa alla disperazione. =ier>e#aard a analizzato con precisione &uesto tema della «malattia perla morte!: + la malattia del %" ce, paradossalmente, porta alla disperazione e alla perdita di se

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stessi proprio &uanto pi si tende spasmodicamente all'autorealizzazione.Il suo primo livello, «disperatamente non essere cosciente di a4ere un ;C», lo lasciamo a &uei#iovani-adulti ce non si rendono conto di ci sono e cosa val#ono5 indipendentemente dall'essere#iovani o «maturi!, la loro vita trascorre senza di loro. %i dir$: e &uale disperazione + mai &uesta, seil so##etto vive i#naro e «felice!9 Pisponde il filosofo: ci dice di esserlo viene ritenuto disperato,

ma ci crede di non esserlo non viene ritenuto tale, mentre è proprio una forma di dispera&ione nonessere cosciente di esserlo. L'esperto dell'anima sa ce si può ance simulare la disperazione ma proprio &uesta simulazione + disperazione(5 sa ce si può scam*iare la disperazione con &ualcetransitorio smarrimento o lacerazione ce poi passa ma, ancora, proprio ce lo smarrimento nonassuma un #ran si#nificato + disperazione. «)on vive un solo uomo ce non sia un po' disperato, nelcui intimo non al*er#i un'in&uietudine, un conflitto, una disarmonia, un'an#oscia per &ualcosa disconosciuto oppure per &ualcosa ce neppure osa conoscere! =ier>e#aard, 1222(.Ma ance il parossismo della coscienza di s" può condurre a fatali esasperazioni: l'enfasi posta intempi recenti sulla necessit$ di autorealizzazione a tutti i costi può de#enerare a sua volta in dueforme opposte di disperazione.Ci sono coloro ce disperatamente «non 4ogliono essere se stessi» e nascondono la propria

de*olezza con un'autorealizzazione ce consiste nel tentare di essere &ualcun altro5 pensano cemi#liorare il proprio %" e&uival#a a mettersi un altro vestito o addirittura i panni di un altro.L'in#enuit$ del voler modificare &ualcosa d'interiore con strumenti esteriori + tale ce pi ceirritare fa sorridere, ma l'esito + sempre drammaticamente lo spreco di una vita intera trascorsa inmascera e;o inappa#ati.Ci appartiene alla seconda cate#oria, invece, «disperatamente 4uole essere se stesso». Lodevoleintento, si dir$, se non si considera ce, come o#ni assolutizzazione, il mito della propria perfezionee non di ciò ce si sta facendo( conduce facilmente, se non alle psicosi, almeno alle nevrosi. aleostinazione, ce nasce dal volersi creare un %" autosufficiente senza vincoli di alcuna sorta, + ildisperato a*uso dell'eterno ce + nel %".Certo il &uadro sem*ra essere fosco, ma + difficile evitare di eccedere. %i può finire per esa#erare i

pericoli di un'autorealizzazione nevroticamente malata della cattiva infinit$ rispetto ad un finetroppo lontano e ce si sposta in avanti o#ni&ualvolta sem*ra di essere sul punto di ra##iun#erlo.Ma ance la pars costruens, come spesso accade, non + immune dalla tentazione di presentareretorici elenci di *uone &ualit$ e *uone intenzioni. A proposito di autorealizzazione, si parla alloraenfaticamente di necessit$ della percezione efficace della realt$ e di rapporti confortevoli con essasenza eccessive ansie e desideri5 di accettazione di s" e de#li altri senza #ravi sensi di ver#o#na ocolpa5 di spontaneit$ e semplicit$5 di capacit$ di co#liere i pro*lemi, allocentran-dosi dopo avermostrato di essere capace di distacco isolandosi per auto#overnarsi5 di autonomia nel non dipenderedall'esterno per le soddisfazioni pi importanti5 di capacit$ di valutazioni sempre nuove e direlazioni interpersonali profonde. %ono condizioni dell'autorealizzazione altrettanto difficili a

realizzarsi &uanto altri su##erimenti ce sosten#ono si de**a essere il pi completamenteindividuali e il pi completamente socializzati, non con la societ$ resistere all'inculturazione( macon l'umanit$ 4ri>son, 12?, MasloW, 123E(. )ulla di s*a#liato, tutt'altro. Il pro*lema + ce spessonon + la ciarezza della meta ce manca. )onostante ce paia diffuso il desiderio di realizzare ciòce + potenziale, potre**e essere una de*olezza della volont$ carassi( a paralizzare i passinecessari5 oppure un eccessivo senso di sicurezza e onnipotenza5 oppure ancora sfiducia, stancezzae a*itudinariet$ ce possono condurre ance un #iovane ad una vita ripie#ata su se stessa.%e#uiamo allora il #iovane-adulto in un ipotetico evolversi nel &uale si trova a dover affrontare #liostacoli costituiti da ciò ce #li manca e i pericoli creati da ciò ce ra##iun#e. %ono anni ancorafluidi, nei &uali + possi*ile rintracciare una sorta di linea evolutiva non pi della crescita fisica madelle modalit$ a disposizione per affrontare la vita.

Inutilmente cerceremmo nella vita &uotidiana reale il corrispondente esatto di ciò ce verr$descritto. 6iuttosto trattasi di analisi dei «frattali!, di &uelle confi#urazioni sta*ili ce sottendono leinfinite fenomenolo#ie ce le esistenze possono creare, pur a partire da un numero limitato di

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elementi.

1.. L'evoluzione del #iovane-adultoDelusioni e pericoli minacciano le con&uiste ce se#nano il passa##io del non-ancora-gio4ane alla

pienezza di &uesta prima fase dell'et$ di mezzo, &uando il gio4ane si trasforma in gio4ane-adultoF

o#ni so##etto, infatti, riscia di diventare troppo-adulto presto, molto presto. )ell'af-frontare la vitaadulta si può fu##ire ed essere cosa tra le cose, oppure assistere e restare seduti sul ci#lio dellastrada a veder passare persone ed eventi perfettamente analizzati, *en a distanza5 oppure ci si puòimpe#nare e scoprire ce fare + potere5 o, infine, si può lasciare, non &uesto o &uello ma tutto, dicolpo o inavvertitamente Castaneda(.

"R..". 7rescere non e mai quello che si era sperato* la pauraIl non-ancora-#iovane, sconfitto dalle difficolt$ di realizzazione dei desideri o dalla loro mancanza,

può non crescere mai. > colui che sa e 4uole ma non pu1 ancora. La paura lo frena, ed + il primo pericolo. Certo la pauranon a solo accezioni ne#ative: come timore intellettuale e non emotivo può essere atte##iamento di

cura, cautela e sollecitudine. 4 stato d'animo o##ettivo ce nasce &uando l'individuo s'informa delle possi*ili conse#uenze delle proprie azioni, per #iudicare ciò ce + *ene fare: solo &uando temiamo per la perdita di &ualcosa, comprendiamo ce essa + importante.La patolo#ia della paura + il terrore. %e si a paura delle cose «note!, il terrore + nei confrontidell'i#noto: la prima può ance essere molla per superare timori e tremori senza spacconerie, ilsecondo irri#idisce e *locca perc" il non sapere cosa ci aspetta può ra##elare e paralizzare invecedi suscitare reazioni. Jccorre &uindi non fermarsi nonostante tutto, + necessario il cora##io per nonfu##ire. 6erc" il timore di s*a#liare e fare errori non conduca alla rinuncia nei confronti di&ualsiasi attivit$, l'aspirante #iovane-adulto parte allora alla disperata ricerca di lucidit$ nel tentativodi capire e, con la ciarezza, risolvere o#ni du**io e o#ni pro*lema."R... A$illusione della sicure&&a* la lucidità%e + riuscito a superare il primo sco#lio, il #iovane + ora pi sicuro di s": conosce i propri desideri esa come soddisfarli, + in #rado di anticipare i passi futuri. Ma la lucidit$, ce scaccia la paura,acceca5 il #iovane non du*ita pi. Avr$ la lucidit$ per sempre perc" una volta capito, illuminati,non si può pi tornare all'oscurit$ della paura5 ance se si torna nella caverna si «vede!(, ma solo&uella.

S colui che sa e pu1 ma non 4uole, perc" «la ciarezza perfetta non serve ce all'intelli#enza enuoce alla volont$! 6ascal(. Convinto ce la crescita sia un accumulo, il #iovane si convince cesia sufficiente uno s#uardo disincantato e acuto sul mondo per ra##iun#ere la perfezione, e &uesto

perse#ue. )on sa ancora ce si arriva alla perfezione non &uando non c'+ pi nulla da a##iun#ere,ma &uando non c'+ pi nulla da to#liere.

La patolo#ia della lucidit$ + l'autoillusione. «4#li a mollato in tutto o in parte le difese e a assuntol'illusione di trovarsi in un territorio protetto* attiva l'autoin#anno come una vana risorsa estrema!5alcune forme dell'autoin#anno, &uelle ce assumono l'ottimismo come veicolo per a##anciarsi allarealt$, anno valore adattivo. @ual + il limite tra l'autoillusione creativo;adattiva e &uella

passivo;conformista9 L'illusione-cuscinetto tra %" e i fatti traumatici o ne#ativi deve essereassolutamente temporanea, se si trasforma in masceramento dell'an#oscia #overna il so##etto conri#idi controlli e ne#azioni delle emozioni. Jccorre allora perse#uire la lucidit$ solo per «vedere! enon per pensare, e &uesto sar$ il «vero! potere5 per il momento, il nostro #iovane so##etto vuoleavere il controllo su tutto e ottiene il «solo! potere.

"R..8. 5l controllo sulle cose* il potere

Jttenuto il potere, il #iovane-adulto può fare ora tutto ciò ce vuole, il suo impe#narsi comincia coni risci calcolati e finisce per creare le re#ole5 il suo desiderio + la re#ola. Ma + in *alia del potere,invece di tenerlo in pu#no: ed + facile arrendersi al potere perc" &uesto terzo nemico lo circonda a

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sua insaputa, si crede di decidere e si + invece decisi. S colui che 4uole e pu1 ma non sa piQ, non a pi l'umilt$ per riscoprire se stesso e l'impe#no per#li altri. %e + ancora #iovane, non ricorda ce il mondo esisteva #i$ prima di lui e se + #i$ vecciodimentica ce il mondo esister$ ancora dopo di lui. Jccorre invece sapere come e &uando, masoprattutto perc", usare il potere e avere il controllo su di s".

La patolo#ia del potere + l'efficacia dalla cima della &uale si #uarda l'a*isso della fra#ile realt$umana da troppo in alto. Jrmai pi nulla manca tranne il controllo su se stessi, ma spesso su*entrala stancezza.

"R..?. A$irresistibile desiderio di fermarsi* la stanche&&aIl troppo-adulto non a pi paura, non + pi impaziente, tutto + sotto controllo e cos8 viene latentazione pi strisciante di fermarsi cedendo alla stancezza e alla routine. Lasciare a &uesto puntosi#nifica condannarsi ad essere veccio ancor prima di finire di essere #iovane.

> colui che sa e pu1 ma che non 4uole piQ. %ono necessarie pi ener#ie e tensione per non lasciare prima ce «altri;o! ci tol#a;no &uello ce a**iamo, indipendentemente dalla nostra volont$. Bn#iovane senza entusiasmo + come un veccio senza esperienza, perc" morire prima di aver fatto

tutto &uello ce si desiderava fare + una tra#edia, ma morire molto tempo dopo aver fatto tutto&uello ce si voleva fare + un disastro.Jccorre com*attere o#ni #iorno e o#ni #iorno ricominciare daccapo, perc" il &uarto nemico non

può essere sconfitto una volta per tutte, mai. 4 una tentazione ce può essere solo allontanata per un po' fino al prossimo momento di sfiducia e ripie#amento, perc" la patolo#ia della stancezza +l'a*itudine.4sistono antidoti per contrastare &uesti pericoli ce, nelle forme e modalit$ meno vistose econsapevoli, sem*rano inevita*ili 9

1.E. Decidere di decidereLe scelte sono componenti fondamentali nella strutturazione di o#ni sin#ola esistenza, ma non sonodimensioni del %" e neppure dimensioni del mondo esterno. 6ensiamo al concetto di scelta come aduna transazione, ad un passa##io tra l'esterno, con i suoi condizionamenti passati e le sue influenze

presenti, e l'interno con i suoi conflitti e le pressioni per uscire allo scoperto dell'espressione di s".La decisione + un processo, appunto, ce media tra i due poli dell'assoluto determinismo dellecondizioni;situazioni e dell'assoluto ar*itrio del so##etto.Con la scelta si + costretti a mediare sul piano della realt$ l'onnipotenza virtuale delle infinite

possi*ilit$ ce l'adolescente può ancora pensare di avere a disposizione davanti a s", come in unsupermercato in cui tutte le merci paiono messe a completa disposizione del cliente e alla suaassoluta possi*ilit$ di li*era scelta. La metafora del supermercato rende *ene l'idea mercificata dellavita odierna ce a sostituito con le vetrine i vetri della trasparenza e dell'autenticit$ e #li specci

dell'autocoscienza. Ma il reale «potere d'ac&uisto! del so##etto + dato dall'orizzonte costituito dallaformazione ricevuta ce può consentire o limitare la possi*ilit$ di fruire di tutte le ipotetice ovirtuali alternative.

"R.8.". ;cegliere per scegliere* il rischioCome in un #rande ma#azzino, spesso i #iovani-adulti imparano ce nella vita occorre sce#liere&ualsiasi cosa, pur di sce#liere. A volte si opta tra optional di contorno ce condizionano solo intempi lun#issimi per accumulazione l'esistenza dei so##etti. Altre decisioni mettonoimmediatamente a repenta#lio confi#urazioni centrali e non periferice della vita e della personalit$del #iovane, ce #iun#e a mettere in #ioco la propria stessa esistenza in sfide estreme controllateLedge-orE) o estemporanee stile roulette russa(.

Il riscio riciama alcuni stereotipi radicati ce attri*uire**ero al #iovane-adulto caratteristice&uali il mettersi in #ioco e il non accontentarsi. D'altro canto, proprio il saper risciare sem*raessere la condizione del successo in una societ$ sempre pi competitiva e sempre meno #arantita.

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Bna prima am*i#uit$ nasce dall'ironia con la &uale si può acco#liere &uesta ipotetica esaltazione delriscio proprio da parte di una cate#oria ce fatica a rendersi indipendente da «mamma-e-pap$!uscendo di casa. %econdo una recente ricerca uzzi, Cavalli, de Lillo, 1222(, la valutazione

positiva del riscio appartiene ai #iovani con *ac>#round culturale ed estrazione sociale medio-alti, pi pronti nel co#liere i cam*iamenti ma ance meno vincolati da *iso#ni di sicurezza materiale.

Jltretutto, per il #iovane adulto o#ni comportamento desiderato dev'essere reversi*ile: ciò da cui + possi*ile recedere perde il potenziale di pericolosit$ perc" ci s'illude ce si possa o#ni volta fartornare le situazioni al punto di partenza(.Incrociando le risposte relative ai fattori di riscio e di reversi*ilit$, il &uadro ce ne esce +articolato:

Q il ^ de#li intervistati accetta il riscio ance in scelte personali non reversi*ili5 fermi erisoluti, sem*rano convinti ce #li o*iettivi importanti non consentono eccessivi tatticismi.

Q il 2^ accetta il riscio delle sfide della vita ma solo nelle scelte considerate reversi*ili,am*i#uit$ di fondo.

Q il 1^, poic" convinti ce le scelte importanti non possono essere riviste, non propendono perl'assunzione di risci5 per loro tutto + #i$ previsto e irrevoca*ile.

Q il 1^ non intende correre alcun riscio e ancor me#lio se le scelte ce non si possono evitaresono, comun&ue, revoca*ili5 nessuna responsa*ilit$ di scelta o vo#lia di compromettersi.

Q il 1^ non diciara orientamenti ciari o consapevoli.6er i tre ra##ruppamenti centrali ?^(, dun&ue, riscio e reversi*ilit$ sono indissolu*ilmentele#ati: o tutti e due o nessuno dei due.@uesto accenno al riscio nelle sue valenze positive di sforzo e impe#no 'engagement) e ne#ative,&uando induce comportamenti azzardati senza considerare le conse#uenze 'ha&ard), non vuoleessere un invito ad atte##iamenti di sfida. %oprattutto, riferendoci ai #iovani, + piuttosto pericolosoinsistere eccessivamente sul ra##iun#imento ad o#ni costo delle mete prefissate. A &uesto #i$

portano la particolare psicolo#ia dell'adolescente, ce vede sfide dappertutto, e #li eroici furori del#iovane. Difatti, ciascuno sperimenta &uotidianamente come in certe situazioni sem*ra facileattivare la «*uona volont$!, mentre in altre occasioni, ance affini, non c'+ forza ce riesca adaccendere una volont$ divenuta improvvisamente e selettivamente im*elle o refrattaria a &ualsiasiminaccia;ricompensa."R.8.. ;cegliere di scegliere* limpegnoLa capacit$ di scelta si compone di &uel ce, con un termine desueto, veniva ciamato«discernimento!, cio+ saper riconoscere in o#ni circostanza &uel ce conviene fare. Ma, primaancora, occorre essere convinti ce sia necessario prendere delle decisioni5 spesso si + paralizzati daun'indecisione radicale, incapacit$ o colpa secondo i punti di vista, ma + pro*a*ile ce «siamo contanta fre&uenza indecisi a proposito di &uello ce conviene fare nelle sin#ole situazioni, perc" inrealt$ non a**iamo ancora deciso se conven#a vivere, e per ce cosa conven#a vivere! An#elini,

1223(.Impedimento alla capacit$ di prendere decisioni sare**e un Io «patolo#ico!. An#elini ne propone&uattro sti#matizzazioni:

Q l'Io autarcico, per il &uale l'ideale dell'autonomia personale induce a prescindere da tutte ledeterminazioni restrin#endo al massimo i propri desideri e interessi per non essere costretti adipendere troppo da#li altri e dalla realt$ tutta: + pi facile, del resto, rinunciare del tutto ad undesiderio ce cercare di dominarlo )ietzsce(. Ma per l'Io autarcico vale il principio del carciofo:non lo si può scoprire to#liendo#li le fo#lie5 tolte tutte, + tolto ance il carciofo.

Q l'Io minimo si rifu#ia nello stato d'animo del momento ce diventa il criterio di scelta pereccellenza. Lo stato d'animo piacevole diventa il fine della vita mentre &uello spiacevole + vissutocome la fine della vita. 4 poic" i piccoli piaceri sono i pi sicuri da ottenere, verso &uesti

inclineranno le decisioni. Q l'Io fariseo applica meccanicamente norme #enerali a situazioni concrete ce riciedere**erodiscernimento. Il fariseismo esonera dalla responsa*ilit$ personale nascondendosi dietro il

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re#olamento ed + tanto pi facile trovarlo nei #iovani ce arrivano a conoscere le re#ole e vi si«attaccano! nell'incertezza, mentre al veccio l'esperienza a inse#nato ce esistono ance leeccezioni.

Q l'Io idealista + di colui ce non a nella vita solo «vo#lie passe##ere! «Bna vo#liuzza per il#iorno e una vo#liuzza per la notte, ma sempre *adando alla salute!. )ietzsce, 122E( ma neppure

a volont$ precise: solo #randi ideali ce #li servono come difesa nei confronti del reale edell'impe#no in esso. L'idealismo + positivo se induce a scoprire iniziative *uone da intraprendere enon se si esprime solo in forme di #iudizi universali su tutto: me#lio rinunciare alla tentazione diistruire Dio su come dovre**e #overnare il mondo.Dun&ue, la comprensione del processo di decisione a #rande rilevanza educativa, poic" a a cefare con l'autonomia del so##etto nel costruire la propria identit$ e personalit$5 a inoltre rilevanza#iuridica e morale, dato ce consente l'attri*uzione di responsa*ilit$. La scelta nasce dall'incontrotra un pro#etto e lo stile #enerale della persona con situazioni ce sfidano tale pro#etto. en oltrece essere la conclusione automatica di un calcolo di vanta##i e svanta##i tra varie alternative su

*asi pro*a*ilistice e l'illusione di li*ero ar*itrio come pura volont$ li*era da pressioni sociali. Inrealt$, si sce#lie partendo da una struttura complessa di intenzioni, a*itudini, impulsi, sentimenti,

esperienze e pressioni5 con la scelta, si decide per alcune opzioni al posto di altre, si privile#ia unaspetto;am*ito dell'esistenza e se ne escludono per forza di cose tutti #li infiniti altri e con &uesto ilso##etto si sottrae all'essere plasmato da#li eventi come molle cera ma si rende ance conto ce,&uasi sempre, la decisione non + la cele*razione #ioiosa della propria li*ert$, ma sofferenza per ciòce si lascia e peso di ciò in cui ci si + impe#nati. @uanto pi una scelta sar$ sofferta, tanto pifacile sar$ ce la stessa ven#a poi difesa ad oltranza con razionalizzazioni tenaci &uanto pericolose,mentre + vero ce, se + sa##io non essere troppo precipitosi nellRa#ire, occorre ance non essereostinatamente attaccati alle proprie opzioni.

"R.8.8. ;cegliere d! decidere )ormale per la psicopatolo#ia + colui ce può sce#liere autodeterminandosi5 malattia o anormalit$ +l'impedimento della li*ert$ dell'uomo. L'uomo normale + normativo perc" la maturit$, o me#liol'e&uili*rio mentale, + sempre un «al di l$!: rispettare le norme ma contri*uire a crearne di nuove.Consideriamo, infatti, lo sce#liere come una cate#oria pi limitata rispetto al decidere. )el primocaso, ci si appresta ad optare tra solitamente( due alternative #estite e spesso imposte da altri5 nelsecondo, si entra nell'analisi delle alternative non prendendole per *uone tout court ma verificandose &uel tertium non datur corrisponde ad un principio di realt$ o ad un ar*itrio di potere. 0ivere,dun&ue, con un punto di riferimento per effettuare le scelte e contemporaneamente prestareattenzione ai se#nali ce fanno du*itare, sondarli per arrivare a nuova ciarezza.Ciò ce conta, allora, per poter sce#liere, non + il dovere sce#liere a tutti i costi: sostituire ildeterminismo de#li istinti e delle pulsioni con il determinismo delle re#ole, ance &uelle auto-

imposte la re#ola di tras#redire le re#ole determina il comportamento dei «devianti! e li rende patolo#ici, perc" non possono sce#liere di essere diversamente ce diversi(, non aumental'autodeterminazione del so##etto, perc" coerenza non + essere sempre u#uale a se stessi odomolo#ati all'esistente.Alla fine della Tepubblica, il mito di 4r propone una visione dell'ai di l$ e della scelta ce ciascuno

può compiere tra le innumerevoli, ma limitate, vite nelle &uali reincarnarsi. )on sar$ un demone a ricevervi in sorte, ma sarete voi a sce#liervi il vostro demone. La virt nona padrone5 secondo ce la onori o la spre#i, ciascuno ne avr$ pi o meno. La responsa*ilit$ + di cisce#lie, il dio non + responsa*ile. Il primo ce la sorte desi#ni scel#a per primo la vita cui sar$ poiirrevoca*ilmente le#ato. Ance ci si presenta per ultimo, purc" scel#a con senno e viva conre#ola, può disporre di una vita ama*ile, non cattiva. Il primo cerci di sce#liere con cura e l'ultimo

non si scora##i 6latone(.Ci sce#lie per primo a pi cance, ma ance se si sce#lie tra una #amma pi o meno vastasecondo la propria fortuna, *ravura, strumenti, comun&ue si può sce#liere. 4 forse proprio il fatto di

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decidere tra un numero limitato di opzioni aiuta la scelta pi della prospettiva di una infinita&uantit$ di alternative.«Jra tu pensa: un pianoforte. I tasti iniziano. I tasti finiscono. u sai ce sono , su &uesto nessuno

può fre#arti. )on sono infiniti, loro. u sei infinito e, dentro &uei tasti, infinita + la musica ce puoifare. @uesto lo si può vivere. La terra, &uella + una nave troppo #rande per me. N una musica ce

non so suonare. Milioni e miliardi di tasti ce non finiscono mai e &uella tastiera + infinita. %u&uella non c'+ musica ce puoi suonare. u sei seduto su un se##iolino s*a#liato: &uello + il pianoforte su cui suona Dio! aricco, 122(.%icuramente poter sce#liere +, dun&ue, indicatore d'indipendenza, ma nessuna scelta + «#arantita!rispetto alla #iusta decisione. %i può decidere di non accettare i risci e di volere solo sceltereversi*ili, però, ance in &uesto caso, non + possi*ile evitare ce, una volta «tornati indietro!, nonresti almeno una traccia di sofferenza, un senso di fallimento, comun&ue una differenza tra lasituazione prima della scelta ed una seconda opzione, pur sempre possi*ile ma non a costo zero. Lareversi*ilit$ deve fare i conti con i costi pa#ati a se#uito di decisioni mai completamenterecupera*ili.Considerare &uale nuovo indicatore di maturit$ unicamente l'esercizio della possi*ilit$ di scelta non

ci pare &uindi condivisi*ile. Ance le *estie, salvo i discendenti dall'asino di uridano ce siincontrano *en distri*uiti in tutte le epoce e a tutte le et$, sanno optare per un'occasione o perl'altra. Decidere di decidere non + dun&ue un invito a fare comun&ue delle scelte perc" importante+ sce#liere: come se l'aver esercitato il diritto all'autodeterminazione esentasse dal dovere diconsiderare i contenuti delle scelte stesse. 6referiamo pertanto considerare &uale criterio diautodeterminazione non l'illusoria credenza nella possi*ilit$ di sce#liere svincolati da condizioni econdizionamenti ma la capacit$ e le modalit$ di coping nei confronti delle conse#uenze delle

proprie decisioni. )on sce#liere allora nel senso *anale di optare per una tra le alternative maimparare a prevedere &uanto + possi*ile le conse#uenze, a va#liarle e a valutarle e poi affrontarne leconse#uenze sapendovi convivere o rea#endo per trasformarle ulteriormente. Infatti, a##iun#e6latone, facendo meditare 4r sui criteri di opzione delle anime, «la ma##ioranza sce#lieva secondole a*itudini contratte nella vita precedente!.4cco allora il riciamo a prestare attenzione per tempo all'importanza delle esperienze e delledecisioni. Il riferimento, comune a#li approcci pi recenti, al di l$ delle differenze terminolo#iceod operative, resta un concetto di emancipazione non velleitario ma fondato su uno specificoempoerment* non solo rendere al #iovane una ma##iore li*ert$ di movimento tra le opzioni, marenderlo pi «potente! #razie alla forza di alcuni strumenti in #rado di accompa#narlonell'affrontare le esperienze, critice o meno, di passa##io o meno ecc.Le «affiliazioni! ce si creano nei primi anni della vita adulta, al di l$ dei vincoli dellaconsan#uineit$, narrano d'intensi rapporti tra pari ce sconfi##ono l'isolamento ma ancor pi irapporti interpersonali stereotipati o i pro#etti omolo#ati. 4 se nello sce#liere &uelli ce a loro volta

sce#lieranno lui il #iovane-adulto manifesta il *iso#no ce si a**ia *iso#no di lui, + ancora forteance l'esi#enza di fi#ure di riferimento non solo tra i pari. 4 *ene &uindi ce il #iovane-adultocompia ancora &ualce passo, &ualce esperienza a fianco di adulti si#nificativi perc" possa poisce#liere li*eramente su &uale modello costruire la propria li*ert$. 4 non + vero ce la sola vitaeduca. La vita può ance condurre a ciusure, ad a*dicazioni e rasse#nazione. DT per s", n" #liavvenimenti tra#ici n" &uelli felici #uidano l'uomo con certezza verso l'alto: i primi possonocondurre a perdersi nel cercare di rimar#inare le ferite, i secondi spesso rendono incoscienti einconsistenti.A cavallo dei vent'anni il percorso + ancora accidentato5 ancora alcuni passa##i risciano di

*loccare &uel #iovane ce, fuori casa o in fami#lia, forse troppo presto a**andoniamo a se stesso.Certo l'et$ della #iovinezza evoca imma#ini aulice di salite, di ascese ce metaforizzano il

superarsi. Certo + possi*ile ce, nella salita, il #iovane-adulto «#etti il cuore oltre l'ostacolo!ripromettendosi di andarlo a riprendere salvo poi dimenticarsene, ma nessun periodo della vita, fuordi retorica, + tutto in ascesa. Ance intorno ai vent'anni cominciano le prime discese e si sa ce l'o

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^ de#li incidenti in monta#na avven#ono proprio &uando nel «ritorno! calano la tensione el'attenzione come cate#orie esistenziali prima ce co#nitive.

1.. ConclusioniLa tanto conclamata li*ert$ di scelta, ce sare**e a disposizione dei #iovani e della &uale si lamenta

l'incapacit$ di #estione «adulta! +, dun&ue, forse pi fittizia ce reale. La possi*ilit$ di scelta,ritenuta da alcuni «eccessiva! o fonte di disorientamento, mai come o##i pare essere invece pivirtuale ce reale: il mondo ruota e funziona indipendentemente dalle preferenze personali diciascuno o dalle scelte individuali. @uella ce sem*ra un'assenza di proi*izioni e di limiti alla

propria espressivit$ + invece il massimo della costrizione entro i confini dell'ininfluenza delle azioniindividuali rispetto alle decisioni dell'economia e dei monopoli tecnocratici. )el momento in cui siarrivi a &uesta consapevolezza, l'esito della «sindrome da impotenza appresa! la Aeamedhelplessness di %eli#man( + assicurato e l'indifferenza nei confronti del proprio o dell'altrui destinoconduce ad una depressione ce trova sfo#o in &uelle condotte #iovanili a riscio altrimentiinspie#a*ili in un mondo in cui l'informazione dovre**e aver reso tutti almeno pi cauti: ma laconsapevolezza dei limiti della possi*ilit$ di decidere non porta inesora*ilmente alla paralisi o alla

disperazione. )ella sua ricerca di e&uili*rio e di compromesso tra l'essere e l'esistere, la #iovinezza può essereance tra#ica. J rasse#nati o in perenne conflitto con il mondo esterno, in entram*e i casi si ritieneil proprio l'unico assoluto punto di vista valido5 mai disposti ad alcun compromesso, la riluttanzanei confronti della mediazione diventa fine a se stessa e si resta pri#ionieri di un «no! ce non sivuole tradire. Me#lio &uel tanto di convenzionalit$ ce consenta d'intera#ire col mondo, ma solocome un mantello ce po##ia appena sulle spalle e ce può essere facilmente messo da parte perfare &ualcosa ritenuto effettivamente pi importante. 4 un po' di umorismo filosofico ce consentadi ridere de#li esseri umani in #enerale e di se stessi &uando si + sciocci e ci si dimentica del

proprio posto nell'universo.Certo, la considerazione dei pro*lemi dei #iovani come «naturali! a contri*uito alla disattenzione

peda#o#ica nei confronti delle loro esi#enze: non si ritiene necessario destinare tempo e spazi fisicio psicolo#ici per so##etti «naturalmente! in crisi.I #enitori, dopo i primi anni di vita, non pi al centro dell'attenzione dei pu**licitari ce sui

prodotti per l'infanzia #iocano un ruolo rilevante nel convincere timidi padri e madri saccenti avolere e fare e a comprare( il me#lio per il proprio fi#lio( e mai stati al centro delle preoccupazionidei peda#o#isti scoprono di essere soli di fronte ai pro*lemi educativi dei fi#li cresciuti e ven#onosempre pi convinti ad a*dicare al proprio ruolo a favore di altre istituzioni sociali.Il sistema educativo, al termine della scuola secondaria e ne#li atenei, può finalmente attri*uire also##etto &uasi-adulto( in formazione la responsa*ilit$ di eventuali mancati successi e non si

preoccupa d'altro pi ce d'inse#nare discipline o di professare i risultati delle proprie ricerce.

La societ$ attende immo*ile l'in#resso delle nuove leve tra le proprie fila ce, ancorc" ven#anodiciarate flessi*ili o sfilacciate secondo l'ottica di lettura, sono invece *en serrate e compatte confiltri e setacci ce ancor o##i stratificano #li aspiranti adulti.Invece, se pure sem*ra ce i #iovani-adulti non a**iano alcun *iso#no di essere compresi, l'adultodeve perseverare nellRoffrire aiuto, rispettando la loro li*ert$ ma essendo pronto a rispondere almomento opportuno &uando riciesto o &uando intravede difficolt$ inespresse.erra di mira##i, la #iovinezza procede in preda alla perenne e contrastante esi#enza di ricercaremodelli e di trovare li*ert$. %empre pi spesso, invece, il rapporto si capovol#e e dalla ricerca dili*ert$ si arriva a trovare modelli e a non riuscire pi ad uscirne. 4 evidente &uanto cam*i la

prospettiva invertendo la condizione con lo scopo: la li*ert$ usata strumentalmente, a *reve, anziimmediato, termine, non può ce condurre a modelli omolo#ati di pensiero e di comportamento.

@uanto pi prematuramente ci si crede autonomi o si + lasciati li*eri, tanto + pi facile essere predadi adesioni acritice a modelli standardizzati e conformistici. L'astensione comoda( dell'adulto cea*dica in fretta e depone la propria pesante corona di educatore non rende pi li*ero il #iovane

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&uasi adulto5 solo lo rende pi solo, ance se circondato da una *anda ciassosa di amici di pari et$e da educatori «amiconi!. Il vuoto lasciato dalle astensioni troppo rispettose di un'autonomia non

*en temprata non resta tale a lun#o. en presto lo spazio lasciato li*ero viene riempito da influenzeincontrollate e non sempre educative, informi pi ce informali e malformative, cos8 come l'ascesadelle masse d'aria calda viene immediatamente compensata dall'afflusso delle pi pesanti correnti

fredde, e &ui la metafora di &uanto siano «fredde! non scaldate da rapporti empatici e affettivi( e«pesanti! difficilmente contrasta*ili perc" non consapevoli( + fin troppo facile.Piteniamo invece ce l'adesione a dei modelli assurti a «prassi;morale provvisoria! possa condurrea una ma##iore li*ert$ &uale esito di micro-decisioni li*ere concrete piuttosto ce di macro-opzioniteoretice o di casuali scelte affrettate.@uanto pi le indicazioni di principio saranno state altisonanti ed inne##ianti alla pi completali*ert$ tanto pi le prescrizioni comportamentali dovranno per forza di cosa essere poi minuziose e

pedanti per evitare lo s*andamento e l'incapacit$ di #estire se stessi e i rapporti sociali. @uanto pisiano state proposte adesioni temporanee e «condizionate! a espliciti modelli di pensiero e d'azione,tanto pi si potr$ riciamare il so##etto alla prevalenza dello spirito sulla lettera, dell'uomo sulsa*ato.

Certo nei secoli a**iamo assistito ad un proliferare di sa##i interventi volti a convincerci ceme#lio della meditazione, della ponderazione, della emancipazione funzionassero la follia,l'in#enuit$, l'immaturit$ con &uanto di naif &ueste possano mostrare.1 6uò ance esser vero cefinc" si + irre&uieti si può stare tran&uilli ma o#ni storia + diversa ed + &ui ce occorre emanciparsida#li scemi e trovare, anzi aprire, la propria personale strada. 6er &ualcuno non omolo#arsisi#nificer$ a#itarsi e dire «no!, per altri distaccarsi e meditare, per altri ancora...N per &uesto ce non tessiamo l'elo#io di niente. Decidere di «diventare ciò ce si +! + sufficiente

per dare senso all'esistenza senza dover cercare modalit$ comuni per essere diversi.4 con &uesto ciudiamo il cercio tornando all'esortazione con la &uale avevamo aperto le prime

*attute del primo capitolo. Il compito + certamente di o#ni sin#olo so##etto ma da sempre ed ancoraciascuno, a casa e a scuola, può ricevere, se + minore, o dare, se + adulto, un considerevole aiutoaffinc" il «divenire! sia una danza lieve e il «ciò ce sei! sia rispettato ma ance suscitato,compiuto ma ance oltrepassato rivendicato ma ance condiviso e via educando

Mariani a.M. - La Scuola Puo Fare Molto Ma Non Puo Fare Tutto

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