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Dott.ssa Nicoletta Businaro L’enigma del disturbo dello spettro autistico Corso di Psicologia delle disabilità e dell’integrazione a.a. 2013/2014 (Prof.ssa Ottavia Albanese) 2-3 Dicembre 2013

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Dott.ssa Nicoletta Businaro

L’enigma

del disturbo dello spettro autistico

Corso di Psicologia delle disabilità e dell’integrazione

a.a. 2013/2014

(Prof.ssa Ottavia Albanese)

2-3 Dicembre 2013

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1911: Psichiatra svizzero Eugene Bleuler introdusse il termine Autismo (dal greco Autòs = sé)

Anni ’40: Leo Kanner e Hans Asperger utilizzarono la voce “autismo” e “psicopatia autistica” per evidenziare la mancanza di istinto sociale dei bambini da loro descritti

1981: Psichiatra Lorna Wing coniò il termine “Sindrome di Asperger” ipotizzando che fosse una variante dell’autismo. Inoltre si deve a lei l’introduzione del termine «disturbo dello spettro autistico».

Attualmente

Sindrome di Kanner

Autismo high functioning (AHF): QI normale e assenza di

problemi motori

schizofrenia

?

Sindrome di Asperger (SA): assenza di ritardo cognitivo e linguistico, presenza di

problemi motori

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L’autismo rappresenta una delle più gravi manifestazioni che colpiscono il bambino nella sua capacità di relazionarsi con il mondo esterno, con impedimenti alla socializzazione e all’integrazione nei normali processi di vita.

E’ un disturbo a spettro (cioè un continuum di sintomi combinati in modo diverso con livelli di gravità differenti) ed ubiquitario (poiché diffuso in tutto il mondo, in tutte le razze e in tutte le famiglie).

L'autismo è un disturbo di cui attualmente l'eziologia (ossia la causa) non è nota. E' per questo che la diagnosi viene effettuata in base ad indicatori comportamentali. Ciò significa che come sintomi vengono considerati specifici comportamenti della persona.

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Il DSM IV-TR inserisce il Disturbo Autistico nella classe generale dei Disturbi

Generalizzati dello Sviluppo e nella specifica categoria 299.80 (sono caratterizzati

da compromissione grave e generalizzata in diverse aree dello sviluppo e sono di

solito evidenti fin dai primi anni di vita).

Marcate e persistenti difficoltà in 3 principali aree :

INTERAZIONE SOCIALE

COMUNICAZIONE

REPERTORIO DI INTERESSI

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Compromissione qualitativa dell’interazione sociale

- Compromissione nell'uso di diversi comportamenti non verbali (sguardo diretto, espressione del viso, posture corporee e gestualità);

- incapacità di sviluppare relazioni coi coetanei adeguate al livello di sviluppo, che può assumere diverse forme a seconda dell'età. I bambini più piccoli possono avere uno scarso o nullo interesse nel fare amicizia. I ragazzi più grandi possono essere interessati all'amicizia ma mancare della comprensione delle convenzioni che regolano l'interazione sociale.

- mancanza di tentativi spontanei di condividere gioie, interessi o obiettivi con altre persone (non mostrare, portare, o richiamare l'attenzione su oggetti che trovano interessanti) ;

- mancanza di reciprocità sociale o emotiva (non partecipare attivamente a semplici giochi sociali, preferire attività solitarie o coinvolgere altri in attività solo come strumenti o aiutanti ''meccanici''). Spesso la consapevolezza che il bambino ha degli altri è notevolmente compromessa. I soggetti con questo disturbo possono essere incuranti degli altri bambini (inclusi i fratelli), possono non avere idea dei bisogni degli altri o non accorgersi del malessere di un'altra persona.

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Compromissione qualitativa della comunicazione sociale

- Ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio parlato; - nei soggetti che parlano, può esservi notevole compromissione della capacità di

iniziare o di sostenere una conversazione con altri; - uso stereotipato o ripetitivo del linguaggio (es. ecolalia) o linguaggio eccentrico; - mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei o di giochi di imitazione

sociale adeguati al livello di sviluppo. Quando il linguaggio si sviluppa, l'altezza, l'intonazione, la velocità, il ritmo o la sottolineatura possono essere anomali (il tono di voce può essere monotono o contenere accentuazioni di tipo interrogativo in frasi affermative). Le strutture grammaticali sono spesso immature e includono un uso del linguaggio stereotipato e ripetitivo (ripetizione di parole o frasi indipendentemente dal significato, ripetizione di ritornelli o di spot pubblicitari) o linguaggio metaforico (linguaggio che può essere capito chiaramente solo da coloro che hanno familiarità con lo stile di comunicazione del soggetto). Un'anomalia nella comprensione del linguaggio può essere evidenziata dall'incapacità di capire domande semplici, istruzioni o scherzi. Il gioco di immaginazione è spesso assente o notevolmente compromesso.

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Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati

- Dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi ristretti (possono mettere

in fila giocattoli sempre nello stesso numero e nello stesso modo per più e più volte o mimare ripetitivamente i gesti di un attore della televisione);

- sottomissione del tutto rigida a inutili abitudini o a rituali specifici (un bambino piccolo può avere una reazione catastrofica per un piccolo cambiamento nell'ambiente; prendere ogni giorno esattamente la stessa strada per recarsi a scuola);

- i movimenti corporei stereotipati riguardano le mani (battere le mani, schioccare le dita) o l'intero corpo (dondolarsi, buttarsi a terra, oscillare). Possono essere presenti anomalie della postura (camminare in punta di piedi, movimenti delle mani o atteggiamenti del corpo bizzarri).

- persistente, eccessivo interesse per parti di oggetti (bottoni, parti del corpo). Possono essere anche affascinati dai movimenti (ruote dei giocattoli che girano, aprire e chiudere la porta, un ventilatore elettrico o altri oggetti che ruotano rapidamente). Vi può essere intenso attaccamento ad alcuni oggetti inanimati (un pezzo di spago oppure un elastico).

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Prevalenza: 2-5 casi su 10.000. Il rapporto maschi-femmine è 4-5 a 1.

Decorso: esordio prima dei 3 anni di età. Poco frequente il raggiungimento dell’autonomia in età adulta, rara l’adeguata interazione sociale, molto prevalente il permanere di interessi ristretti.

Manifestazioni e disturbi associati

- Presenza di ritardo mentale (moderato o grave) con discrepanza delle abilità verbali rispetto a quelle di performance. Circa il 50% presenta nei test di QI un punteggio al di sotto di 50, il 20% tra 50-70 e il 30% oltre il 70.Grandi abilità di memorizzazione di dati, attenzione ai particolari.

- Condizioni mediche associate: disturbi cromosomici (sindrome dell’X-fragile), metabolici (fenilchetonuria), disabilità conseguenti a infezioni prenatali (rosolia) o perinatali.

- Comportamenti autolesivi, aggressivi, iperattività, ipo/ipersensibilità. Nel 25% dei casi sono presenti anche disturbi epilettici.

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Cosa c’è quindi di tipico nel comportamento di una persona con autismo?

Fin dal primo anno di vita, in particolare intorno ai 10-12 mesi:

Compromissione interazione sociale (indifferenza sostanziale alla presenza delle persone, anche familiari)

Assenza o ritardo del linguaggio (ecolalia, uso errato dei pronomi, frasi stereotipate)

Compromissione della comunicazione non verbale (gesti convenzionali ad es.indicare per attenzione condivisa)

Ritardo mentale con particolare profilo, rif. Scala Wisc.-R (punteggi alla scala verbale inferiori a quelli di performance, in particolare ottime prestazioni nel disegno con i cubi)

Ritardo nello sviluppo motorio

Ritardo nell’uso del pensiero simbolico

Interessi ristretti e particolari. Talenti straordinari (es. musica, calcolo aritmetico, pittura)

Movimenti stereotipati (dondolarsi, battere le mani,…)

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Frith U. (1998, p. 149)

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Frith U. (1998, p. 177)

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Per diagnosi

DSM-IV, Icd-10 insieme a strumenti quali: CHAT-Checklist for Autism in

Toddlers utilizzata da quando il bambino ha 18 mesi, intervista semi-

strutturata ai genitori (ADI-Autistic Diagnostic Interview), osservazione del

bambino (ADOS-Autistic Diagnostic Observation Schedule), Childhood

Autism Rating Scale (CARS), questionari quali Social Responsiveness Scale

(SRS che indaga il comportamento sociale reciproco, abilità di cogliere i

segnali sociali, la comunicazione espressiva e i comportamenti ripetitivi e

stereotipati); indagine retrospettiva con analisi dei video amatoriali

(cammino, posizione nel sonno, qualità del pianto, attenzione condivisa,

abilità nel rispondere e nel coinvolgere la figura adulta, cfr. studi di Esposito

et al., 2007).

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Interpretazioni psicoanalitiche

Blocco nei normali processi di separazione-individuazione dalla madre. Es. per proteggersi da esperienze che provocano terrore, il bambino si rifugia nelle proprie sensazioni corporee (Tustin, 1992).

Bettelheim (1967) “madri frigorifero”: freddezza emotiva

Interpretazioni cognitive

Carenza nella capacità metarappresentazionale (Leslie, 1987)(che di solito emerge intorno ai 18 mesi con il gioco di finzione). Hanno buoni risultati nei compiti che non implica la capacità di rappresentarsi gli stati mentali propri ed altrui (auto-riconoscimento, distinzione oggetti inanimati ed animati,…). Prestazioni scarse ad esempio nei compiti della falsa credenza (Surian e Frith, 1993). Ciò però non spiega comportamenti ripetitivi, presenza di un profilo cognitivo con particolari discrepanze,…

Spiegazioni della sindrome autistica

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Ipotesi di un deficit della coerenza centrale, ovvero elaborazione globale delle informazioni (Happè, 1999).

Ipotesi coinvolgimento delle funzioni esecutive, ovvero deficit nell’iniziare attività non routinarie (Russell, 1998).

Interpretazioni affettivo-relazionali

Accesso limitato al concetto di persona, ovvero nel concepire gli altri come portatori di esperienze soggettive, capacità distorta o assente di “...intersubjective engagement with others…” (Hobson, 1990).

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Interpretazioni genetiche

La presenza di fratelli con disturbo autistico aumenta il rischio di uguale disturbo da 1:20.000 a 1:2.000. Non vi sono dati certi (mutazione, delezione di specifici geni). Si pensa che la causa si poligenica (più geni coinvolti).

Interpretazioni biologiche

Disordine neurologico che danneggia il funzionamento cerebrale.

Dati sugli aspetti neurochimici, neuroimmunologici (eziologia virale), neuropatologiche (per es. anomalie del cervelletto, dei lobi temporali,…)

Non è ancora stata riscontrata nessuna anomalia specifica.

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Possibili interventi

• informativo e formativo con i familiari

• educativo

• scolastico

• psicomotorio

• farmacologico

• psicoterapeutico

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Bisogni educativi (alcuni esempi)

SFERA SOCIALE Es. Apprendere regole

Interpretare comportamento altrui

SFERA COMUNICATIVO-LINGUISTICA

Es. Utilizzo comunicazione verbale e non verbale

Capire aspetti legati alla pragmatica

SFERA COGNITIVA Es. Agire in modo

finalizzato Multi-tasking e problem

solving

SFERA AFFETTIVO-RELAZIONALE

Es. Comprendere e comunicare emozioni

Strategie di regolazione emotiva

SFERA SENSORIALE Riuscire a tollerare le stimolazioni sensoriali

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Soffermandoci sui possibili interventi educativi…

Aumentare prevedibilità e comprensibilità utilizzando routine

Strutturare le attività (anche attraverso indicazioni scritte)

Motivare l’alunno facendo leva sui suoi interessi particolari

Interventi sulle emozioni e sui comportamenti (role-play, storie, istruzioni per le regole sociali)

Gestire comportamenti aggressivi e ripetitivi in modo proattivo

Importanza di osservare il bambino e l’ambiente in cui si trova (es. classe). Quando mette in atto quel comportamento? Come rispondono i compagni? Reca fastidio a qualcuno? Reca danno a se stesso? Quali attività catturano la sua attenzione?...

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Schopler E. et al. (2001, p.13)

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Schopler E..et al. (2001, p.223)

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Le storie sociali vengono utilizzate per sviluppare comportamenti appropriati. L’obiettivo è quello di insegnare la competenza sociale, non un apprendimento automatico. Si cerca di descrivere una risposta adatta ad una situazione che provoca solitamente comportamenti problematici.

Dustin sta andando dalla cucina al salotto e mentre sale sul gradino sbatte la testa in

uno spigolo (potreste aver bisogno di insegnare Dustin che cosa è la sua testa o usare

una parola che gli è più familiare).

Questo gli causa un gran dolore.

Piuttosto che colpire e dare dei calci alle pareti, Dustin va' dalla mamma che mette il

ghiaccio sulla sua fronte e gli da' un grande sollievo.

La mamma di Dustin è molto fiera di lui perché è venuto da lei quando è ferito.

Quando il babbo rientra dal lavoro la mamma gli dice che Dustin è proprio un gran

bravo bambino.

Esempio di storia sociale…(Carol Gray)

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Le storie sociali sono composte da tre tipi di frase: descrittiva, direttiva e prospettiva. La frase descrittiva descrive l'ambiente in cui l’insegnamento avrà luogo. La frase direttiva descrive la risposta adatta, appropriata ad una situazione sociale o problematica. L' istruzione prospettiva descrive la reazione di altre persone presenti nell'ambiente all' individuo per la sua emissione di risposta appropriata. Nelle storie sociali è bene utilizzare ambienti e persone reali!

Si può rinforzare la storia con le immagini dell'ambiente e dell'interazione in modo che l’apprendimento più visivo possa aumentare la facilità e la rapidità dell'acquisizione della nuova abilità.

Si può poi organizzare il contesto in modo che dopo la lettura della storia sociale la situazione si presenti realmente .

Alcune caratteristiche delle storie sociali

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Alcuni Modelli di Intervento ritenuti efficaci Molti programmi hanno una radice comune: l’ABA (Applied Behavior Analisis ovvero l’Analisi Applicata del Comportamento) che non è un modello specifico di trattamento ma è l’analisi dei comportamenti deficitari ed eccessivi e delle relazioni fra questi e le condizioni esterne, finalizzata alla ricerca di informazioni utili alla costruzione degli interventi educativi. I Programmi Educativi che ne derivano, rivolti alle persone con autismo, vertono sull’insegnamento di competenze finalizzate al miglioramento della socializzazione, della comunicazione, del comportamento adattivo ed utilizzano le tecniche abituali della terapia del comportamento (rinforzo, sollecitazione, riduzione progressiva delle sollecitazioni, modellamento, adattamento, analisi del compito, etc.). La validità di questo approccio è stata dimostrata fin dagli anni sessanta.

Il TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication-Handicapped Children) ideato da Schopler: natura multi disciplinare, basata sull’interazione fra servizi, operatori e genitori, in grado di organizzare una presa in carico globale (cioè in ogni ambito e momento della vita). Prevede un insegnamento strutturato basato: coinvolgimento dei genitori; individualizzazione dell’intervento educativo che segue una valutazione funzionale; strutturazione e la prevedibilità dell’ambiente; adeguatezza delle richieste;chiarezza, concretezza e stabilità dei messaggi attraverso la scansione precisa delle attività e la valorizzazione degli ausili visivi; insegnamento in sessioni separate utilizzando le tecniche comportamentali ABA; implementazione degli insegnamenti negli ambienti naturali.

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Per l’integrazione e l’inclusione in classe

Secondo Cottini L. (2009, p.13) si possono individuare 4 linee specifiche di

lavoro:

- Programmare congiuntamente (fra insegnanti curriculari, di sostegno e le

altre figure di supporto) e in maniera rigorosa le attività didattiche, con una

precisa definizione delle procedure di valutazione, degli obiettivi, dei contenuti

e delle metodologie di lavoro;

- Organizzare adeguatamente i tempi, gli ambienti di lavoro, i materiali

- Fare riferimento ad una didattica speciale di qualità

- Coinvolgere attivamente i compagni

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Alcuni riferimenti bibliografici

Bettheleim B. (1967). La fortezza vuota, tr.it. Garzanti, Milano, 1976.

Cottini L. (2012). Il bambino con autismo in classe. Quattro parole chiave per

l’integrazione. Giunti OS, Firenze.

Cottini L., Vivanti G. (2013). Autismo come e cosa fare con bambini e ragazzi a scuola.

Giunti OS, Firenze.

Esposito G., de Falco S., Venuti P. (2007), Early communication signals in children with

Autistic Spectrum Disorder (ADS), Journal of Intellectual Disability Research, 52 (8):677.

Frith U. (1998), L’autismo: spiegazione di un enigma, Editori Laterza, Roma.

Happè F. (1999), Autism: cognitive deficit or cognitive style?, Trends in Cognitive

Sciences, 3(6), 216-222.

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Schopler E., Mesibov G.B., Kunce L.J. (a cura di) (2001), Sindrome di Asperger e Autismo

High Functioning: diagnosi e interventi, Erickson, Trento.

Surian L., Frith U. (1993), Prospettive di ricerca di neuropsicologia cognitiva sull’autismo

infantile, in Pontecorvo C. (a cura di), Teorie della mente e autismo, Età evolutiva, 45, 73-

83.

Surian L. (2005). L’autismo. Il Mulino, Bologna.

Tustin F. (1992), Autistic States in Children, Tavistock Routledge, London.

Zanobini M., Usai M.C. (2005), Psicologia della disabilità e della riabilitazione, Franco

Angeli, Milano.

Alcuni Film

Rain Man – L’uomo della pioggia

Temple Grandin – Una donna straordinaria

La solitudine dei numeri primi