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La  diáspora  africana  en  los  programas  educativos  de  Centroamérica  

             

Darío  A.  Euraque  y  Yesenia  Martínez                        

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 Introducción      Capítulo  I  

 Estado  de  la  Enseñanza  de  la  Herencia  Afro-­‐descendiente  en  las  Instituciones  de  Educación  Primaria  y  Media  de  Centroamérica      Capítulo  II      Diagnóstico  de   la  bibliografía  y   textos  citados  en   los  Currículos  Nacionales  Básicos,  y   los  textos  de  Estudios  Sociales,  Cívica  e  Historia  en  Centroamérica      Capítulo  III    Estrategias  para  superar  la  problemática  y  sus  vacíos      Anexo  1    Inventario  de  estudios  sobre  Etnicidad,  Identidad  Nacional,  Mestizaje  y  Afrodescendientes  en  y  para  Centroamérica.  

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 Introducción  

 La   presencia   en   Centroamérica   de   personas   con   orígenes   africanos   data   de   la   llegada  misma   de   los   españoles,   en   las   primeras   décadas   del   siglo   XVI.   Hoy   en   día   existe   una  innovadora   historiografía   académica   que   registra   este   hecho.   Esa   misma   historiografía  registra   la   presencia   y   evolución   histórica   de   la   población   mestiza   con   ascendencia  africana,   ya   sea   en   su   sentido   cultural   o   fenotípico.   Las   categorías   étnicas   y   raciales  oficiales   de   las   épocas   colonial   y   postcolonial   en   Centroamérica   son   testimonio   de   los  legados  de   la  historia  y   la  diáspora  africana.  Negros,  mulatos,  pardos,  zambos,  morenos,  negros   caribes   y   negros   ingleses   solo   fueron   las   principales   clasificaciones   etnorraciales  que   evidenciaron   los   matices   en   el   mestizaje   afrodescendiente   en   la   región.   La  historiografía  centroamericana  en   los  últimos  diez  años  también  registra  esta  dimensión  de  un  eslabón  fundamental  en  la  historia  colonial  y  postcolonial  de  Centroamérica.      En   este   contexto,   merece   plantearse   las   siguientes   interrogantes:   ¿En   qué   grado   ha  incidido   esta   nueva   historiografía   académica   en   lo   que   conoce   la   niñez   y   juventud  centroamericana   de   la   historia   y   la   diáspora   africana?   ¿Cuál   ha   sido   el   interés   de   los  Estados   en   integrar   el   tema   de   la   diáspora   africana   en   los   currículos   nacionales   en  Centroamérica  en  los  últimos  años?  ¿Cómo  deben  abordar  los  Estados  centroamericanos  esta   problemática   en   las   agendas   curriculares   nacionales?   Este   libro   ofrece   respuestas  someras  a  estas  importantes  interrogantes  para  el  público  en  general  y,  sobre  todo,  para  la  comunidad  de  educadores  centroamericanos.      El   objetivo   de   este   libro   es   presentar   un   análisis   del   lugar   que   ocupa   la   historia   de   la  población  afrodescendiente  en  el  currículo  escolar  en  Guatemala,  Honduras,  El  Salvador,  Nicaragua,   Costa   Rica   y   Panamá.   Con   tal   propósito,   analizamos   los   programas   de  enseñanza   de   historia,   literatura,   estudios   sociales,   geografía   y   educación   cívica   en   los  niveles  de  primaria,  secundaria  y  diversificado,  realizamos  un  inventario  de  las  efemérides  patrias  que  se  celebran  en   los   recintos  escolares,  y  analizamos   los   textos  que  se  utilizan  para  la  enseñanza  de  la  historia  nacional  y  regional  en  cada  país.    Para  ello  partimos  de  un  diagnóstico  sobre  el  estado  de  la  enseñanza  de  los  aportes  de  los  afrodescendientes  en  el  currículum  escolar  del  sistema  educativo  centroamericano.  En  los  capítulos  I  y  II  presentamos  los  siguientes  resultados:  1)  un  inventario  de  los  componentes  temáticos  del  Currículo  Nacional  Básico  (CNB)  para  cada  uno  de  los  niveles  educativos  en  cada   país   centroamericano;   2)   un   análisis   sobre   el   papel   asignado   en   esos   CNB   a   los  diferentes  grupos  culturales;  3)  una  comparación  de  los  contenidos  desde  una  perspectiva  intercultural,  señalando  el  papel  asignado  a  los  aportes  de  la  población  afrodescendiente  en  los  CNB  del  periodo  2005  a  2008;  y  4)  un  diagnóstico  pormenorizado  de  la  bibliografía  y  textos   citados   en   los   CNB,   y   de   los   textos   de   Estudios   Sociales,   Cívica   e   Historia  consultados  por  maestros  en  Centroamérica,  siempre  tomando  como  trasfondo  la  nueva  historiografía  de  la  diáspora  africana  generada  para  la  región  en  la  última  década.  

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 Casi   todos   los  CNB  consultados  y  otros   insumos  se  obtuvieron  mediante   la  www,  en   las  páginas  de  los  ministerios  de  Educación  de  cada  país  centroamericano;  en  algunos  casos  se  obtuvieron  versiones  electrónicas  gracias  a  la  gentileza  de  colegas  o  profesionales  en  la  materia  de  algunos  países  de  la  región.  En  el  capítulo  III  ofrecemos  sugerencias  de  posibles  áreas  de  acciones  a  tomar,  ya  sea  por  instituciones,  secretarías  de  Educación,  instituciones  académicas,   Organizaciones   No-­‐Gubernamentales   y   la   cooperación   internacional  interesadas  en  la  temática.      Hoy  en  día  la  historiografía  sobre  la  Diáspora  Africana  en  Centroamérica  ofrece  una  rica  y  analítica   bibliografía   que   merece   y   debe   ser   tomada   en   cuenta   para   incidir   más  sistemáticamente  en  los  programas  de  estudio  de  las  escuelas  primarias  y  secundarias  de  Centroamérica.   Ofrecemos   este   libro   como   una   de   las   bases   para   avanzar   en   ese  importante  quehacer.    Aprovechamos   estas   líneas   para   agradecer   a   la   Oficina   Regional   de   la   UNESCO   para  Centroamérica,  en  particular  a  Monserrat  Martell,  coordinadora  de  la  sección  de  Cultura  de   esa   oficina,   por   su   apoyo   en   la   realización   de   la   investigación   “Diagnóstico   sobre   el  estado  de  la  enseñanza  de  los  aportes  de  los  afrodescendientes  en  el  currículo  escolar  del  sistema  educativo  centroamericano”,  de  donde  se  derivan  algunas  de  las  conclusiones  de  este   libro.   Este   estudio   fue   parte   del   apoyo  sostenido   de   la   UNESCO   para  visibilizar   el  papel  de  los  afrodescendientes  en  la  historia  mediante  la  publicación  de  los  fascículos  Del  olvido  a  la  memoria1.    Igualmente,  agradecemos  a  la  Dra.  Rina  Cáceres  y  al  Dr.  Ali  Moussa  de  la  UNESCO  en  París,  por  su  respaldo  y  entusiasmo  en  visibilizar  el  papel  de  la  diáspora  africana  en  la  historia.  Finalmente,  agradecemos  a  la  colega  Natalie  Roque  por  su  apoyo  en  la  búsqueda  de  gran  parte   de   los   insumos   base   de   esta   investigación.   Sus   destrezas   en   la   aplicación   de  informática  a  la  investigación  histórica  fueron  imprescindibles.  

                                                                                                                         1 En   español,   hoy   en   día,   el   mejor   resumen   bibliográfico   y   proyección   historiográfica   de   la  presencia   africana   y   de   los   afrodescendientes   en   Centroamérica   se   encuentra   en   los   cuatro  fascículos  titulados,  en  conjunto,  Del  olvido  a  la  memoria,  Quince  Duncan  y  Rina  Cáceres,  editores  (San   José,   Costa   Rica:   UNESCO/UCR,   2008).   Los   títulos   de   los   fascículos   son:   1)   Africanos   y  afromestizos  en  la  historia  colonial  de  Centroamérica;  2)  Esclavitud,  resistencia  y  cultura;  3)  África  en  tiempos  de  la  esclavitud;  y  4)  Las  voces  de  los  esclavizados,  los  sonidos  de  la  libertad.

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Capítulo  I    

Estado  de  la  enseñanza  de  la  herencia  afrodescendiente  en  las  instituciones  de  Educación  Primaria  y  Media  de  Centroamérica  

   Introducción    Este  capítulo  ofrece  un  diagnóstico  sobre  el  estado  de  la  enseñanza  de  los  aportes  de  los  afrodescendientes   en   el   currículum   escolar   del   sistema   educativo   centroamericano;   en  particular,   se   presenta   un   análisis   del   sitio   que   ocupa   la   historia   de   la   población  afrodescendiente  en  el  currículo  escolar.  Para  ello  analizamos  los  programas  de  enseñanza  de   historia,   literatura   y   estudios   sociales   en   cada   uno   de   los   niveles   de   primaria   y  secundaria;   elaboramos   un   inventario   de   las   celebraciones   o   efemérides   patrias   que   se  celebran   en   los   recintos   escolares,   y   analizamos   los   textos   que   se   utilizan   para   la  enseñanza  de  la  historia  nacional  y  regional  en  cada  país.    En   este   primer   capítulo   se   ofrece   un   inventario   de   los   componentes   temáticos   del  currículo  por  cada  uno  de  los  niveles  educativos,  escuelas  y  colegios;  un  análisis  sobre  el  papel   asignado  a   los  diferentes   grupos   culturales;   y  una   comparación  de   los   contenidos  desde   una   perspectiva   intercultural,   señalando   el   papel   asignado   a   los   aportes   de   la  población  afrodescendiente.  La  mayoría  de   los  componentes  temáticos  de   los  Currículos  Nacionales   Básicos   (CNB)   consultados   data   del   periodo   2005-­‐2008,   y   no   han   sido  distribuidos  al  sistema  educativo  centroamericano.  A  excepción  de  Costa  Rica,  la  ejecución  es  obligatoria  para  2010.  (aclarar  esta  idea)    En  la  segunda  sección  de  este  capítulo  se  abordan  los  aportes  de  los  afrodescendientes  en  el  currículum  escolar  del  sistema  educativo  centroamericano.  En  la  tercera  se  ofrece  una  comparación  de  los  contenidos,  señalando  el  papel  asignado  a  los  aportes  de  la  población  afrodescendiente.  Y,  en  la  cuarta  sección,  se  registran  las  conclusiones  derivadas  de  este  capítulo.    1.  Aspectos  generales  en  el  marco  de  Centroamérica    La  visión  de  la  relación  entre  el  pasado  y  la  cultura  y  los  grupos  étnicos  que  se  presenta  en  los  CNB  se  relaciona,  de  manera  predominante,  con  el  periodo  de  “la  colonia”,  el  “periodo  colonial   español”   o   la   “conquista   española   y   la   época   colonial”.   Los   otros   contextos  coloniales  europeos   también   se  mencionan,  pero  de  manera  un   tanto   superficial.  Como  veremos,  las  excepciones  son  Panamá  y  Costa  Rica  (cuadro  1).        

Cuadro  1  Currículum  Nacional  Básico  en  Centroamérica  

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(Conceptos  registrados  según  país  en  la  paginación  en  los  CNB  de  Ciencias  Sociales,  Cívica  y  Español)  

    Colonia   Indígenas   Grupos  

étnicos   o  culturales  

 Etnia  

Negro/  negra  

 Mestizaje  

 Raza  

 África  

Esclavos/  esclavitud  

El  Salvador   8   2   2   2   1   0   2   1   0  

Guatemala   3   4   6   2   0   3   0   0   0  Honduras   4   3   7   3   0   0   1   1   0  Nicaragua   9   17   5   0   1   5   0   0   0  Panamá   7   6   4   2   3   1   0   2   0  Costa  Rica    10   6   2   1   3   2   0   1   2    Totales  

   41    

   38    

 26    10      8    

 11    3    5   2  

Explicación:  Las  cifras  registran  la  cantidad  de  páginas  en  que  aparece  cada  concepto  o  palabra  al  desglosar  los  CNB  de  cada  país.  No  incluye  los  CNB  de  Ciencias  Sociales  para  todos  los  niveles  de  media  en  Panamá,  ni  los  CNB  de  Cívica  para  octavo,  noveno  y  undécimo  grado  de  Panamá;  tampoco  incluye  los  CNB  de  Nicaragua  para  primer  y  segundo  grado,  pues  se  nos  hizo  imposible  obtenerlos.  No  obstante,  estamos  convencidos  de  que  la  carencia  de  estos  CNB  no  cambia  significativamente  las  cifras  de  este  cuadro.    La  historia  colonial  española  en  las  Américas  se  presenta  como  remota,  con  frágiles  nexos  con   los   siglos  XIX   y  XX   y   con   la   actualidad.   Los   complicados  nexos  entre  el   colonialismo  inglés  y  francés  en  el  Caribe  con  Centroamérica,  aun  en   los  siglos  XIX  y  XX,  y  su  relación  con  la  diáspora  africana,  no  aparecen  en  los  textos  escolares  y  en  los  CNB.      La  necesidad  que  planteó  la  Coordinadora  de  Organizaciones  Negras  Panameñas  en  2007,  de   revisar   e   incluir   en   “los   programas   y   textos   de   historia   africana   y   de   los  afrodescendientes   en   América   Latina   y   el   Caribe   y   Panamá,   en   todos   los   ciclos   de   la  enseñanza  formal”,  merece  generalizarse  para  el  resto  de  Centroamérica.      Cuando   se   aborda   los   “grupos   culturales”   en   la   conceptualización   del   pasado   colonial  español,   se   enfatiza   en   los   indígenas   como   “antepasados”,   como   “los   primeros  pobladores”,   particularmente   las   culturas   indígenas   organizadas   en   Estados,   o   proto  Estados2;  se  enfatiza  en  los  grupos  indígenas  que  habitaron  centros  urbanos  estructurados  con   arquitectura   monumental,   los   mayas   de   Honduras   en   particular,   o   las   culturas  indígenas  mesoamericanas  en  general3.      

                                                                                                                         2   Ronald   Soto   Quiroz   y   David   Díaz   Arias,   Mestizaje,   indígenas   e   identidad   nacional   en  Centroamérica:  De   la  Colonia  a   las  República  Liberales,  Cuaderno  de  Ciencias  Sociales,  núm.  143  (San  José,  Costa  Rica:  FLACSO,  2006).  3  Darío  A.  Euraque,  El  Golpe  de  Estado  del  28  de  junio  de  2009,  el  Patrimonio  Cultural  y  la  Identidad  Nacional  de  Honduras  (San  Pedro  Sula:  Centro  Editorial,  2010),  pp.  47-­‐48  y  365-­‐419.  

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Esto  es  problemático  porque  la  arqueología  contemporánea  y  la  historiografía  actualizada  registran  que  la  gran  mayoría  de  los  pueblos  autóctonos  que  habitaba  Centroamérica  en  el   momento   de   llegada   de   los   españoles   registraba   una   enorme   variedad   de  organizaciones   sociopolíticas   y   logros   arquitectónico-­‐materiales,   de   hecho,   con   escasa  monumentalidad,  sobre  todo  si  se  comparan  con  los  mayas,  aztecas  o  incas.    En   el   siguiente   cuadro   (¿hace   falta   este   cuadro,   o   es   el   anterior?)   se   presentan   las  principales   categorías   y   conceptos   que   organizan   el   CNB,   en   un   todo,   una   especie   de  paradigma  dentro  del  cual  se  puede  ubicar   la  diáspora  africana  en  Centroamérica;  pero,  como  veremos  a  lo  largo  de  este  capítulo,  no  se  aprovecha  esa  oportunidad  pedagógica.    Es  más,  y  ello  sugiere  una  tercera  observación  general,  la  mezcla  etnorracial  que  comenzó  con   la  conquista  en  contra  de   los   indígenas  y  por  el  colonialismo  español,  más  conocido  como  el  mestizaje,  aparece  en   los  CNB  centroamericanos  como  un  binomio   indígena  de  Estado   (¿?)   y   español   presuntamente   blanco,   el   cual   excluye   la   presencia  afrodescendiente  y  sus  variadas  subjetividades,  con  la  excepción  del  caso  panameño,  y  un  tanto   del   nicaragüense.   En   parte,   ello   es   producto   de   la   forma   en   que   el   colonialismo  español,  y  el  colonialismo  en  las  Américas  en  general  —incluyendo  las  escasas  referencias  a   sus   variantes   francés,   inglés,   holandés   o   portugués—,   excluye   la   esclavitud   como   un  subsistema  del  colonialismo  atlántico;  por  tanto,  el  status  de  los  esclavos  y  esclavas  como  actores  sociohistóricos  en  el  pasado  centroamericano  se  margina  casi  por  completo.    La  invisibilización  de  negros  y  negras  como  actores  en  el  pasado  colonial  y  postcolonial  se  refleja  en  su  ausencia  en  el   inventario  de  los  significados  de  las  efemérides  en  cada  país  (cuadro   2).   Con   la   excepción   de   Honduras   y   Panamá,   y   en  menor   grado   Costa   Rica,   la  herencia   afrodescendiente   carece   de   presencia   en   las   celebraciones   o   reconocimientos  que   se   registran   en   los   calendarios   cívico-­‐escolares   reconocidos   por   los   Estados  nacionales.    

Cuadro  2  Efemérides  consignadas  en  la  agenda  escolar  centroamericana  (promulgaciones)  

 Efemérides   comunes  centroamericanas  

País   Efemérides  

Fecha   Promulgación     Fecha   Promulgación  21   de   marzo:   Día  Internacional  de   la  Eliminación   de   la  

(Resolución  2142  (XXI),   Asamblea  General   de   la  

Costa  Rica  Calendario  Escolar    

19   de   abril:   Día   del  Aborigen  Costarricense.  

(Declarado   en  19714)    

                                                                                                                         4  Sergio  Rojas  Ortiz,  Poder  Ejecutivo  declara  "Región  de  las  Culturas  Aborígenes  de  Costa  Rica".  Comentario  ante   el   Decreto   […]   “5°-­‐Que   el   19   de   abril,   declarado   “Día   del   Aborigen   Costarricense”   en   1971,   reviste  especial  importancia  para  la  población  del  cantón  de  Buenos  Aires  y  debe  ser  motivo  de  diversas  actividades  conmemorativas”.  http://www.ecoportal.net/Contenido/Contenidos/EcoNoticias/Poder_Ejecutivo_declara_Region_de_las_Culturas_Aborigenes_de_Costa_Rica_._Comentario_ante_el_Decreto.    

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   31   de   agosto:   Día  del  Negro.      Lunes   12   de  octubre:    “Día   de   las  Culturas”.    Lunes   16   de  noviembre:   Día  Internacional   de   la  Tolerancia.    

 Decreto   N°   11938  del   8   de   octubre  de  19805.              Ley   N°   8195   CR   9  de   enero   del  20026   (1996  UNESCO7)  

Discriminación  Racial.      21   de   mayo:   Día  Mundial   de   la  Diversidad  Cultural  para  el  Diálogo  y  el  Desarrollo      12   de   octubre:  Descubrimiento  de  América,   Día   de   la  Hispanidad   o  resistencia  indígena.    

ONU  1966.        (UNESCO)   en  2001.      

Guatemala  Agenda   Cívica  Nacional  

Día  del  héroe  Tecún  Umán:   20   de  febrero        Día   internacional  de  la   lengua   materna:  21  de  febrero.      Día   de   la   fundación  de   la   República   de  Guatemala:  21  de  marzo.  (no  de  la   eliminación   de  discriminación)    [No   consignado]   21  de   Mayo   -­‐Día  Mundial   de   la  

(El  22  de  marzo  de  1960   Decreto  13448)      Conferencia  General   de   la  UNESCO   en  noviembre   de  19999.                    

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   5   Calendario   Escolar   del   Ministerio   de   Educación   de   Costa   Rica.  http://www.mep.go.cr/CalendarioEscolar/calendario_agosto.aspx.    6   Instituto   Nacional   de   la   Mujer,   Costa   Rica.  http://inamu.go.cr/index.php?option=com_content&view=article&id=944:noviembre&catid=139:fechas-­‐historicas&Itemid=1547.    7   El   12   de   diciembre   de   1996,   la   Asamblea  General   (ONU)   invitó   a   los   Estados  miembros   a   que   el   16   de  noviembre   de   cada   año   observaran   el   Día   Internacional   para   la   Tolerancia   con   actividades   dirigidas   a   los  centros   de   enseñanza   y   al   público   en   general.   Biblioteca   Dag   Hammasrkjold   de   la   ONU.  http://www.un.org/Depts/dhl/spanish/tolerance/index.html.    8  Ministerio  de  Cultura  de  Guatemala.  “El  22  de  marzo  de  1960  se  emitió  el  Decreto  1344  por  medio  del  cual  se  declaraba  a  Tecún  Umán,  Héroe  Nacional  y  símbolo  de  la  defensa  de  la  nacionalidad  guatemalteca  y  para  honrar  su  memoria  se  declaraba  el  20  de  febrero  de  cada  año  Día  de  Homenaje  a  Tecún  Umán,  así  como  la  construcción   de   monumentos   que   perpetúen   su   memoria”.    http://cultura.muniguate.com/index.php?option=com_content&view=article&id=171:monumentotecum&catid=43:fincaaurora.    9   El  Día   Internacional  de   la   Lengua  Materna   fue  proclamado  por   la  Conferencia  General  de   la  UNESCO  en  noviembre   de   1999.   Anualmente,   desde   febrero   de   2000,   esta   fecha   es   observada   con   el   objetivo   de  promover   el   multilingüismo   y   la   diversidad   cultural.   Biblioteca   Dag   Hammasrkjold   de   la   ONU.  http://www.un.org/depts/dhl/spanish/language/index.html.    

9  

 

 

Diversidad  Cultural.      Día   del   Popol   Vuh:  30  de  mayo.      Día   de   la   mujer  afrodescendiente:  25  de  julio.      Día   de   la  Hispanidad:   12   de  octubre.    Día   internacional   y  nacional   de   los  Pueblos   Indígenas:    9  de  agosto.        Día  del  Rabinal  Achi:  25   de   noviembre  (Festival).      Día  del  Garífuna:  26  de  noviembre      

                   (1992  internacional10)          (Resolución  49/214   del   23   de  diciembre   de  1994,   la  Asamblea  General  ONU11)                  Decreto   No.   86-­‐93,   publicado   el  21   de   octubre   de  199612.  

   

Honduras    Calendario  Escolar  

12   de   abril:   llegada  de   los   garífunas   a  Honduras.      Abril:   Mes   de   la  Herencia  Africana.  

(70-­‐96  de  fecha  30  de   mayo   de  199613)      (Decreto   330-­‐

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   10  Fondo  de  Desarrollo  de  las  Naciones  Unidas  para  la  Mujer  (UNIFEM).  “La  celebración  nació  hace  17  años  durante  el  Primer  Encuentro  de  Mujeres  Afrolatinoamericanas  y  Afrocaribeñas,  en  Santo  Domingo  en  1992”.  http://www.unifem.org.mx/un/index.php?view=article&catid=65%3Anoticias-­‐situacion-­‐mundo&id=188%3Adia-­‐mujer-­‐afroamericana&option=com_content&Itemid=56.    11   En   la   Resolución   49/214   del   23   de   diciembre   de   1994,   la   Asamblea   General   decidió   establecer   el   "Día  Internacional   de   las   Poblaciones   Indígenas",   a   celebrarse   el   9   de   agosto   de   cada   año   durante   el   Decenio  Internacional   de   las   Poblaciones   Indígenas   del   Mundo”.   Biblioteca   Dag   Hammasrkjold   de   la   ONU:  http://www.un.org/depts/dhl/spanish/indigenous/index.html.    12   Versión   electrónica   del   Decreto   en:   http://www.congreso.gob.gt/archivos/decretos/1996/gtdcx81-­‐1996.pdf.  13   Ávila,   José   Francisco   y   Tomas   Alberto,   Mundo   Garífuna.   Milenio   Asociates,   USA:   2008   en  googlebooks.com.    

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 20   de   Julio:   Día   de  Lempira.        12   de   octubre:   Día  de  la  raza    13   de   Octubre:   Día  de  la  Cultura    

200214)      1935  (confirmando  decreto   en   la  Hemeroteca  Nacional)            Acuerdo  Nº  223,  2  de   septiembre   de  195315.    

Nicaragua   9   de   agosto,   Día  Nacional   de   los  Pueblos  Indígenas.        12   de   octubre,   Día  de   la   Resistencia  Indígena.      30   de   octubre,  celebración   de   la  Semana   de   la  Autonomía   de   las  Regiones  de  la  Costa  Caribe   de  Nicaragua.  

Decreto   (norma)  5154   de   17   de  Agosto  200716.                  Acuerdo    Ministerial  Educación   400-­‐200717.          

   

Panamá  (Biblioteca   Nacional  de   Panamá/  EFEMÉRIDES)  

19  de  abril,   día   del  Indio   Americano/  Día   Mundial   de   los  Pueblos  Indígenas      30  de  mayo  de  cada  

 Sin  fecha  aún.          Ley  No.  9  

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   14   Secretaría   de   Gobernación   y   Justicia,   decreto   versión   digital,   en  http://www.gobernacion.gob.hn/descargas/leyes/LEGISLACION%20DE%20ETNIAS%20PDF/DECRETO%20No.%20330-­‐2002.pdf.    15  Reproducción  del  decreto,  en  http://www.honduraseducacional.com/Leyes/decretos.htm.    16   Asamblea   Nacional   de   Nicaragua,   ÍNDICE   CRONOLÓGICO   DE   DECRETOS   LEGISLATIVOS   2007,   en  http://www.asamblea.gob.ni/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=416&Itemid=47.    17   Ministerio   de   Educación   de   Guatemala,   versión   electrónica   del   acuerdo,   en  http://www.mined.gob.ni/MARCO%20LEGAL/ACUERDOS/400-­‐2007.pdf.    18   Biblioteca   Nacional   de   Panamá,   días   festivos   por   mes,   en  http://www.binal.ac.pa/buscar/festivos.php?mes=12    

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año   Día   Cívico   y   de  Conmemoración   de  la   Etnia   Negra  Nacional.      2  de  junio:   Día   del  Campesino.      9   de   agosto:   Día  Internacional   de   la  Poblaciones  Indígenas.        12  de  octubre:   Día  de  la  Hispanidad        2  de  diciembre:   Día  Internacional   de   la  Abolición   de   la  Esclavitud18.        

(del   30   de   mayo  de  2000)          (Resolución  49/214   del   23   de  diciembre   de  1994,   la  Asamblea  General  ONU19)                      ONU   (varias  Fechas)20          

   

El  Salvador  Calendario  Escolar        

21  de  marzo:  Día  de  la   eliminación   de  discriminación   [no  consignado].      21   de   mayo:   Día  Mundial   de   la  Diversidad   Cultural  [no  consignado].      

                       

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   19   En   la   Resolución   49/214   del   23   de   diciembre   de   1994,   la   Asamblea   General   decidió   establecer   el   "Día  Internacional   de   las   Poblaciones   Indígenas",   a   celebrarse   el   9   de   agosto   cada   año   durante   el   Decenio  Internacional   de   las   Poblaciones   Indígenas   del   Mundo.   Biblioteca   Dag   Hammasrkjold   de   la   ONU:  http://www.un.org/depts/dhl/spanish/indigenous/index.html.    20  “Con  el  Día  Internacional  para  la  Abolición  de  la  Esclavitud,  que  se  celebra  el  2  de  diciembre,  se  recuerda  la   fecha  en  que   la  Asamblea  General  aprobó  el  Convenio  para   la  represión  de   la  trata  de  personas  y  de   la  explotación  de  la  prostitución  ajena  (resolución  317(IV),  de  2  de  diciembre  de  1949)”.  El  18  de  diciembre  de  2002,   la  Asamblea  General,  en  su  resolución  57/195,  decidió  proclamar  el  año  2004  "Año  Internacional  de  Conmemoración   de   la   Lucha   contra   la   Esclavitud   y   de   su   Abolición".   El   28   de   noviembre   de   2006,   la  Asamblea  General  designó  el  25  de  marzo  de  2007  Día  Internacional  de  celebración  del  Bicentenario  de  la  Abolición  de  la  trata  transatlántica  de  esclavos  (resolución  61/19).  No  se  encuentra  fecha  de  adopción  para  Panamá.    

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    Día   Internacional  de  las   Poblaciones  indígenas:   9   de  agosto          5   de   septiembre:  Día   Internacional  de  la  mujer  indígena.          12   de   octubre:  Día   de   la  Hispanidad.    31   de   octubre:  Festival  por  Nuestra  Identidad  Nacional    

(Resolución  49/214   del   23   de  diciembre   de  1994,   Asamblea  General  ONU21)      (1983   Segundo  Encuentro   de  Organizaciones   y  Movimientos   de  América   en  Tihuanacu,  Bolivia22)          [Sin   fecha   de  consignación,  aparece   en   la  agenda   del  MINED]  

 Lo  anterior   también  es  cierto  cuando  se   rastrea  el   inventario  de  efemérides  oficiales  en  busca  de  la  presencia  indígena;  de  nuevo,  con  la  excepción  de  Honduras,  donde  el  cacique  Lempira   es   vanagloriado.   Este   hecho   apunta   a   que   hoy   en   día,   con   la   excepción   de  Guatemala,   la   subjetividad   histórica   de   las   poblaciones   indígenas   o   “grupos   étnicos”,  como   suelen   también   identificarse   en   los   CNB   centroamericanos,   es   asociada   con   un  pasado   remoto,   colonial,   y   avasallado   por   un   mestizaje   homogéneo,   especialmente  profundo  en  el  caso  de  Nicaragua,  según  su  CNB.  El  CNB  nicaragüense  exalta  y  reconoce  la  “Resistencia   Indígena”   anticolonial   y   hasta   postcolonial,   pero   luego   la   subjetividad  indígena  desparece  en  prácticas  pedagógicas  que  sobrevaloran  un  “mestizaje”  triunfante  y  que,  en  general,  solo  atribuyen  historicidad  a  las  regiones  autónomas  misquitas  de  la  zona  atlántica  o  caribeña.    

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   http://www.un.org/depts/dhl/spanish/indigenous/index.html  21   En   la   Resolución   49/214   del   23   de   diciembre   de   1994,   la   Asamblea   General   decidió   establecer   el   "Día  Internacional   de   las   Poblaciones   Indígenas",   a   celebrarse   el   9   de   agosto   cada   año   durante   el   Decenio  Internacional   de   las   Poblaciones   Indígenas   del   Mundo.   Biblioteca   Dag   Hammasrkjold   de   la   ONU:  http://www.un.org/depts/dhl/spanish/indigenous/index.html.  22   En   1983,   tras   celebrarse   el   “2°   Encuentro   de  Organizaciones   y  Movimientos   Indígenas   de   América”   en  Tiwanaku,   Bolivia,   los   pueblos   participantes   determinaron   que   todos   los   años   en   esta   fecha,   5   de  septiembre,  “se  recordará  la  memoria  de  todas  aquellas  mujeres  que  figuran  en  nuestra  historia  y  de  las  que  anónimamente  alzaron  la  voz  en  contra  de  las  injusticias  y  atrocidades  cometidas  en  contra  de  la  dignidad  y  los   derechos   de   los   pueblos   originarios”,   en   http://www.elciudadano.cl/2009/09/06/5-­‐de-­‐septiembre-­‐dia-­‐internacional-­‐de-­‐la-­‐mujer-­‐indigena/  por  el  Consejo  Nacional  Aymara.  

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La  ausencia  afrodescendiente  está  asociada  con  otro  vacío  enorme  en  estos  documentos,  y  sin  duda  en  la  práctica  pedagógica  en  las  aulas  escolares;  con  escasísimas  excepciones  se  menciona  al  continente  africano,  no  digamos  un  país  africano  en  particular  como  fuente  de   los   afrodescendientes   en   la   región.   Se   hace   referencia   a   “África”   en   un   sentido  geográfico  y  territorial,  pero  no  con  su  propia  subjetividad  histórica  y  colectiva.  Es  más,  no  solo   no   aparece   la   palabra   “afrodescendiente”,   sino   que,   con   escasísimas   excepciones  figuran   las   palabras   “negro”   o   “negra”.   (Las   palabras   “mulato”   o   “mulata”   casi   nunca  aparecen,  excepto  su  definición  en   los  CNB  costarricenses;   igualmente,  con   la  excepción  costarricense,  tampoco  se  menciona  la  complicada  nomenclatura  referida  a   la  noción  de  “castas”,   clasificación   etnohumana   ampliamente   difundida   en   la   historia   colonial,   y   con  legados  importantes  para  comprender  la  afrodescendencia  postcolonial23.)  

Siempre   como   observación   general   sobre   los   CNB   centroamericanos,   suponemos   que  estos  vacíos  se  derivan  a  su  vez  de  la  evolución  de  las  ciencias  sociales  en  Centroamérica  luego  de  la  segunda  guerra  mundial,  y  especialmente  a  fines  de  la  segunda  mitad  del  siglo  XX.  En  general,  en  Centroamérica,  a  diferencia  de  los  EE.UU.,  la  complicada  historicidad  de  las   palabras   “raza”   y   “etnicidad”   y   su   incidencia   en   el  mestizaje   colonial   y   postcolonial  carecieron  de  investigación  en  general,  no  digamos  en  su  despliegue  en  los  programas  de  educación  escolar.    

En  parte,  esta  problemática  se  deriva  de  la  poca  uniformidad  con  que  se  conoce  la  historia  de  conceptos  claves  de  esta  temática  en   la  historiografía  centroamericana  desde  el  siglo  XIX,  incluyendo  la  palabra  “raza”  y  pasando  por  las  nociones  de  etnicidad  y  cultura.  Aquí  no   tenemos   el   espacio   para   abordar   estos   asuntos   a   fondo,   pero   ameritan   una  introducción.   Según   el   historiador   alemán   Lucian  Holscher,   “la   relación   semántica   entre  las  palabras  y  las  cosas  queda  fijada  en  cualquier  acta  de  habla,  pero  cambia  en  el  tiempo.  Descubrir  cuál  es  la  relación  específica  entre  lenguaje  y  realidad  histórica  es  algo  abierto  a  la  investigación  histórica”.  Esta  es  una  tarea  pendiente  en  Centroamérica  en  su  sentido  de  historia   intelectual   y  en   torno  a   la  etimología  histórica  de   los   conceptos  “raza”,   “casta”,  “etnia”  y  “cultura”.    Comencemos  con  la  palabra  raza  que,  etimológicamente,  se  vincula  con  el  italiano  antiguo  razza   que   comprendía,   a   comienzos   del   siglo   XVI,   un   “pedigrí”   o   “tipo”   de   animal  seleccionado  para  su  reproducción  por  su  supuesta  calidad.  En   las   lenguas  europeas  con  origen  en  el  latín,  y  especialmente  en  el  castellano  o  español,  la  palabra  razza  del  antiguo  

                                                                                                                         23   Desde   antaño,   esporádicamente,   se   ha   reconocido   el   papel   de   los  mulatos   y/o   pardos   en   las  rebeliones   pre   independentistas   en   Centroamérica   a   partir   de   1811.   Sin   embargo,   su   categoría  etnorracial  de  la  época  en  la  historiografía  Liberal  de  fines  del  siglo  XIX  borró  esa  dimensión  de  su  enojo  colectivo  e  individual.  Ver  José  Antonio  Fernández  M.,  “Población  Afroamericana  Libre  en  la  Centroamérica  Colonial”,  en  Rutas  de  la  Esclavitud  en  África  y  América  Latina,  Rina  Cáceres,  comp.  (San  José,  Costa  Rica:  EDUCA,  2001),  pp.  339-­‐340.  

 

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italiano   comenzó  a  existir   paralelamente  desde  el   siglo  XVI  —pero   con  menor   grado  de  importancia  social  y  clasificatoria—  con  la  palabra  casta  y  castas  en  su  sentido  plural24.      “Casta”   también   merece   comentarse,   sobre   todo   por   su   ausencia   en   los   CNB  centroamericanos,  pese  a  su  amplio  uso  en  la  época  colonial.  La  palabra  “casta”  entra  al  español   del   francés,   castus,   o   “puro”,   especialmente  en  el   sentido  del   producto  de  una  reproducción  orgánica,  pero  obviamente  previo  a  las  ciencias  zoológicas,  biológicas,  y  no  digamos   la   genética.   Algo   casto,   entonces,   especialmente   previo   a   la   Colonia,   hacía  referencia  a   su   supuesta  pureza   reproductiva;  de  ahí  entonces,   los   vínculos  entre   casta,  castizo  y  linaje.      Otro  concepto   fundamental  para   la  historiografía  postcolonial  es   la  etnicidad,  o  “grupos  étnicos”,   como   se   referencia   en   los   CNB   centroamericanos.   Como   se   sabe,   la   palabra  deriva  de  etnia,  que  a  su  vez  llega  al  español  por  medio  del  latín  aethnicus  y,  previo  a  ello,  por   medio   del   griego   antiguo,   refiriéndose   a   “gente”   o   “pueblo”,   es   decir,   “etno”.  Inicialmente,  etno  o  etnia  carecía  de   las   inflexiones  de  reproducción  de  calidad  orgánica  explícita  en  las  palabras  razza  o  casta.  De  hecho,  en  el  griego,  la  connotación  de  “calidad”  hacía  referencia  más  a  la  distinción  entre  “civicus”,  ciudadano  y  “bárbaro”  o  un  extranjero  sin  la  cultura  griega.    Estas  últimas  apreciaciones   introdujeron  otra  palabra  que  merece  consideración  en  este  capítulo:  “cultura”.  En  sus  más  remotos  usos  —nos  recordó  hace  muchos  años  Raymond  Williams—,  cultura  se  deriva  del  verbo  “cultivar”,  en  el   sentido  del  proceso  de  cuidar   la  organicidad   de   hortalizas   y   después   fincas.   De   ahí   que,   la   persona   culta,   era   aquella  versada   en   la   siembra   de   las   hortalizas.   En   cierta   forma   entonces,   y   aquí   se   simplifica  enormemente,  es  fácil  ver   la  transición  entre  aldeas  cultas,  pueblos  cultos,  etc.  También  es   fácil   ver   lo   inverso:   aquellos   carentes  de   “conocimientos”   eran   “incultos”.   En  el   caso  centroamericano,  especialmente  los  indígenas  coloniales,  ya  avasallados  por  la  conquista  y  diezmados  demográficamente,  SE  LES  PRESENTA  COMO  CARENTES  DE  CULTURA,  y  más  bien  se  les  identificó,   hasta   bien   entrado   el   siglo   XX,   con   el   “folklor”   como   un   conjunto   de  “costumbres”   y   “creencias”   particulares   a   ciertas   etnias.   Los   negros   y   negras   ni   ese  reconocimiento  recibieron  en  el  siglo  XIX  y  aun  bien  entrado  el  siglo  XX.    Ahora  bien,  retomemos  las  palabras  de  Lucian  Holscher:  “la  relación  semántica  entre   las  palabras  y   las  cosas  queda   fijada  en  cualquier  acta  de  habla,  pero  cambia  en  el   tiempo.  Descubrir  cuál  es  la  relación  específica  entre  lenguaje  y  realidad  histórica  es  algo  abierto  a  la  investigación  histórica”;  de  hecho,  para  cada  caso  centroamericano.  En  los  últimos  años  se   ha   generado   alguna   historiografía   que   ofrece   elementos   de   juicio   y   documentación  

                                                                                                                         24  Véase  la  discusión  sobre  la  historia  semántica  de  los  conceptos  de  raza,  casta,  etnicidad  y  cultura  en   Darío   A.   Euraque,   Conversaciones   Históricas   con   el   Mestizaje   en   Honduras   y   su   Identidad  Nacional   (San   Pedro   Sula:   Centro   Editorial,   2004),   pp.   9-­‐36   y,   Euraque,   “Apuntes   para   una  Historiografía  del  Mestizaje  en  Honduras”,  Revista  Iberoamericana,  Madrid,  19  (2005),  pp.  105-­‐25.  

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encaminada  a  retomar  el  pasado  afrodescendiente  en  el  sentido  que  lo  sugiere  Holscher.  Sin   embargo,   esos   avances   historiográficos   no   se   trasladan   a   los   textos   y   manuales  escolares  centroamericanos.    Ello  se  registra  adelante  en  otro  capítulo,  cuando  enumeramos  un  “Inventario  de  libros  y  un  análisis  del  sitio  que  ocupan  y  como  son  presentados   los  diferentes  grupos  étnicos  o  culturales  en  la  conformación  de  cada  una  de  las  sociedades  en  los  libros  que  se  utilizan  para  la  enseñanza  de  la  historia,  en  particular  los  grupos  afrodescendientes”.  Sin  embargo,  el   avance   historiográfico   que   se   registra   hoy   en   día,   especialmente   sus   aportes   más  académicos,  carece  de  influencia  en  los  CNB  centroamericanos,  especialmente  cuando  se  aborda  la  herencia  afrodescendiente,  con  la  excepción  de  Panamá  y  un  tanto  Costa  Rica,  como  veremos.  

Por  último,  aun  cuando  nos  enfocamos  en  la  pobreza  de  los  textos,  hacemos  nuestro  el  siguiente  planteamiento  de  Fernanda  Sosa  para  el  caso  de  Uruguay:    

….el  diagnóstico  de  textos  escolares  no  alcanza  para  ver  el  problema  planteado  en  toda  su  complejidad.  En  el  acto  educativo  intervienen  muchos  factores  y  el  libro  de  texto  es  sólo  uno  de  ellos.  Cómo  hacen  uso  de  los  libros  los  docentes  influye  en  el  mensaje   que   se   acaba   emitiendo.   A   eso   hay   que   agregar   un   elemento   más  importante  todavía  y  es  que  cada  alumno  recibe  el  mensaje  de  acuerdo  a  quién  es,  su  historia,  sus  conocimientos  previos,  etc.    

Dejando  clara  esta   imprescindible   salvedad,   se   reconoce  que   los   textos   constituyen  uno  de  los  recursos  

a  través  de  los  que  se  presenta  el  conocimiento  legítimo  en  las  escuelas:  contienen  visiones  del  mundo  al  que  hacen  referencia  y  suponen  una  selección  de  aquellos  aspectos   y   perspectivas   que   la   sociedad   considera   fundamentales   para   ser  enseñados   y   aprendidos   (…).   Es   decir,   aquellos   elementos   culturales   que   se  reconocen  y  seleccionan  como  las  señas  de  identidad  de  un  grupo  social  y  que  se  pretende   que   pasen   a   formar   parte   de   la   identidad   colectiva   y   personal   de   sus  miembros.    

 2.  Análisis  de  los  CNB  para  cada  país    A   continuación   presentamos   un   análisis   del   papel   asignado   a   los   diferentes   grupos  culturales  en  los  CNB  por  país  y  una  “comparación  de  los  contenidos  en  una  perspectiva  intercultural,  señalando  el  papel  asignado  a  los  aportes  de  la  población  afrodescendiente”  (son  necesarias  estas  comillas?)  de  cada  país  de  Centroamérica.      El  Salvador  

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Para   el   caso   de   El   Salvador   tuvimos   acceso   a   los   CNB   para   primaria   y   secundaria,   del  primer  al  undécimo  grado  de  Estudios  Sociales  y  Educación  Cívica.  Entre  el  primer  y  6to  grado  no  se  registran  subjetividades  de  los  grupos  culturales,  ni  por  supuesto  de  aquellos  con  historia  afrodescendiente.  Como  en  otros  CNB  centroamericanos,  en  estos  primeros  años  se  concentran  en  el  entorno  familiar  y  comunitario.  Sin  embargo,  ya  entre  el  séptimo  y  undécimo  grado,  en  varias  unidades  de  los  CNB  salvadoreños  se  introducen  temáticas  y  componentes  conceptuales  que  registran  el  vocabulario  de  la  diversidad  cultural,  razas  y  etnias.  Ya  para  el  noveno  grado  se  registra  “el   factor  étnico  como  fuente  de  exclusión  y  conflicto”  pero,  desafortunadamente,  este  es  relegado  a  un  contexto  mundial,  sin  nexos  con  la  historia  de  El  Salvador.      Igualmente,  en  el  octavo  grado  se  sugiere  que  se  lleve  a  cabo  un  “análisis  y  distinción  de  los   términos   etnia   y   raza   para   referirse   correctamente   a   los   grupos   minoritarios   de  Centroamérica   y   América”,   y   que   se   identifiquen   y   ubiquen   en  mapas   de   El   Salvador   y  Centroamérica   las  principales  etnias  de  Guatemala,  Honduras  y  Nicaragua.  Pero  como  la  esclavitud  africana  en  Centroamérica,  o  la  presencia  de  negros  o  negras  en  El  Salvador  no  se   registran   en   su   pasado,   la   descripción   carecerá   de   posibles   nexos   con   ese   pasado,   a  pesar   de   que   la   historiografía   actualizada   sugiere   lo   contrario,   especialmente   las  investigaciones  de  Paul  Lokken  para  la  época  colonial25.    En   el   noveno   grado   se   sugiere,   por   ejemplo,   que   los   estudiantes   lleven   a   cabo   una  “descripción  y  comparación  del  trato  que  reciben  las  distintas  etnias  en  el  mundo,  leyes  y  decretos   a   su   favor   y   análisis   de   su   integración:   raza  negra  en  África   y   la   raza  negra  en  América.   Investigación   de   conflictos   surgidos   por   razones   étnicas,   sus   consecuencias  sociales   y   la   base   legal   para   proteger   a   las   minorías”.   De   nuevo,   como   la   esclavitud  africana  en  Centroamérica,  o  la  presencia  de  negros  o  negras  en  El  Salvador  no  se  registra  en  su  pasado,  la  descripción  carecerá  de  posibles  nexos  con  el  pasado  local,  como  forma  de   diferenciación   con   los   muy   distintos   casos   de   Honduras,   Panamá   y   Costa   Rica   en  particular.    Como  se  presenta  en  el  próximo  capítulo,  los  textos  escolares  utilizados  en  El  Salvador  no  ofrecen   documentación   o   análisis   que   permitan   poner   en   práctica   las   sugerencias  postuladas  en  el  CNB  a  partir  del  octavo  y  hasta  el  undécimo  grado,   con   respecto  a   los  afrodescendientes.  Es  más,  la  lista  de  efemérides  del  calendario  cívico  escolar  es  quizás  la  más   tradicional   en   el   ámbito   centroamericano,   pues   carece   de   días   consignados   a   la  herencia   étnica   nacional;   ni   Atlacatl,   presunto   líder   indígena   que   por  mucho   tiempo   se  supuso  que  murió  luchando  contra  los  españoles  a  comienzos  del  siglo  XVI,  como  Lempira  en  Honduras,  es  mencionado,  o  mitificado.    En  fin,  los  debates  generados  en  otros  países  centroamericanos  a  partir  de  1992  en  torno  de   los   “500   Años   del   Descubrimiento”,   y   el   papel   de   Cristóbal   Colon   en   la   historia   del  

                                                                                                                         25  Paul  Lokken,  “Transforming  Mulatto  Identity  in  Colonial  Guatemala  and  El  Salvador,  1670-­‐1720”,  Transforming  Anthropology  12:1-­‐2  (2004):  9-­‐20.  

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colonialismo  en  las  Américas,  no  parecen  haber  incidido  en  la  pedagogía  sobre  la  etnicidad  en  El  Salvador.  Quizás  el  contexto  de  la  transición  a  los  acuerdos  de  paz  ante  la  resolución  de  la  guerra  civil  en  El  Salvador  no  lo  permitió.  Como  sea,  el  hecho  es  que  el  12  de  octubre  se   reconoce   como   el   Día   de   la   Hispanidad,   como   en   Panamá   y   Guatemala,   aunque   en  estos  dos  países  con  contextos  históricos  y   legados  para   la  memoria  muy  diferentes  que  en  el  caso  salvadoreño.    La  masacre  de  miles  de  indígenas  en  el  occidente  de  El  Salvador,  en  1932,  generó  lo  que  el  Dr.   Jeff   Gould   caracteriza   como   una   vergüenza   en   torno   de   la   etnicidad   indígena;   por  tanto,  desde  la  década  de  1940,  el  Estado  salvadoreño  se  encargó  de  cultivar  una  “cicatriz  en   la   memoria”   sobre   la   identidad   étnica,   incluso   la   indígena,   no   digamos   la   negra.   Al  parecer,  el  sistema  educativo  oficial  aún  sufre  esa  cicatriz.    Guatemala    A  diferencia  de  El  Salvador,  desde  la  década  de  1990  Guatemala,  como  Honduras,  goza  de  un  movimiento  indígena  importante,  un  movimiento  complejo  que  dialoga  con  el  pasado  maya  en  particular  y  su  relación  con  el  presente.  En  el  caso  de  Guatemala  contamos  con  los  CNB  desde  el  1er  grado  de  primaria  hasta  los  últimos  niveles  de  la  secundaria.  En  el  1er  grado   se   registra   la   necesidad   de   cultivar   una   competencia   en   el   tema   de   “formación  ciudadana”   cuando   “se   identifica   con   orgullo,   con   respecto   a   su   familia,   grupo   social,  étnico  y  cultural”.  Es  más,  se  recomienda  la  “identificación  de  los  rasgos  característicos  de  las  etnias  y  culturas  de  otras  comunidades”.    En  el  tercer  grado  se  reafirma  esta  convicción  curricular  al  registrar  una  competencia  en  la  asignatura   del   “Medio   Social   y   Natural”,   cuando   se   “convive   de   manera   solidaria,  respetuosa  y  tolerante  en  espacios  donde  comparten  la  diversidad  de  género,  de  etnias  y  de   clases   sociales”   y   se   pregona   el   “respeto   de   los   derechos   de   todo   grupo   cultural   o  étnico”.  Estos  a  la  vez  son  desglosados  cuando  se  sugiere  como  tarea  la  “identificación  de  los   Pueblos   que   viven   actualmente   en   Guatemala   y   Centroamérica:   mayas,   garífunas,  xinca  y  ladinos”.  De   esta  manera,   los   grupos   étnicos   protagónicos   en   los   CNB   guatemaltecos   difieren   un  tanto   del   caso   salvadoreño,   especialmente   mediante   la   presencia   garífuna,   pero   en  particular   mediante   la   yuxtaposición   implícita   entre   “indígenas”,   mayas   y   “ladinos”.   Es  más,   a   diferencia   de   El   Salvador,   el   calendario   de   efemérides   en   Guatemala   sí   registra  tributos   a   Tecún   Umán,   al   Popol   Vuh,   a   los   pueblos   indígenas   y   al   Rabinal   Achi.   Sin  embargo,  a  pesar  de  esa  interesante  diferenciación  clasificatoria  y  su  incidencia  en  la  lista  de   efemérides  oficiales,   los  CNB  guatemaltecos   reproducen   los   problemas   ya   expuestos  para  El  Salvador:  el  mestizaje  se  dio  en  la  época  colonial,  y  se  dio  mediante  la  conquista  del   monumentalismo   indígena.   Obviamente,   como   se   sabe,   y   como   lo   documentan  investigadores   como   Arturo   Taracena,   Richard   Adams,   Santiago   Bastos,   Greg   Grandin,  Arturo  Arias,  Marta  Elena  Casaús  y  Charles  Hale,  el  mestizaje  del  siglo  XX  es  mucho  más  complicado.   Christopher   Lutz,   Paul   Lokken,   Lowell   Gudmundson   y   Beatriz   Palomo   han  hecho  aportes  sumamente  importantes  sobre  la  población  negra  colonial  en  este  país26.                                                                                                                            26  Paul  Lokken,  “Presencia  africana  en  siete  comunidades  salvadoreñas,  1671-­‐1711:  Evidencia  del  

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 En   todo   caso,   las   tareas   encomendadas   a   los   estudiantes   guatemaltecos   son   más  detalladas   cuando   se   comparan   con   las   del   CNB   salvadoreño.   Por   ejemplo,   en   el   caso  guatemalteco  se  registran,  entre  otras,  las  siguientes  tareas:    

• Descripción   de   características,   evolución   y   formas   de   vida   de   las   diferentes  sociedades:  cazadoras,  recolectoras,  agrícolas  y  artesanales  de  América.  

• Descripción   del   origen   y   evolución   de   las   sociedades   agrícolas   que   poblaron  Guatemala  y  América.    

• Identificación   de   los   pueblos   primitivos   de   Mesoamérica   y   otras   regiones   de  América:  Mayas,  Aztecas,  Incas,  otros.  

• Identificación   de   los   pueblos   originarios   que   viven   actualmente   en   Guatemala   y  otros  países  de  América.  

• Identificación   de   testimonios   históricos   de   los   pueblos   primitivos   de   América:  monumentos,  construcciones  arquitectónicas,  lugares  sagrados,  otros.  

• Explicación   de   las   características   del   proceso   de   conquista   y   colonización   de   la  región   americana:   intereses   y   actitudes   de   los   conquistadores   y   colonizadores  frente  a   los  pueblos  de  la  región  americana:  españoles,  portugueses,  franceses  e  ingleses.  

• Explicación   de   la   situación   de   los   pueblos   autóctonos   frente   al   sometimiento:  encomienda,   repartimiento,   la   mita,   expropiación   de   tierras,   e   imposición   de  doctrina  religiosa.  

• Identificación  de  Pueblos  de  indios,  villas  y  otros  durante  la  época  colonial.    • Caracterización  del  mestizaje  durante  la  Colonia:  cómo  se  lleva  a  cabo,  resultados  

del  mestizaje.    La  exposición  sobre  el  colonialismo  español  no  incluye  un  reconocimiento  de  la  esclavitud,  el   tráfico   de   personas   esclavizadas,   ni   tampoco  menciona   al   continente   africano   en   un  sentido  cultural.  Paradójicamente,  sí  se  reconoce  a  los  garífunas  como  uno  de  los  cuatro  pueblos  de  Guatemala.  Sin  embargo,  este  reconocimiento  se  presenta  simplemente  como  una   nomenclatura   étnica,   superficial,   y   no   como   una   instancia   de   los   nexos   entre   los  garífunas   guatemaltecos,   la   herencia   afrodescendiente   en   las   Américas   y   el   papel   del  Caribe  y  África  en  nuestro  continente.  Lo  único  rescatable  en  cuanto  a  estos  temas  en  el  CNB   guatemalteco   para   la   primaria   es   la   necesidad,   en   el   5to   grado,   de   una  “interpretación   de   los   movimientos   indígenas   y   personas   de   color   frente   al   dominio  español,  portugués,  inglés  y  francés”.  En  la  secundaria,  lo  rescatable  es  la  siguiente  tarea:  “Dramatización  de  elementos  de  la  tradición  oral  garífuna”.    

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   Archivo  Eclesiástico  Guatemalteco”,  trad.  Carlos  Alfredo  Medina  Rivera,  en  Repositorio:  Órgano  de  divulgación  del  Archivo  General  de  la  Nación  [El  Salvador],  III  Época,  núm.  2  (2006):  37-­‐46;  Beatriz  Palomo  de  Lewin,  “Perfil  de  la  Población  Africana  en  el  Reino  de  Guatemala,  1723-­‐1773”,  en  Rutas  de  la  Esclavitud,  pp.  195-­‐209,  y  Lowell  Gudmundson,  “Los  Afroguatemaltecos  a  fines  de  la  Colonia.  Las  Haciendas  Dominicas  de  Amatitlán  y  de  San  Jerónimo”,  en  Rutas  de  la  Esclavitud,  pp.  251-­‐268.  

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La   falta  de  nexos  entre   la  historia  de   los  garífunas  y   la  diáspora  africana  en  el  Caribe  es  lamentable,  puesto  que  existe  historiografía  sobre  el  tema,  comenzando  con  Christopher  Lutz,   que   fundamenta   otro   pasado   guatemalteco   en   ese   sentido.   De   esta   manera,   se  desprecian  los  posibles  nexos  pedagógicos,  ya  que  el  calendario  de  efemérides  registra  el  25  de  noviembre  como  el  Día  de  la  Mujer  Afrodescendiente,  y  desde  1996  se  decretó  al  26  de   noviembre   como   el   “Día   del   Garífuna”.   Por   último,   como   nos   lo   recuerda   Douglas  Trefzger27,   tampoco   se   ha   investigado   la   pequeña   pero   sistemática   presencia   de  afroantillanos   que   llegaron   a   trabajar   con   la   United   Fruit   Co.   en   Guatemala   durante   la  segunda  década  del  siglo  XX,  aunque  aun  en  este  campo  existen  avances28.  Por   tanto,   cuando   en   el   5to   grado   se   promueve   como   tarea   la   “valoración   de   las  recomendaciones   de   los   acuerdos   de   paz   a   favor   de   superar   el   racismo,   machismo   y  etnocentrismo”,   el   racismo   en   contra   de   los   negros   y   negras   no   tiene   nexos   con   el  colonialismo   español,   y   con   la   escasa   presencia   afroantillana,   aunque   sí   se   reconoce   el  racismo   contra   los   indígenas.   Igualmente,   cuando   en   el   6to   grado   se   recomienda   la  “investigación  con  relación  a  la  población  mundial:  diversidad  étnica,  cultural  y  lingüística  del  mundo”,  se  excluye  a  la  afrodescendencia  de  ese  marco  investigativo  y  su  valorización.  Así,   la   “dramatización   de   una   parte   de   la   tradición   oral   garífuna”   propuesta   en   la  secundaria  carece  de  contexto  histórico  nacional  y   regional,  no  digamos  con   la  diáspora  africana  mediante  la  esclavitud.    Honduras    Generalmente,   la   afrodescendencia   en   Honduras   es   asociada   con   los   garífunas   que  llegaron  al  país  en  1797,  y  que  luego  se  desplazaron,  por  un  lado,  hacia  el  occidente,  hasta  Guatemala   y   Belice   en   la   costa   caribeña,   y   hacia   el   oriente   hasta  Nicaragua.  Durante   la  última  década,   los   intelectuales  y   líderes  garífunas  han  gozado  de   importante   incidencia  en   el   sistema  político   hondureño   y   en   el   calendario   cívico   oficial.   Desde   1996,   el   12   de  abril,  fecha  de  la  llegada  de  por  lo  menos  dos  mil  garífunas  al  puerto  de  Trujillo  (entiendo  que   incialmente   llegaron   a   Punta   Gorda,   Roatán),   fue   oficializado   como   un   día   de  celebración   nacional.   Es  más,   desde   2002,   todo   el  mes   de   abril   es   reconocido   como   el  “Mes  de  la  Herencia  Africana”.  Durante  el  gobierno  del  presidente  Manuel  Zelaya  Rosales  (2006-­‐2010),   por   primera   vez   en   la   historia   de   Honduras,   un   garífuna,   Salvador   Suazo,  ocupó  el  cargo  de  viceministro  de  Cultura.  Durante  las  últimas  dos  décadas  se  ha  generado  historiografía  dentro  y  fuera  de  Honduras  que   registra   las   complejidades   de   los   temas   étnicos,   incluyendo   los   importantísimos  aportes  de  Rina  Cáceres,  que  rescata  y  visibiliza  la  presencia  de  la  esclavitud  africana  en  la  construcción  de  la  Fortaleza  San  Fernando  de  Omoa,  en  la  costa  caribeña  de  Honduras,  a  mediados   del   siglo   XVIII.   En   este   sentido   Honduras   se   diferencia   profundamente   de   El  

                                                                                                                         27   Douglas   W.   Trefzger,   “Making   West   Indians   Unwelcome:   Race,   Gender,   and   the   National  Question   in   Guatemala’s   Banana   Belt,   1914-­‐1920”,   Ponencia,   Conferencia   Anual,   Asociación   de  Estudios  latinoamericanos,  6  de  septiembre  2001.  28   Frederick   D.   Opie,   Black   Labor   Migration   in   Caribbean   Guatemala,   1882-­‐1923   (Gainesville:  University  of  Florida  Press,  2009).

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Salvador   y   Guatemala29,   donde   la   historiografía   sobre   la   afrodescendencia   es   menos  desarrollada,  puesto  que  en  el  caso  hondureño  hay  incluso  importantes  estudios  sobre  la  manera  en  que  los  negros  y  negras  se  presentan  en  la  literatura  nacional  y  extranjera.  Al  respecto,  considérense  los  innovadores  trabajos  de  Jorge  Amaya  Banegas.  Sin   embargo,   cuando   se   revisan   los   CNB   de   Honduras,   se   repiten   ciertos   patrones  registrados  en  los  CNB  salvadoreños  y  guatemaltecos.  Primero,  a  pesar  del  protagonismo  intelectual  garífuna,  los  CNB  hondureños  no  registran  los  conceptos  de  esclavitud,  negros  o   negras.   El   estudio   de   África   se   refiere   a   la   división   política   y   la   geografía.   La   palabra  “Garífuna”  solo  aparece  una  vez  y  la  única  posible  asociación  con  la  herencia  africana  que  detectamos  entre  el  1er  y  9no  grado  es  una  referencia  en  una  tarea  del  2do  grado  en  el  marco  de  la  unidad  la  “Organización  Social  y  las  Actividades  Humanas”.  En   esta   se   insta   a   los   estudiantes   a   caracterizar   “los   grupos   étnicos   (indígenas   y   no  indígenas)”  en  el  departamento  donde  habitan.  El  sistema  colonial  hondureño,  entonces,  se  supone,  careció  de  negros  y  negras  y  de  esclavitud  africana,  un  error  de  interpretación  fundamental,   puesto   que   la   historiografía   actualizada   registra   lo   contrario.   Los   textos  utilizados  en  los  diferentes  niveles  escolares  carecen  de  documentación  y  presentación  de  la  historiografía  académica.    Por  tanto  en  Honduras,  como  en  El  Salvador  y  Guatemala,  el  papel  asignado  a  los  “grupos  culturales”   en   los   CNB   siempre   se   asocia   con   los   indígenas,   en   tanto   que   a   estos   es   a  quienes  se   les  atribuye  “etnicidad”.  Tampoco  hay   referencias  a   la  noción  de  “ladino”,  al  igual  que  en  Guatemala.   Es  más,   en  Honduras,   como  en  El   Salvador,  no   se   registran   las  palabras   mestizo   o   mestiza,   sin   duda   porque   se   supone   que   son   los   protagonistas  culturales   a   priori,   sin   necesidad   de   explicarse   o   diferenciarse   étnicamente   de   los  indígenas.  Por  tanto,  cuando  en  los  CNB  se  registran  tareas  que  caracterizan  a  Guatemala  (y   Honduras?)   como   “sociedades   plurilingües   y   pluriculturales”   o   “multiculturales”   se  excluye  a  los  negros  y  negras,  por  lo  menos  a  nivel  conceptual.  Ya   en   el   2do   grado,   el   CNB   hondureño   indica   que   los   estudiantes   se   dediquen   a   las  siguientes  tareas  que  bien  ilustran  a  quién  se  le  adjudica  el  protagonismo  cultural  étnico:    

• Representar   y   ubicar   geográficamente   la   población   indígena   existente   en   su  departamento.  

• Buscar  información  acerca  de  la  situación  actual  de  las  etnias  indígenas  existentes  en  su  departamento.  

                                                                                                                         29   Además   de   Lowell   Gudmundson,   los   más   innovadores   trabajos   sobre   la   presencia   afro   en  Guatemala  y  El  Salvador,  en  la  época  colonial  española,  son  los  de  Paul  Lokken,  “Mulatos,  negros  y  el  mestizaje  en  las  Alcaldías  mayores  de  San  Salvador  y  Sonsonate  (siglo  XVII)”,  trad.  Eddy  Gaytán,  en  Mestizaje,   poder   y   sociedad:   ensayos   de  historia   colonial   de   las   provincias   de   San   Salvador   y  Sonsonate,   ed.   Ana   Margarita   Gómez   y   Sajid   Alfredo   Herrera   (San   Salvador:   Facultad  Latinoamericana   de   Ciencias   Sociales,   2003),   pp.   3-­‐27;   y   “El   matrimonio   como   factor   en   la  emancipación  de   los  esclavos  del  área  rural  de  Guatemala  en  el  siglo  XVII”,   trad.  Daniel  Barczay,  ed.   Jorge  Luján  Muñoz,  Anales  de   la  Academia  de  Geografía  e  Historia  de  Guatemala  76   (2001):  81-­‐113.  

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• Mostrar  sensibilidad  e  interés  por  la  situación  actual  de  las  etnias  indígenas  de  su  departamento.  

 En   resumen,   como   en   los   casos   salvadoreño   y   guatemalteco,   las   tareas   promovidas   en  torno  de  investigar,  documentar  y  conocer  a  los  pueblos  indígenas  se  re-­‐enfatizan  en  los  niveles   avanzados   de   la   primaria,   quinto   y   sexto   grado,   y   se   profundizan   en   séptimo   y  octavo.  En  estos  grados,   la  diferencia  con   los  primeros  es  que,  a  partir  del  5to  grado,  se  promueven  tareas  relacionadas  con  los  grupos  indígenas  de  Centroamérica  y  América  en  general,   y   no   solo   de   Honduras.   Sin   embargo,   se   enfatiza   en   los   grupos   indígenas   que  produjeron   arquitectura  monumental,   en   particular   de   herencia  maya,   como   el   Parque  Arqueológico   de   Copán   Ruinas,   que   representa   un   peso   económico   importante   en   el  turismo  internacional.  La  situación  es  bastante  paradójica,  puesto  que  la  mayoría  de  los  indígenas  que  habitaba  el  país  al  momento  de  la  conquista  no  eran  los  mayas,  a  diferencia  de  Guatemala.  El  grupo  indígena   más   grande   en   Honduras   a   la   llegada   de   los   españoles   fueron   los   lencas.   De  hecho,  a  pesar  de  la  catástrofe  demográfica  que  sufrieron  en  los  siglos  XVI  y  XVII,  en  los  siglos   posteriores   los   lencas   fueron   el   grupo   indígena   más   grande   en   el   territorio  hondureño.    Incluso  en  el  imaginario  nacional  es  un  indígena  lenca  quien  es  recordado  en  el  calendario  cívico  oficial:  Lempira.  La  moneda  de  Honduras  lleva  su  nombre,  y  desde  1935  se  decretó  una  celebración  nacional  para   conmemorar  el  hecho  de  que  Lempira   fue  el  último  gran  cacique  que  resistió  la  conquista  española.  Aún  se  carece  de  una  efeméride  que  celebre  a  Joseph  Satuye,  el  líder  garífuna  que  resistió  el  colonialismo  inglés,  y  que  la  iconografía  de  los  intelectuales  garífunas  celebra  hoy  en  día  como  héroe  de  su  resistencia30.    Nicaragua    En  Nicaragua  es  la  resistencia  indígena  contra  los  españoles  la  que  se  valoriza  en  los  CNB,  en   gran   parte   bajo   la   influencia   de   la   reivindicación   revolucionaria   promovida   por   los  sandinistas  en  sus  diferentes  periodos  de  gobierno  a  partir  de  1979.  Desde  2007,  el  9  de  agosto  se  decretó  como  el  “Día  Nacional  de  los  Pueblos  Indígenas”  (cuadro  2).  Para  este  análisis  hemos  contado  con  todos  los  CNB  de  Nicaragua  entre  el  tercer  y  noveno  grado  en  Ciencias  Sociales.  A   diferencia   de   Honduras   o   Guatemala,   en   el   imaginario   oficial   nicaragüense   no   se  reivindica  a  personajes  indígenas  históricos;  por  ejemplo,  un  Lempira  de  la  etnia  lenca  en  Honduras,   o   un   Tecún   Umán   de   la   etnia   maya   kiché   en   Guatemala.   Según   el   CNB   de  Nicaragua,  en  tercer  grado,  en  el  contenido  titulado  “Celebraciones  Históricas  y  Culturales  de  mi  Departamento  y  País”,  se  reconoce  el  12  de  octubre  como  el  “Día  de  la  Resistencia”.      

                                                                                                                         30  Una  obra  sobre  maestras  garífunas  y  escrita  por  una  maestra  garífuna  registra  una  sensibilidad  sobre  estos  que  no  se  registra  en  los  CNB  de  Honduras.  Ver  Doris  Sambulá  Mejía,  Maestras  garífunas  pioneras  trujillanas  y  sus  aportes  a  la  educación  en  Honduras  (Tegucigalpa:  PRONEAH,  2010).  

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En  ese  contexto,  el  CNB  nicaragüense  sugiere  las  siguientes  tareas  para  los  estudiantes  de  tercer  grado:    

• Dialoga   con   su   docente   acerca   de   la   resistencia   indígena   contra   toda   forma   de  dominación  colonial  y  extranjera.  

• Participa  en  distintas  actividades  en  conmemoración  de  la  resistencia  indígena.  • Investiga   y   conversa   con   su   docente   sobre   el   significado   y   la   importancia   de   la  

celebración  de  la  semana  de  la  Autonomía  de  la  Costa  Caribe.  • Participe   con   respeto   e   identificación   en   las   actividades   culturales   y   cívicas   en  

homenaje  a  la  Autonomía  de  la  Costa  Caribe.    Esta   lista   introduce  un  aspecto  del  caso  nicaragüense  que   lo  distingue  de   todos   los  CNB  centroamericanos:  la  asociación  entre  el  protagonismo  indígena,  colonial  y  posterior,  con  una   región   particular   del   territorio   e   imaginario   nacional:   la   zona   autónoma   caribeña.  Como  se  perfila  en  el  cuadro  2,  se  registra  el  hecho  de  que,  a  partir  de  2007,  se  celebra  en  Nicaragua,  comenzando  el  30  octubre,  la  “Semana  de  la  Autonomía  de  las  Regiones  de  la  Costa   Caribe”.   Es   más,   a   partir   del   4to   grado,   en   el   marco   del   contenido   titulado   “La  presencia  europea  en  Nicaragua”,  se  perfila  una  historicidad  particular:  “Los  ingleses  y  los  misquitos  en  la  Región  del  Caribe”.  En  función  de  esta  visión  del  pasado,  el  CNB  propone  las  siguientes  tareas:    

• Indaga   y   comenta   con   sus   compañeras/os   sobre   las   características   económicas   y  culturales  de  la  población  del  Caribe  nicaragüense.  

• Mediante  una  exposición  dialogada  infiere  y  comparte  las  causas  de  las  diferencias  entre  los  grupos  étnicos  del  Caribe  y  los  demás  habitantes  de  Nicaragua.    

• Reconoce   y   comenta   los   intereses   de   Inglaterra   en   la   región   y   las   formas   de  penetración  que  utilizó  para  apoderarse  de  la  misma.  

• Expresa   el   papel   que   jugaron   los   misquitos   en   el   proyecto   expansionista   de  Inglaterra.  

• En  equipo  discute  y  valora  la  acción  de  Rafaela  Herrera  ante  la  invasión  inglesa  por  el  Río  San  Juan.  

• Socializa  en  plenaria  los  efectos  de  la  penetración  inglesa  en  la  región  del  Caribe  o  atlántica.  

• Con  la  asesoría  de  su  docente  e  intercambio  de  impresiones,  refleje  en  un  cuadro  T,  semejanzas  y  diferencias  entre  la  colonización  inglesa  y  la  colonización  española  en  Nicaragua.  

 En  los  CNB  sobre  “Literatura”  y  “Cívica”  solo  existe  una  referencia  a  los  grupos  culturales  étnicos:   los   misquitos.   De   esta   manera,   un   complejo   proceso   de   mestizaje   en   esas  regiones,  que  incluyó  a  negros  africanos,  documentado  especialmente  por  el  Dr.  Germán  Romero   Vargas,   es   supeditado   a   un   regionalismo   que   menosprecia   una   oportunidad  pedagógica   para   visibilizar   una   particular   afrodescendencia   en   el   Pacífico   en   esa   región  centroamericana.   Aunque   en   el   6to   grado   se   sugiere,   para   conmemorar   el   Día   de   la  Resistencia   Indígena,   la   siguiente   tarea:   “participa   en   la   celebración   del   día   de   la  

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resistencia   indígena  negra  y  popular,  destacando   su   influencia  en   la   conformación  de   la  identidad   cultural   de   los   pueblos   latinoamericanos”.   Esta   es   la   única   referencia   a   la  negritud  que  se  encuentra  en  los  CNB  de  Nicaragua,  excluyendo  la  ya  mencionada  en  los  CNB   asociados   con   la   “Literatura”   y   “Cívica”.   Es   más,   la   historiografía   nicaragüense,  comparativamente,   carece   de   los   avances   registrados   sobre   la   historia   de   los  afrodescendientes  en  Honduras,  Panamá,  y  Costa  Rica  en  particular.  Los  textos  escolares  tampoco  incluyen  documentación  que  ayude  a  los  docentes  en  ese  sentido.  En   fin,   los   CNB   nicaragüenses   registran   una   profunda   verdad   que   ilustra   muy   bien   el  escritor  nicaragüense  Sergio  Ramírez.  En  su  reciente  libro,  Tambor  Olvidado,  que  aborda  la  afrodescendencia  en  Nicaragua,  Ramírez  señala:    

[…]   la   mutilación   de   nuestra   historia   para   quitar   de   por   medio   el   componente  africano   resulta   asombrosa.   Quienes   buscaban   definir   una   identidad   nacional  pusieron   en   foco   a   la   raza   oprimida   y   postergada,   necesitada   de   redención,   un  pensamiento   que   se   vino   desarrollando   a   lo   largo   de   la   primera  mitad   del   siglo  veinte  en  América  Latina,   y  que  entró  en   la   cauda  de   la   literatura.  Esa   raza  es   la  raza  mestiza  indo  hispana,  mas  indígena  que  hispana.    

 Sin  embargo  —continúa  Ramírez  en  el  Tambor  Olvidado—,  ese  mestizaje  homogenizante  significa  que      

[…]  lo  negro  sigue  siendo  intolerable,  en  su  sentido  tácito.  De  eso  no  se  habla.  Un  silencio   sepulcral   cae   alrededor   de   su   presencia   en   nuestra   historia,   y   en   los  elementos  culturales  que  componen  nuestra  vida  diaria,  al  punto  que  todo  aquello  que  proviene  de  la  herencia  africana,  es  disfrazado  como  indígena.    

 Los   CNB   nicaragüenses   son   fiel   evidencia   de   las   afirmaciones   de   Ramírez   quien,   para  elaborar  su  libro,  revisó  una  interesante  bibliografía  que  incluyó  escritos  sobre  literatura,  teatro,  música  y  cocina.    Panamá    Contrario   al   caso   nicaragüense   y   a   los   otros   países   de   la   región,   la   presencia  afrodescendiente  en   los  CNB  de  Panamá   registra  una  amplia  gama  de  problemáticas  en  contenidos  y  tareas  correspondientes,  aun  cuando  no  pudimos  revisar  los  CNB  panameños  para  todos  los  niveles  de  la  educación  media  en  las  Ciencias  Sociales.  Lamentablemente,  tampoco   hemos   podido   revisar   los   CNB   de   Cívica   para   8vo,   9vo,   11mo   y   12mo   grados.  Suponemos   que   la   riqueza   que   encontramos   en   los   CNB   de   la   educación   primaria   se  reitera  en  los  de  la  secundaria.  Los  CNB  panameños  de  la  primaria  parten,  como  en  los  otros  países  de  Centroamérica,  ya  para  el  4to  grado,  de  la  época  colonial  y  los  “primeros  grupos”  que  habitaban  el  Istmo:  los  indígenas.  También  se  puntualizan  tareas  correspondientes  para  ese  grado.  Ejemplos  son:    

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Identificar   los   primeros   pobladores   que   habitaban   en   el   istmo,   describiendo   sus  características  generales.  

• Leerán   textos   relacionados   con   las   primeras   tribus   que   llegaron   al   istmo  destacando  su  origen  y  procedencia.  

• Señalarán,  en  un  croquis  de  América,   los   lugares  de  procedencia  de   los  primeros  grupos  indígenas  que  llegaron  al  Istmo.  

• Describirán,  en  una  sinopsis,   la  procedencia  y  aspectos  culturales  de   los  primeros  grupos  que  llegaron  a  nuestro  Istmo.  

• Confeccionarán   un   álbum   con   ilustraciones   alusivas   a   los   primeros   grupos   que  llegaron   al   Istmo,   resaltando   sus   rasgos   físicos,   aspectos   culturales   y   sus  actividades.  

 Sin  embargo,  ya  en  el  5to  grado,  bajo  un  contenido  titulado  “Convivencia  Armónica  con  el  Medio  Natural  y  Social”,  encontramos  lo  siguiente:    La  población  panameña,  su  estructura  y  distribución  -­‐   Los  grupos  humanos  que  componen  la  población  panameña.  -­‐   Pueblos  Indígenas,  Dule  o  Kuna,  Emberá-­‐Ngobe  Wounan,  Bugle,  Teribe  o  Naso,  Bri  

Bri.  -­‐   Grupos  Hispano  Indígenas:  Mestizos    -­‐   Grupo  Hispano-­‐Africano:  mulato,  afro  indígena:  Zambos  -­‐   Grupo  Afro-­‐colonial  -­‐   Grupo  Afro-­‐antillano  -­‐   Minorías  étnicas  -­‐   Último  censo  de  población  en  Panamá  -­‐   Población  total    Luego  se  vinculan  tareas  particulares:    

• Identificarán   la   distribución   geográfica   de   los   grupos   humanos   existentes   en  nuestro  país,  en  un  mapa  de  Panamá.  

• Confeccionarán   un   álbum   con   recortes   sobre   los   grupos   étnicos   que   integran  nuestra  población,  señalando  las  características  de  cada  grupo  humano.  

• Delimitarán  en  un  mapa  de  Panamá  las  cinco  comarcas  indígenas  existentes  en  el  país.  

• Identificarán  en  un  mapa  de  Panamá  el  área  que  ocupa  cada  pueblo  indígena.  • Elaborarán  un  cuadro  comparativo  del  crecimiento  poblacional  del  país  en  los  dos  

últimos   censos,   diferenciando   las   áreas   de   mayor   y   menor   concentración   de   la  población.  

• Discutirán  las  causas  y  consecuencias  de  la  desigual  distribución  de  la  población  en  Panamá.  

• Confeccionarán   una   gráfica   con   los   resultados   de   los   últimos   cinco   censos   para  comparar  el  crecimiento  de  la  población  panameña.  

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• Investigarán   los  principales  aportes  de   los  diferentes  grupos  étnicos  al  desarrollo  económico  y  social  del  país.  

 Posteriormente,   bajo   el   contenido   del   “Acontecer   Histórico   de   los   Pueblos”,   en   el   5to  grado   se   registra   la   necesidad   de   abordar   los   “Aportes   culturales   de   los   negros   afro  coloniales  y  afroantillanos”.  Es  más,   se   sugiere  una   tarea  correspondiente:   “conseguirán  información   acerca   de   la   procedencia   y   el   aporte   cultural   del   grupo   negro   de   nuestro  país”.  En  6to  grado  ese   interés  continúa  ya  proyectado  a  escala  centroamericana  bajo  el  contenido  de  “Convivencia  Armónica  con  el  Medio  Natural  y  Social”,  cuando  se  registra  la  necesidad  de  abordar  la  población  de  Norte  América,  Centroamérica  y  Sudamérica,  cuyos  “Grupos  Humanos”   se  desglosan  de   la   siguiente  manera:   “aborígenes,  mestizos,  negros,  anglosajones,   europeos,   asiáticos,  minorías   étnicas,   otros”.   Posteriormente,   se   indica   la  necesidad  de  abordar  los  “bailes,  música,  comidas,  otros”  de  los  negros.  La  historiografía  sobre  Panamá,  como  en  el  caso  de  Honduras,  y  como  veremos  también  para  Costa  Rica,  registra  una  particularidad  en  torno  de  la  herencia  afrodescendiente  que  no   se   puede   obviar:   el   flujo  migratorio   antillano   entre   la   década   de   1880   y   la   segunda  década  del  siglo  XX.  Como  lo  destaca  el  siguiente  cuadro,  Panamá  fue  el  gran  destino  de  migraciones  con  origen  en  el  Caribe  inglés,  especialmente  desde  Jamaica  y  Barbados,  a  su  vez  colonias  de  Gran  Bretaña31.    En   la   década   de   1930   residían   en   Honduras,   incluyendo   Islas   de   la   Bahía,  aproximadamente  dos  mil  negros  ingleses,  a  pesar  de  que  un  mínimo  porcentaje  laboraba  en  la  infraestructura  portuaria  en  Tela,  La  Ceiba  y  Trujillo.  Por  ejemplo,  en  1931,  la  United  Fruit   Co.,   con   4300   obreros   en   los   departamentos   de   Atlántida   y   Colón,   en   el   Caribe  hondureño,   registraba   90%   de   obreros   centroamericanos   y   solo   10%   de   “extranjeros”,  como  420  obreros,  la  mayoría  antillanos.          

                                                                                                                         31   Los   siguiente   son   aportes   importantes   para   rastrear   la   historiografía   sobre   las   migraciones  afroantillanas  en  Centroamérica:  Glenn  Chambers,  Race,  Nation,  and  West  Indian  Immigration  to  Honduras,  1890-­‐1940.  (Baton  Rouge:  Louisiana  State  University  Press,  2010);  Jorge  Alberto  Amaya,  “Los   Negros   Ingleses   o   Creoles   de   Honduras:   Etnohistoria,   racismo   y   discursos   nacionalistas  excluyentes   en   Honduras”,   Revista   Yaxkin,   Año   32,   Vol.   XXIII,   núm.   1   (2007),   13-­‐33;   Ronald   N.  Harpelle,  The  West   Indians   of   Costa  Rica:   Race,   Class,   and   the   Integration  of   an   Ethnic  Minority  (Montreal:  McGill-­‐Queen’s  University  Press,  2001);  Edmund  Gordon,  Disparate  Diasporas:  Identity  and  Politics  in  an  African  Nicaraguan  Community  (Austin:  Austin  University  Press,  1998);  Elizabeth  McLean   Petras,   Jamaican   Labor  Migration:  White   Capital   and   Black   Labor,   1850-­‐1930   (Boulder:  Westview  Press,  1988);  Philippe  Bourgois,  Ethnicity  at  Work:  Divided  Labor  on  a  Central  American  Banana  Plantation   (Baltimore:   Johns  Hopkins  University   Press,   1989);  Avi   Chomsky,  West   Indian  Workers   and   the   United   Fruit   Company   in   Costa   Rica,   1870-­‐1940   (Baton   Rouge:   Louisiana  University  Press,   1996),   y  Carmen  Murillo  Chaverri,   “Vaivén  de  arraigos   y  desarraigos:   identidad  afrocaribeña   en   Costa   Rica,   1870-­‐1940”,   Revista   de   Historia,   Costa   Rica,   núm.   39   (enero-­‐junio,  1999),  187-­‐206;  y  pionero,  Michael  L.  Coniff,  Black  Labor  on  a  White  Canal:  Panama,  1904-­‐1981  (Pittsburgh:  University  of  Pittsburgh  Press,  1985).  

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Cuadro  3  Migraciones  y  presencia  afroantillana  en  Centroamérica,  1850-­‐1940  

Décadas   Panamá   Costa  Rica   Honduras  1850   5,000   –   –  1870   –   –   200-­‐300  1880   50,000   2,000   1,000  1910   150,000   43,000   4,500  1920   40-­‐50,000   33,000   4,000  1940   90-­‐100,000   15,000   4,000  Fuente:  Darío  A.  Euraque,  “The  Historiography  of  the  West  Indian  Diaspora  in  Central  America  viewed  from  Honduras”,  Ponencia,  University  of  the  West  Indies,  Mona  Campus,  Kingston,  Jamaica,  21  de  febrero,  2002,  p.  3.  

 Tal   situación   persistía   a   mediados   de   esa   misma   década.   Es   más,   a   partir   de   1933,   la  United  Fruit  Co.,  se  abstuvo  de  importar  negros  ingleses.  De  hecho,  legalmente  no  podía  porque  leyes  de  inmigración  hondureñas,  en  1929  y  1934,  prohibían  la  inmigración  negra  a  Honduras,  y  establecían  “registros  de  extranjeros”  con  criterio  nacionales,   culturales  y  fenotípicos.  En  Honduras  el  impacto  de  los  negros  ingleses  es  prácticamente  desconocido  en   la   academia,   con   la   excepción   de   la   obra   de   Douglas   Chambers.   Este   y   otros   pocos  autores  reconocen  que,  ya  en  la  década  de  1950,  la  diáspora  afroantillana  en  Honduras  se  fragmentó,  y  casi  despareció  del  imaginario  nacional.  En  Panamá  sucedió  lo  contrario.  Es  más,  ese  proceso  histórico  migratorio  planteó  desafíos  interpretativos  en  torno  del  “colonialismo”  en  Panamá,  Honduras  y  Costa  Rica,  situación  que,  sin  embargo,  solo  se  refleja  en  los  CNB  de  Panamá.  Lo  que  llama  poderosamente  la  atención   en   el   caso   de   los   CNB  panameños   no   es   solo   la   evidente   seriedad   con   que   se  aborda  la  afrodescendencia  en  los  contenidos,  sino  que  ese  respeto  no  excluye  a  los  otros  grupos   culturales,   los   indígenas   y   los   europeos,   para   los   cuales   hasta   se   plasman  distinciones  entre  anglosajones,  hispanos,  etc.  Por  tanto,  en  el  caso  de  Panamá,  la  relación  entre  la  conquista,  la  colonización  y  el  mestizaje  registra  una  complejidad  no  solo  dentro  del  país,  sino  que  se  reitera  cuando  se  relaciona  a  Panamá  con  el  resto  de   la  región  y  el  continente.  Sin  bien  no  se  menciona  la  esclavitud  en  los  CNB  panameños  de  primaria,  ni  tampoco  se  menciona   a   esclavos   o   esclavas  —vacío   detectado   en   casi   todos   los   CNB   de   la   región,  excepto  Costa  Rica—,  paradójicamente,  Panamá  es  el  único  país  en  Centroamérica  donde  se  reconoce  oficialmente  el  2  de  diciembre  como  el  “Día  Internacional  de  la  Abolición  de  la  Esclavitud”.  Igualmente,  amerita  destacar  que,  según  el  Decreto  Ley  del  30  de  mayo  de  2000,   se   declaró   el   30   de   mayo   como   el   “Día   Cívico   y   de   Conmemoración   de   la   Etnia  Negra”.   Por   otra   parte,   el   12   de   octubre   se   plasma   como   el   Día   de   la   Hispanidad,   a  diferencia   de  Nicaragua,   donde   se   asocia   la   llegada   de   Cristóbal   Colón   con   un   día   para  conmemorar  la  resistencia  indígena.  Por  último,  como  en  casi  todos  los  países  centroamericanos,  en  Panamá  existe  un  desfase  casi   total   entre   la   complejidad  etnorracial   plasmada  en   los  CNB  y   los   textos  disponibles  para   los   diferentes   niveles   escolares;   ello   a   pesar   de   que   la   historiografía   registra  muy  interesantes   avances   con   respecto   a   la   herencia   afrodescendiente   en   Panamá,  

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especialmente  alrededor  de  la  mano  de  obra  trasladada  al  Istmo  durante  la  construcción  del   Canal   Interoceánico   (1903-­‐1914)   y   aquellos  miles   que  migraron  para   trabajar   en   las  plantaciones   bananeras   de   la   United   Fruit   Co.   Estos   procesos   se   perfilan   en   las  importantes  obras  de  Alfredo  Castillero  Calvo  y  extranjeros  como  Michael  Conniff,  Philip  Bourgois,  Peter  Szok,  y  la  antropóloga  Carla  Guerron-­‐Montero;  también  se  desglosan  en  la  producción  intelectual  de  las  y   los  afropanameños,  según  listados  de  la  Coordinadora  de  Organizaciones  Negras  Panameñas.    Costa  Rica    A  diferencia  del  caso  panameño,  la  migración  afroantillana  a  Costa  Rica,  entre  las  décadas  de  1880  y  1930  —agregando  casi  50,000  nuevos  aportes  a   la  herencia  afrodescendiente  colonial  ya  documentada  por  Lowell  Gudmundson  y  Lara  Putnam—,  no  produjo  el  mismo  impacto  en  los  CNB  costarricenses,  que  no  registran  la  diferenciación  afroantillana  dentro  de   la   herencia   afrodescendiente   general.   En   estos   predominan   los   patrones   generales  para  el  resto  de  Centroamérica,  con  ciertos  matices  de  formato  y  presentación,  como  se  verá  más  adelante.  La  conceptualización  de   la  relación  entre   la  conquista  y  el  mestizaje,  generado  durante  el  periodo  colonial  español,  no  se  enriquece  con  el  legado  afrocolonial  antillano  que  se  introdujo  entre  fines  del  siglo  XIX  y  en  la  década  de  1930.    Como   en   Nicaragua   y   El   Salvador,   y   contrario   a   Honduras   y   Guatemala,   la   lista   de  efemérides   oficiales   de   Costa   Rica   no   registra   héroes   indígenas   particulares,   ni   por  supuesto   afrodescendientes.   En  Costa  Rica,   el   19  de   abril   se   reconoce   como  el   “Día  del  Aborigen  Costarricense”,  promulgado  en  1971;  y  desde  1980,  el  31  de  agosto  se  registró  como  “Día  del  Negro”.  En  este  contexto  debemos  retomar   lo  que  planteó  el  eminente  escritor  costarricense  de  ascendencia  afroantillana,  Quince  Duncan,  en  el  marco  de  una  campaña  educativa  sobre  los  “derechos  humanos  de  las  personas  afrodescendientes”  que  lanzó  en  2008  el  Instituto  Interamericano  de  Derechos  Humanos   (IIDH)  con  sede  en  Costa  Rica.  Según  Duncan,  en  1939,  Clodomiro  Picado,  el  más  destacado  científico  costarricense  del  siglo  XX,  publicó  una  carta  en  el  Diario  de  Costa  Rica  en  la  cual  sostenía:      

¡NUESTRA  SANGRE  SE  ENNEGRECE!,  y  de  seguir  así,  del  crisol  no  saldrá  un  grano  de  oro  sino   un   pedazo   de   carbón.   Puede   que   aún   sea   tiempo   de   rescatar   nuestro  patrimonio  sanguíneo  europeo  que  es   lo  que  posiblemente  nos  ha  salvado  hasta  ahora   de   caer   en   sistemas   de   africana   catadura,   ya   sea   en   lo   político   o,   ya   en  aficiones  que  remedan  el  arte  o  la  distinción,  en  tristes  formas  ridículas32.    

Quince  Duncan,  el  coordinador  general  del  proyecto  de  la  campaña  educativa  del  IIDH,  ha  dedicado   gran   parte   de   su   vida   intelectual   a   contrarrestar   la   educación   que   se   ofrece  

                                                                                                                         32   Quince   Duncan,   Prefacio,   Campaña   educativa   sobre   derechos   humanos   de   las   personas  afrodescendientes,   Elementos   básicos   de   derechos   humanos:   guía   introductoria   (San   José,   Costa  Rica:  Instituto  Interamericano  de  Derechos  Humanos,  2008),  pp.  7-­‐9.  

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mediante   los  CNB  de  Costa  Rica.  Lamentablemente,  aún  tiene  mucho  trabajo  por  hacer.  Esto  es  un  tanto  paradójico,  dado  que  la  academia  costarricense  —en  sus  instancias  de  las  ciencias   sociales   y   también   mediante   sus   universidades   y   postgrados   en   historia—,   ha  generado   impresionantes   avances   en   la   historiografía   relacionada   con   la   problemática  afrodescendiente,   por   lo   menos   en   los   últimos   años.   Ver   las   publicaciones   de   Quince  Duncan,   Lowell   Gudmundson,   Rina   Cáceres,   Ronald   Harpelle,   Eugenia   Ibarra,   Carmen  Murillo,  Avi  Chomsky  y  Lara  Putman,  entre  otras,  en  el  anexo  1.  Ello  se  explica,  en  parte,  por  la  siempre  difícil  integración  del  conocimiento  académico  con  la  visión  de  los  Estados  y  sus  consecuentes  políticas  de  gobierno,  especialmente  sensibles  quizás   en   los   sistemas   de   educación   y   valores   identitarios.   De   hecho,   los   textos   de   la  campaña   educativa   coordinada   y   promovida   por   el   IIDH   registran   este   reto.   Para   esta  campaña  existen  tres  textos:  uno  sobre  el  derecho  al  conocimiento  de  la  historia  de  los  y  las   afrodescendientes;   uno   sobre   la   herencia   cultural   africana   y   sus   rupturas   en   las  Américas   en   el  marco   de   la   esclavitud   y   el   colonialismo;   y   otro   sobre   la   historia   de   los  afrodescendientes  en  el  marco  de  la  historia  de  África  en  sí.    Pero,  y  esto  es   lo   innovador,  esta  campaña  utiliza  una  Guía  Introductoria  cuya  “finalidad  última   es   la   de   contribuir   a   desarrollar   procesos   educativos   mediante   los   cuales,   al  asumirse   los   derechos   humanos   como   propios   e   inherentes   a   la   condición   humana,  aporten   al   fortalecimiento   de   identidades   y   pertenencias   y,   por   lo   tanto,   generen   o  fortalezcan   acciones   dirigidas   a   conseguir   su   plena   realización   frente   al   Estado   y   los  sistemas   de   protección   nacionales   e   internacionales.   Estructurada   en   dos   partes,   la  primera   contiene   actividades   de   sensibilización   y   motivación,   que   ofrecen   sugerencias  para   la   realización  de   actividades   cortas   que  hacen   referencia   a   importantes   elementos  vinculados   con   su   problemática   e   historia,   identidad   y   pertenencia   culturales;   en   la  segunda   parte,   Introducción   a   los   derechos   humanos,   se   plasman   algunos   elementos  básicos  para  comprender  qué  son  los  derechos  humanos  y  cómo  se  protegen”.  Esta  campaña  data  de  2008,  y   la  Guía  Introductoria   fue  publicada  como  primera  entrega  de   la   serie  de  cuatro   textos;   sin  embargo,  esta  campaña  no  parece  haber   incidido  en  el  CNB  de  Costa  Rica.    En  general,  el  CNB  costarricense  sigue   los  patrones  centroamericanos  cuando  adjudica  a  los   indígenas   el   principal   papel   cultural   del   colonialismo  español,   aunque   cabe  destacar  que   enfatiza   en   la   vida   de   los   indígenas   como   mano   de   obra   en   las   encomiendas,   los  repartimientos   y   posteriormente   en   su   status   como   peones.   Igualmente,   menciona   la  “esclavitud   indígena”,   el   único   CNB   centroamericano   que   registra   esa   palabra.   No  obstante,   no   se   distingue   a   nivel   centroamericano   en   torno   a   la   frecuencia   con   que  aparecen   los   conceptos   (no   está   claro   qué   se   quiere   decir)   de   etnia,  mestizaje,   negro,  negra   y   hasta   raza,   esclavitud   y   África   y   africano.   A   diferencia   de   los   demás   CNB   de   la  región,   el   de   Costa   Rica   es   el   único   donde   claramente   se   reconoce   su  mestizaje   como  producto   de   indígenas,   españoles   y   negros.   Sin   embargo,   como   ya   se   señaló,   la   gran  presencia  afroantillana  no  se  integra  a  estos  avances,  y  en  ese  sentido  se  pierde  una  gran  oportunidad  pedagógica,  por  no  decir  que  no  hay  una  voluntad  de  hacerlo.  Lo  más  distintivo  del  CNB  de  Costa  Rica  es  la  manera  particular  en  que  redefine  el  papel  del   12   de   octubre   como   efeméride   y   como   fiesta   nacional,   y   las   tareas   pedagógicas  

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sugeridas   para   los   ciclos   escolares.   Ilustramos   el   tema   con   la   conceptualización   que   se  ofrece  para  los  años  1,  2  y  3,  Primer  Ciclo  de  Estudios  Sociales  y  Educación  Cívica:      

con   el   inicio   de   la   expansión   europea,   producto   de   los   descubrimientos  portugueses   y   españoles,   el   panorama   del   orbe   cambia   de   manera   radical.   Las  grandes   culturas,   ora   voluntariamente,   ora   por   la   fuerza,   entran   en   contacto.   Se  inicia  un   largo   intercambio,  mediado  por   las  potencias  europeas,  el  cual   llevará  a  una  progresiva  integración  del  mundo.  América  es  quizás  el  mejor  ejemplo  de  esa  gran  hibridación  cultural  que  tuvo  lugar  después  de  1500.    

 Por  último,  “al  elemento  original,  el  indio  americano,  se  agregó  rápidamente  el  español,  y  posteriormente   el   negro.   Después   de   la   Independencia,   diferentes   flujos   migratorios,  procedentes  de  los  cinco  continentes,  han  tenido  como  destino  el  continente  americano.  El  frijol  y  el  maíz  son  americanos;  asiático  es  el  arroz,  africano  el  café.  Todos  los  productos  no   americanos   fueron   traídos   por   europeos   a   América.   Así   de   híbrida   es   la   cultura  nacional,  de  Costa  Rica  y  de  cientos  de  países  del  mundo”.    En  este  marco,      

el   12   de   octubre   debe   constituirse   en   la   ocasión   especial   para   hacer   una  revaloración  del  idioma  español,  pues  este  es  el  producto  más  trascendente  de  la  Conquista.  Debe  enfatizarse  el  hecho  de  que  la  lengua  es  lo  que  mejor  expresa  el  alma  de  un  pueblo  sin  olvidar  que  una  cosa  es  el  español  hablado  en  España  y  otro  el   español   costarricense.   Sin   embargo,   lo   anterior   no   puede   obviar   el   derecho  legítimo   de   los   grupos   indígenas   y   de   los   negros   de   expresarse   en   sus   propias  lenguas   y   por   ende,   la   obligación   del   sistema   educativo   de   exaltar   el   carácter  pluricultural  de  nuestro  país.  

 Esta  manera  de   replantearse  el  12  de  octubre  continúa  en   los   ciclos   segundo  y   tercero.  Por  ejemplo,  en  el  II  Ciclo  de  Ciencias  Sociales  y  Educación  Cívica,  para  los  años  4,  5  y  6,  se  registra  lo  siguiente:   “la   celebración   debe   poner   en   evidencia   las   múltiples  manifestaciones  del  proceso  de  mestizaje  a  que  dio  origen  la  Conquista  de  América”.  Por  último,   “en   relación   con   lo   anterior   se   concibe   como   el  mejor   instrumento   destacar   el  carácter   trihíbrido  de   los  costarricenses   (mezcla  de   indio,  español  y  africano)  a  partir  de  aquello  que  es  parte  de  nuestra  vida  cotidiana,  esto  es,  las  tradiciones  culinarias”.      Continúa:      

• La   conmemoración   del   Día   de   las   Culturas   no   debe   ocultar   el   hecho   de   que   el  llamado  “encuentro  de  culturas”  significó  para  los  indios  y  los  negros  un  verdadero  holocausto.   Aunque   los   latinoamericanos   en   general   y   los   costarricenses   en  particular,   seamos   hijos   de   1492   por   el   mestizaje   al   cual   hicimos   referencia  anteriormente.  

• Se  considera  de  gran  importancia  que  esta  efeméride  logre  poner  en  evidencia,  el  que  la  marginación  en  que  viven  los  indígenas  en  la  actualidad  es  producto  de  las  

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características  esenciales  del  sistema  de  dominación  colonial  y  de  su  prolongación  en  el  periodo  republicano  hasta  el  presente.  

 Conclusiones    Durante   los   últimos   años,   la   historiografía   centroamericana   ha   proporcionado   nuevos  aportes   al   estudio   de   la   presencia   del   colonialismo,   la   etnohistoria   y   la   presencia   de  africanos  en   la   región.  Los  países  con  más  avances  en  ese  sentido  han  sido  Costa  Rica  y  Panamá,  seguidos  de  Honduras,  Nicaragua,  Guatemala  y,  por  último,  El  Salvador.  Partiendo  de  nuestro  conocimiento  de  esta  historiografía,  este  primer  capítulo  abordó  la  siguiente  interrogante:  ¿Cómo  y  hasta  qué  grado  ha  incidido  esta  nueva  historiografía  en  los  programas  de  estudio  en  las  escuelas  primarias  y  secundarias  en  Centroamérica?    Nuestra  principal  conclusión  es  que,  a  pesar  los  grandes  avances  historiográficos  sobre  el  pasado  de  la  presencia  africana  y  la  diáspora  africana  en  Centroamérica,  solo  de  manera  muy   fragmentada   ha   incidido   en   la   conceptualización,   los   programas   y   la   oferta  pedagógica  a  la  cual  deberían  estar  expuestos  los  niños,  niñas  y  jóvenes  centroamericanos  en  la  actualidad33.  

                                                                                                                         33   Además   de   la   notable   historiografía   recopilada   en   los   fascículos   Del   Olvido   a   la   Memoria  editados   por   Rina   Cáceres   y   Quince   Duncan,   véase   también:   Elisabeth   Cunin,   comp.,  Mestizaje,  diferencia  y  nación:  Lo  “negro”  en  América  Central  y  el  Caribe,  Colección  Africanía  (México:  INAH,  UNAM,   IRD,   2010),   y   Lowell   Gudmundson   y   Justin  Wolfe,   eds.,  Blacks   and   Blackness   in   Central  America  (Durham,  North  Carolina:  Duke  University  Press,  2010),  versión  en  español:  La  negritud  en  Centroamérica.  Entre  raza  y  raíces  (San  José,  Costa  Rica:  Editorial  Universidad  Estatal  a  Distancia,  2011).  

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 Capítulo  II  

 Diagnóstico  de  la  bibliografía  y  textos  citados  en  los  CNB  y  los  textos  de  

Estudios  Sociales,  Cívica  e  Historia  en  Centroamérica    

Introducción      El   diagnóstico   de   la   bibliografía   que   se   cita   en   los   currículos   nacionales   básicos,   y   que  ahora   se  presenta,   es  una   relación  entre   los   contenidos   y   la  bibliografía  que  estudian  o  consultan   tanto   los   que   elaboran   los   CNB,   como   los   maestros   responsables   de  implementar   los   programas   de   estudio.   Se   trata   entonces   de   revisar   y   opinar   sobre   la  bibliografía  que  se  utiliza  para  la  enseñanza  de  Estudios  Sociales  e  Historia  y,  en  algunos  casos,  de  Educación  Cívica,  Español  y  Geografía  en  la  educación  primaria,  secundaria  y/o  media  en  cada  país  de  la  región.  En  este  capítulo  se  expone  la  situación  por  país,  en  un  orden  de  programas  por  grados.  Se  trata   de   relacionar   el   contenido   de   los   CNB   con   la   bibliografía   citada   y   los   textos   de  estudio,   identificando   los   temas   de   Etnicidad   y   Afrodescendientes,   este   con   mayor  precisión.   En   algunos   casos   se   citan   los   textos  más   serios   o   que   tienen   que   ver   con   las  historias  nacionales,  ante  la  ausencia  de  bibliografía  incluida  sobre  la  problemática  de  los  afrodescendientes  en  Centroamérica  como  tema  de  estudio  en  los  CNB.    Este   balance   nos   lleva   a   reflexionar   que   hay   desinterés   por   enseñar   el   tema   de   los  afrodescendientes.  Otro  detalle  de  los  CNB,  es  que  se  elaboraron  entre  2006  y  2008,  pero  no  han  sido  implementados  en  la  mayoría  de  los  casos,  mucho  menos  socializados.    En  este  capítulo  sobresale  el  análisis  de   los  CNB  de  Estudios  Sociales,  Ciencias  Sociales  e  Historia  porque,  aun  cuando  se  revisaron  los  de  Español  o  Literatura,  y  Educación  Cívica,  es  muy  poco  lo  que  se  puede  rescatar,  ya  que  hay  una  total  ausencia  de  la  historia  de  la  Diáspora  Africana  en  la  región.    1.  Guatemala    En  Guatemala,   la  bibliografía  que   se  utiliza  en  primer  grado  está   relacionada  con   temas  como   psicología   educativa   y   evolutiva,   currículo,   enseñanza   aprendizaje,   educación,  estrategias   docentes   de   aprendizaje,   la   persona   humana   y   teorías   del   aprendizaje.   Se  encuentran  dos  textos  sobre  el  tema  étnico:  “Propuesta  de  Concreción  Curricular  Regional  en  las  Comunidades  Sociolingüísticas  Achi,  Castellano,  Poqomchi'  y  Q'eqchi'”;  y  otro  muy  general   sobre   la   “La   Cultura  Maya   en   la   Educación  Nacional”,   que   fue   publicado   por   la  UNESCO-­‐PROMEM,  en  2004.    La  bibliografía  utilizada  en  el  Currículo  Nacional  Base  para  la  formación  inicial  de  docentes  del   nivel   primario   abarca   varios   contenidos.   En   contados   renglones,   se   refiere   al  conocimiento,  la  valoración  y  el  desarrollo  de  las  culturas  del  país,  el  fortalecimiento  de  la  identidad   y   de   la   autoestima   personal,   étnica,   cultural   y   nacional;   el   fomento   de   la  convivencia  pacífica  entre  los  pueblos  con  base  en  la  inclusión,  la  solidaridad,  el  respeto,  el  

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enriquecimiento   mutuo   y   la   eliminación   de   la   discriminación.   No   utiliza   ninguna  bibliografía  referente  al  tema  afrodescendiente.  Para  un  docente  egresado,  sus  competencias  deben  ser:  respetar,  conocer  y  promover  la  cultura  y  la  cosmovisión  de  los  pueblos  Garífuna,  Ladino,  Maya  y  Xinka  y  otros  pueblos  del  mundo;  debe  valorar,  practicar,  crear  y  promover  el  arte  y  otras  creaciones  culturales  de  los  pueblos  Garífuna,  Ladino  y  Maya,  Xinka  y  de  otros  pueblos  del  mundo.    No   se   sugieren   lecturas   de   documentos   o   de   bibliografía   relacionada   con   los   temas   de  identidad,   cultura,   etnicidad,   historia   y   mucho   menos   con   lo   afrodescendiente.   La  bibliografía   incluida   es   sobre   temas   didácticos,   investigación-­‐acción,   metodologías  docentes.   Gran   parte   sugiere   consultar   documentos   en   línea   (páginas   web)   sobre  educación,  pedagogía  y  metodología  de  enseñanza.  El  CNB  del  Programa  de  Educación  Acelerada  para  niños,  niñas  y  jóvenes  con  sobre  edad  del  Nivel  Primario  que  se  encuentran  en  situación  de  desfase  escolar  o  rezago  educativo,  hace  referencia  a:  respetar,  conocer  y  promover  la  cultura  y  la  cosmovisión  de  los  pueblos  Garífuna,   Ladino,   Maya   y   Xinka   y   otros   pueblos   del   mundo;   valora,   practica,   crea   y  promueve  el   arte   y   otras   creaciones   culturales  de   los  pueblos  Garífuna,   Ladino   y  Maya,  Xinka  y  de  otros  pueblos  del  mundo.    En  este  programa  se  sugiere  al  maestro  la  lectura  de  los  temas  incluidos  en  el  currículo.  La  bibliografía  citada  se  refiere  a  la  Reforma  Educativa  en  la  Educación  Primaria,  Programa  de  Educación   Acelerada,   Autoformación   para   docentes   de   Educación   Acelerada,   y  orientaciones  para  el  asesor/a  pedagógico/a  de  Educación.  La   bibliografía   utilizada   en   la   asignatura   de   Ciencias   Sociales   y   Formación   Ciudadana  registra   temas   relacionadas   con   las   ciencias   sociales,   globalización,   la   enseñanza   de   la  historia,  imágenes  homogéneas  en  un  país  de  rostros  diversos,  la  patria  del  criollo,  calidad  educativa,  estrategias  de  educación,  la  construcción  de  la  ciudadanía  y  el  sacrificio  maya.  De  la  bibliografía  utilizada,  los  más  serios  en  el  tema  de  historia  —no  de  afrodescendientes—,  son:       Martínez  P.,  Severo,  La  Patria  del  Criollo  (Guatemala:  Ediciones  en  Marcha,  1994).     Nájera   C.,  Martha   Ilia,   “El   sacrificio   humano   entre   los  mayas   en   la   colonia”,  Revista  

Arqueología  Mexicana,  Vol.  IX,  núm.  63,  septiembre-­‐octubre  2003.     Pinto,   Soria,   ed.,  Historia   General   de   Centro   América.   El   Régimen   Colonial,   tomo   II,  

España:  Ediciones  Siruela,  S.  A.  1993.      En   la  bibliografía  para  el  programa  de   Lengua  y   Literatura  destacan   temas  generales  de  Hispanoamérica,  centrándose  en  la  literatura,  poesía  y  narrativa  sobre  Centroamérica.  Se  cita   el   libro   de   Gaspar   Pedro   González,   Kotz’ib.   Nuestra   literatura   maya.   Rancho   Palos  Verdes,  California:  Yax  Te  Foundation,  1997.  En  el  área  de  Ciencias  Sociales,  la  bibliografía  que  se  cita  para  el  plan  de  contenidos  es  la  siguiente:    1.   Aguilera   Peralta,   Gabriel  et   al.  Belice   y   Centroamérica:   una   nueva   etapa.   Guatemala,  FLACSO,  1991.  2.  _____et  al.  Centroamérica:  de  Reagan  a  Bush.  Guatemala,  FLACSO,  1991.  

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3.  _____.  Las  propuestas  para  la  paz  (Debate  20)  Guatemala,  FLACSO,  1993.  4.  _____  y  Ponciano,  Karen.  El  espejo  sin  reflejo.  La  negociación  de  paz  en  1993  (Debate  23),  Guatemala,  FLACSO,  1994.  6.   _____.   Bran,   Rosalinda   y   Ogaldes,   Claudinne.   Buscando   la   paz.   El   bienio   1994-­‐1995.  Guatemala,  FLACSO,  1996.  7.   Aldana,   Carlos;   Quiñónez   Schwank,   Juan   y   Cojtí,   Demetrio.   Los   Acuerdos   de   Paz:  efectos,  lecciones  y  perspectivas  (Debate  34),  Guatemala,  FLACSO,  1996.  8.   Armon,   Jeremie;   Sieder,   Rachel;   Wilson,   Richard;   Palma   Murga,   Gustavo   y   Palencia,  Tania.   Guatemala   1983-­‐1997   ¿Hacia   dónde   va   la   transición?   (Debate   38),   Guatemala,  FLACSO,  1997.  9.  Autores   varios.  Compendio  de  Historia  de  Guatemala   (1944-­‐2000).  Guatemala,  ASIES-­‐Konrad  Adenauer  Stiftung-­‐PNUD  Guatemala-­‐Fundación  Soros,  2004.  10.  Balsells  Tojo,  Edgar  Alfredo.  Olvido  o  memoria.  El  dilema  de  la  sociedad  guatemalteca.  Guatemala,  F&G  Editores,  2001.  11.  Cardoso,  Ciro  y  Pérez  Brignoli,  Héctor.  Historia  Económica  de  América  Latina  (Vol.  II),  Barcelona,  Editorial  Crítica,  1999.  12.   Cardoza   y   Aragón,   Luis.   La   revolución   guatemalteca.   Guatemala,   Editorial   del  Pensativo,  1994.  13.   Casaús,   Marta   y   Giménez,   Carlos   (eds.).  Guatemala   hoy:   reflexiones   y   perspectivas  interdisciplinares.  Madrid,  Ediciones  Universidad  Autónoma  de  Madrid,  UAM,  2000.  14.   Comisión   para   el   Esclarecimiento   Histórico.   Guatemala,   memoria   del   silencio   (12  tomos).  Guatemala,  F&G  Editores,  1999.  15.  _____.  Guatemala:  causas  y  orígenes  del  enfrentamiento  armado  interno.  Guatemala,  F&G  Editores,  2000.  16.   Cullather,   Nick.   PBSUCCES.   La   operación   encubierta   de   la   CIA   en   Guatemala   1952-­‐1954.  Guatemala,  AVANCSO,  2002.  17.  Dosal,  Paul  y  Peláez  Almengor,  Oscar.  Jorge  Ubico.  Dictadura,  Economía  y  “La  tacita  de  plata”.  Guatemala,  CEUR-­‐USAC,  1999.  18.   Gálvez   Borrell,   Víctor.   Transición   y   régimen   político   en   Guatemala   1982-­‐1988.  (Cuadernos  de  Ciencias  Sociales  44)  Guatemala,  FLACSO,  1991.  19.  Gleijeses,  Piero.  El  mundo  de  Jacobo  Arbenz  (documento  de  apoyo  a  la  docencia.  trad.  de   Oscar   Guillermo   Peláez   Almengor).   Guatemala,   Universidad   de   San   Carlos   de  Guatemala,  Escuela  de  Historia,  1995.  20.   González   Davison,   Fernando.  Guatemala   1500-­‐1970.   Reflexiones   sobre   su   desarrollo  histórico.  Guatemala,  Editorial  Universitaria,  1987.  21.   Guerra   Borges,   Alfredo.   Guatemala,   el   largo   camino   a   la   modernidad.   México,  Universidad   Nacional   Autónoma   de   México-­‐Instituto   de   Investigaciones   Económicas,  1999.  22.  Guzmán  Böckler,  Carlos  y  Herbert,  Jean-­‐Loup.  Guatemala:  una  interpretación  histórico-­‐social.  México,  Siglo  XXI  Editores,  1971.  23.   Halperin   Donghi,   Tulio.  Historia   contemporánea   de   América   Latina.  Madrid,   Alianza  Editorial,  2002.  24.   Human   Rights   Watch/Américas.   Los   Derechos   Humanos   en   Guatemala   durante   el  primer  año  del  Presidente  De  León  Carpio.  Guatemala,  Luna  y  Sol,  1994.  

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25.   Jonas,   Susanne.   La   Batalla   por   Guatemala.   Caracas,   Nueva   Sociedad-­‐FLACSO  Guatemala,  1994.  26.  Kobrak,  Paul.  En  pie  de  lucha.  Organización  y  represión  en  la  Universidad  de  San  Carlos.  Guatemala,  1944  a  1996.  Guatemala,  AAAS-­‐GAM-­‐CIIDH,  1999.  27.  Luján  Muñoz,  Jorge.  Breve  Historia  Contemporánea  de  Guatemala.  México,  Fondo  de  Cultura  Económica,  1998.  28.  Martínez  Peláez,  Severo.  La  patria  del  criollo.  Ensayo  de  interpretación  de  la  realidad  colonial  guatemalteca.  México,  Fondo  de  Cultura  Económica,  1998.  29.   McCleary,   Rachel.   Imponiendo   la   Democracia:   las   élites   guatemaltecas   y   el   fin   del  conflicto  armado.  Guatemala,  Artemis  &  Edinter,  1999.  30.   Ministerio   de   Educación.   Globalización,   Identidades   y   educación   (Cuadernos  Pedagógicos  No.  4)  Guatemala,  mayo  2001.  31.   Morán,   Rolando   (Ramírez   de   León,   Ricardo).   Saludos   revolucionarios.   La   historia  reciente   de   Guatemala   desde   la   óptica   de   la   lucha   guerrillera   (1984-­‐1996).   Guatemala,  Fundación  Guillermo  Toriello,  2002.  32.  ODHAG.  Guatemala,   nunca  más   (tomo   III.   El   entorno  histórico)  Guatemala,  ODHAG,  1998.  33.   Palma  Murga,   Gustavo   (coord.).   La   administración   político-­‐territorial   en   Guatemala.  Una  aproximación  histórica.  Guatemala,  USAC-­‐IIHAA,  1993.  34.  Payeras,  Mario.  Los  días  de  la  selva.  México,  Joan  Boldó  i  Clement  Editores,  1989.  35.   Pérez   Brignoli,   Héctor.   Breve   Historia   de   Centroamérica.   Madrid,   Alianza   Editorial,  1987.  36.  Pinto  Soria,  Julio  César.  Centroamérica,  de  la  Colonia  al  Estado  nacional  (1800-­‐1840).  Guatemala,  Editorial  Universitaria,  1989.  37.   Rosada   Granados,   Héctor.  Guatemala   2000.   Análisis   de   una   coyuntura.   Guatemala,  CEPADECIDECA,  2000.  38.   Schirmer,   Jennifer.   Intimidades   del   proyecto   político   de   los   militares.   Guatemala,  FLACSO,  2001.  39.  Schlesinger,  Stephen  y  Kinzer,  Stephen.  Fruta  amarga.  La  C.I.A.  en  Guatemala.  México,  Siglo  XXI  Editores,  1986.  40.   Sistema   de   Naciones   Unidas   de   Guatemala.   Guatemala:   la   fuerza   incluyente   del  desarrollo   humano.   Guatemala,   Sistema   de   Sistema   de   Naciones   Unidas   en   Guatemala,  2000.  41.   _____.  Guatemala:   el   financiamiento   del   desarrollo   humano.   Informe   de   Desarrollo  Humano  2001.  Guatemala,  Sistema  de  Naciones  Unidas  en  Guatemala,  2001.  42.   _____.   Guatemala:   desarrollo   humano,   mujeres   y   salud.   Informe   Nacional   de  Desarrollo  Humano  2002.  Guatemala,  Sistema  de  Naciones  Unidas  en  Guatemala,  2002.  43_____.   Guatemala:   una   agenda   para   el   desarrollo   Humano.   Informe   Nacional   de  Desarrollo  Humano  2003.  Guatemala,  Sistema  de  Naciones  Unidas  en  Guatemala,  2003.  44.   Taracena  Arriola,  Arturo  et.   al.  Etnicidad,   Estado   y  Nación   en  Guatemala  1808-­‐1944  (volumen  I)  Guatemala,  CIRMA-­‐NAWAL  WUJ,  2002.  45.   Tischler   Visquerra,   Sergio.  Guatemala   1944:   Crisis   y   Revolución.   Ocaso   y   quiebre   de  una  forma  estatal.  Guatemala,  F&G  Editores,  2001.  

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46.   Torres-­‐Rivas,   Edelberto   (ed.).  Historia   General   de   Centroamérica   (tomo   VI.   Historia  Inmediata).  San  José,  FLACSO,  1993.  47.  _____.  Negociando  el  futuro:  la  paz  en  una  sociedad  violenta.  La  negociación  de  paz  en  1996  (Debate  36),  Guatemala,  FLACSO,  1997.  48.  Wagner,   Regina.  Historia   social   y   económica   de   Guatemala,   1524-­‐1900.   Guatemala,  ASIES,  1994.  49.   Webre,   Stephen   (ed.).   La   sociedad   colonial   en   Guatemala:   estudios   regionales   y  locales.  Guatemala,  CIRMA-­‐PMS,  1989.    La  lista  anterior  no  incluye  ningún  texto  sobre  el  tema  afrodescendiente.  Se  concentra  en  la  historia  política  e  historia  general  de  Guatemala.  En  este  contexto,  son  importantes  los  siguientes  comentarios  del  Dr.  José  Cal,  historiador  guatemalteco  y   conocedor  de   la  historiografía34  de   su  país:   “El  Ministerio  de  Educación,  hasta   hoy,   no   se   ha  decidido   a   impulsar   'textos   oficiales'   de  Historia   y   Ciencias   Sociales  para  secundaria,  por  lo  que  la  definición  y  mediación  de  los  contenidos  es  un  trabajo  que  ha  quedado  casi  en  manos  de  las  editoriales  privadas.  En  los  últimos  años  el  Ministerio  se  ocupó  de  vigilar  el  cumplimiento  de  un  temario  mínimo.  Los  libros  que  más  se  utilizan  en  el   nivel   secundario   son   los   de   las   editoriales   Norma   y   Santillana,   las   cuales   publicaron,  respectivamente,  las  series:  Escenarios  (1,2  y  3)  y  Ciencias  Sociales  (1,2  y  3).  Otro  esfuerzo  importante  fue  el  que  hizo  la  Asociación  de  Investigación  y  Estudios  Sociales  (ASIES)  con  el  libro:  Compendio  de  Historia  de  Guatemala,  1944-­‐2000  (Guatemala,  ASIES,  2004),  que  se  destinó  para  uso  en  las  escuelas  y  en  el  que  se  cuenta  con  un  apartado  de  Historia  Cultural  de  Guatemala  donde  hay  referencia  a  su  realidad  étnica.  (dónde  termina  esta  cita?)    Compendio  de  Historia  de  Guatemala,  1944-­‐2000.  Bajo  la  responsabilidad  de  la  Asociación  de  Investigación  y  Estudios  Sociales  (ASIES).  Hay  un  apartado  de  Historia  Social.  ¿??  c.   Ahora   bien,   en   ninguno   de   estos   libros   que   predominan   en   el  mercado   de   libros   de  texto  hay  un   apartado  dedicado   a   los   afrodescendientes   guatemaltecos.  Únicamente   se  hace  referencia  a  la  realidad  multicultural  de  Guatemala,  planteamiento  que  forma  parte  de  los  postulados  de  los  Acuerdos  de  Paz  de  1996,  que  ha  sido  refuncionalizado  como  un  discurso  oficial  de  considerar  a  Guatemala  como  un  Estado  multiétnico  y  multilingüe,  en  el  que   la   inclusión   de   conciudadanos   de   estos   grupos   étnicos   en   los   ámbitos   de   decisión  estatal  sigue  siendo  secundaria.    2.  El  Salvador  

 En  el  caso  de  El  Salvador,   toda   la  bibliografía  utilizada  para  Estudios  Sociales,  1er  grado,  tiene  que  ver  con   las   formas  de  aprendizaje,  didáctica  en  temas  generales  de  geografía,  historia   y   el  medio   local.   Coincide   con   los   textos  utilizados  para  el   segundo  grado  de   la  siguiente  manera.    

                                                                                                                         34  José  Cal,  “La  historiografía  guatemalteca  hasta  Severo  Martínez  Peláez:  trazos  iniciales  de  un  debate”,  Caleidoscopio,  núm.  22  (julio-­‐diciembre  2007):  27-­‐69.

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La  mayoría  de  los  textos  utilizados  para  la  clase  de  Estudios  Sociales  en  el  2do  grado  son  metodológicos-­‐pedagógicos   y   con   contenidos   generales.   El   más   puntual,   Historia   y  Ciencias   Sociales.   Estrategias   de   Enseñanza   y   Aprendizaje,   de  Martina   López   Valdovinos  (2001),   Editorial   Pax   México,   es   un   libro   metodológico   de   cómo   enseñar   la   historia   y  geografía  a   los  niños-­‐as  de  2do  grado.  Asimismo,   la  bibliografía  para   la  clase  de  Estudios  Sociales   en   3er   grado   se   refiere   a   la   didáctica,   aprendizaje   y   enseñanza   de   las   ciencias  sociales   y   geografía,   con   contenidos   generales.   Apenas   un   libro   publicado   en   1967,  Historia,  su  naturaleza...,  se  refiere  a  asuntos  históricos.  No  hay  textos  sobre  la  historia  de  El  Salvador.  Los   temas  de   la  bibliografía   (creo  que  aquí  están  mezclados   temas  con   títulos  de   libros,  habría  que  diferenciar  poniendo   los   títulos  de   los   libros  en  cursivas)    que  se  cita  para  el  programa  de  Estudios  Sociales,  4to  grado,   son   los   siguientes:   Las   causas  de   la   crisis  que  sufre  El  Salvador,  Impacto  de  los  medios  de  comunicación,  Conozca  El  Salvador,  Geografía  visualizada,  Ecología  y  Desarrollo,  Geografía  de  América,  Manual  Geografía  General  Física  y   Política,   Historia   Ilustrada   de   El   Salvador,   Historia   de   El   Salvador,  Manual   de   Historia  Económica  de  El  Salvador,  Historia  de  El  Salvador,  El  Salvador:  del   conflicto  armado  a   la  negociación   1979-­‐1989,   Viajemos   por   América,   Historia   de   América,   Investigación  Sociológica,  El  Comercio  Exterior,  El  Mercado  Común  y   la   Industrialización  en  relación  al  conflicto  Honduras,  Un  Nuevo  Mapa  para  El  Salvador,  la  Constitución  de  la  República  de  El  Salvador,  Código  de  Trabajo,  Código  de   la  Familia,  Almanaque  Mundial,  Guías  Didácticas  sobre   Educación   en   Población   para   Educación   Básica,   Guías   Didácticas   sobre   Educación  Ambiental,  Derechos  Humanos,  Sexualidad  Humana  y  Relaciones  Personales.  La  bibliografía  que  se  utiliza  en  el  programa  de  Estudios  Sociales  para  5to  grado  se  refiere  a   libros   o   textos   generales   sobre   la   historia   de   El   Salvador,   geografía   de   América   y   El  Salvador,   guías   didácticas,   problemas   del   medio   ambiente,   educación   y   derechos  humanos.  Los  libros  sobre  historia,  son:  Historia  de  El  Salvador,  de  Carlos  Gregorio  López,  e  Historia   Ilustrada,   de   Ricardo  Guevara.   En   el   libro   de   López,   según   el   autor,   no   se   ha  tocado  el  tema  de  los  afrodescendientes  en  El  Salvador  (al  menos  no  a  profundidad).    Los  textos  de  Estudios  Sociales  más  utilizados  son:  Texto  de  Estudios  Sociales  5.  Colección  Cipotes,  1997  y  Texto  de  Estudios  Sociales,  quinto  grado,  de  Editorial  Santillana.  La  bibliografía  que  se  utiliza  para  Estudios  Sociales  en  6to  grado  se  refiere  a  los  siguientes  temas:   crisis   de   El   Salvador,   medios   de   comunicación,   geografía,   ecología   y   desarrollo,  geografía   de   América,   Historia   de   América,   Mercado   Común   Centroamericano,   guías  didácticas,  sexualidad,  derechos  humanos,  medio  ambiente  e  historia  de  El  Salvador.  Para  historia  de  El   Salvador   solo  hay   tres   libros,  muy  generales:  Historia   Ilustrada   de  Ricardo  Guevara,  Historia   de   El   Salvador   de   Carlos  Gregorio   López,   e  Historia   de   El   Salvador   de  Oscar  Martínez  Peñate.    La   bibliografía   que   se   recomienda   para   Estudios   Sociales   y   Cívica,   3ro   de   Ciclo   de  Educación  Básica,  se  refiere  a  la  historia  general  de  Centroamérica,  geografía  general  y  de  El   Salvador,   la   conquista,   derechos   humanos,   derechos   de   las   mujeres,   sociología   y  partidos  políticos.   La  bibliografía   referente  a   la  historia,  y  donde  hay  apartados  sobre  el  tema   “afrodescendiente”,   se   encuentra   en   los   tomos   de   la   Historia   General   de  Centroamérica,  publicada  por  FLACSO,  Madrid,  1993.  

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Los   textos  más   citados  en  el   CNB  de  El   Salvador   sobre  historia   en  general,   son:  Ricardo  Guevara,  Historia   Ilustrada   de   El   Salvador   (1993);   Carlos   Gregorio   López,  Historia   de   El  Salvador   (2002);  Oscar  Martínez  Peñate,   coord.,  El   Salvador  Historia  General   (2002)  y  El  Salvador:  del  conflicto  armado  a  la  negociación  1979-­‐1989  (2007).    El  Salvador  Historia  General  es  una  compilación  de  los  siguientes  contenidos:    Unidad  I:  Procesos  históricos    El  origen  del  hombre  y  la  mujer  en  El  Salvador  /  Gregorio  Bello  Suazo    La  Colonia  /  María  Eugenia  López,  Roberto  Jovel    La  Independencia  de  Centroamérica  /  Julio  Alberto  Domínguez  Sosa    El  origen  del  Estado  y  la  élite  económica  /  Mario  Flores  Macal    El  origen  de  la  burguesía  cafetalera:  caso  La  Libertad  /  Geraldina  Portillo    La  dinastía  Meléndez  Quiñónez  (1913-­‐1927)  /  César  Emilio  Quinteros    La  insurrección  indígena  campesina  de  1932  /  Salvador  Orlando  Alfaro    El  inicio  del  fin  de  la  dictadura  militar  /  Pablo  de  J.  Castro  Hernández    El  dólar  en  El  Salvador  /  José  María  Melgar  Callejas    La  guerra  El  Salvador-­‐Honduras  y  el  Mercado  Común  Centroamericano  /  Raymundo  Calderón  Morán    El  conflicto  armado  en  El  Salvador  /  Eduardo  Sancho  Cienfuegos    El  futuro  de  El  Salvador  de  cara  al  siglo  XXI  /  Oscar  Martínez  Peñate      Unidad  II:  Personajes  y  su  época  histórica    Próceres  de  la  Independencia  /  José  María  Méndez    Francisco  Morazán  y  su  época  /  Fredy  Leistenschneider    Anastasio  Aquino,  héroe  nacional  /  Jorge  Arias  Gómez  Alberto  Masferrer  y  el  vitalismo  /  Carlos  Gregorio  López    Farabundo  Martí  y  el  comunismo  /  Jorge  Arias  Gómez    Maximiliano  Hernández  Martínez  y  el  militarismo  /  Jorge  Arias  Gómez    Héroes  y  tradiciones  nacionales  inventadas  /  Carlos  Gregorio  López      Unidad  III:  Cultivos  y  desarrollo  histórico    El  cacao  y  el  añil:  origen  de  la  hacienda  colonial  /  Mario  Flores  Macal    El  café:  producción  y  polos  de  desarrollo  /  Aldo  Lauria  Santiago    La  caña  de  azúcar  y  el  algodón,  implicaciones  para  el  desarrollo  sostenible  /  Luis  Ernesto  Romano    El  henequén:  de  la  época  precolombina  a  la  industria  textil  /  Nelson  Quintanilla  Gómez    La   bibliografía   en   los   programas   de   Estudios   Sociales   y   Cívica,   de   Educación   Media,  enfatiza   en   temas   como   la   política,   educación   y   economía.   Entre   otros:   El   Salvador:   La  Tierra   y   el   Hombre,  Manual   de   historia   de   Centroamérica,  Monografía   de   El   Salvador,  Marketing  en   Internet,  el   comercio  electrónico  y   sus  efectos  en   las   relaciones   tributarias  internacionales,  La  globalización  del  capital:  Historia  del  sistema  monetario,  Veinte  Años  de   Historia   de   El   Salvador,   Introducción   a   la   práctica   de   la   filosofía,   Atlas   de   Historia  Universal  Contemporánea,  Metodología  de  la  Investigación,  Ideología  y  utopía,  El  Salvador  

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Historia  General,  El  Agro  Salvadoreño  (1973-­‐1980),  Acuerdos  de  El  Salvador  en  el  camino  de  la  paz,  Historia  General  de  Centroamérica.  No   hay   ningún   texto   sobre   el   tema   indígena,   afrodescendiente   o   etnias   en   general.   Se  siguen  citando  como  textos  más  serios  en  historia,  las  historias  generales  de  El  Salvador  y  la  Historia  General  de  Centroamérica,  publicado  por  la  FLACSO  en  1993.  Sobre   la   historia   general   de   El   Salvador   se   encuentran   textos   digitales   en   páginas  web,  cuyos  contenidos  son   los  siguientes:  Época  precolombina,  Los  pipiles,  Grupos  mayenses,  Organización   política   antes   de   la   conquista,   Conquista   de   El   Salvador   (1524-­‐1530),  Españoles   que   conquistaron   El   Salvador,   Época   colonial   (1530-­‐1821),   Organización  territorial   de   El   Salvador   en   la   Colonia,   Proceso   de   Independencia   (1811-­‐1821),  Independencia   y   Federación   Centroamericana   (1821-­‐1841),   Pugnas   entre   liberales   y  conservadores  (1841-­‐1876),  El  caudillismo,  La  República  Cafetalera  (1876-­‐1931),  La  época  del   autoritarismo  militar   (1931-­‐1979),   La   dictadura   de  Martínez   (1931-­‐1944),   La   era   del  PRUD   (1948-­‐1960),   Los   gobiernos   del   PCN   (1962-­‐1979),   La   Guerra   Civil   (1980-­‐1992),  Período  de  la  posguerra  (1992-­‐actualidad).      3.  Honduras    En   Honduras,   el   Diseño   Curricular   Nacional   para   la   Educación   Básica   está   dirigido   a   los  nueve  grados  de  educación  primaria  y  secundaria  (1er  a  3er  ciclo).  El  currículo  incluye  el  área  de  Comunicación  (español,  inglés  y  artística);  Ciencias  Naturales,  Ciencias  Sociales,  y  Educación  Física  y  Deporte.  Este  documento  describe  lo  que  los  maestros  deben  enseñar  y  cómo  deben  enseñarlo,  y  contempla  los  ejes  transversales  de  identidad  personal,  cultural  y  nacional,  trabajo  y  democracia  participativa.  Se  enfatiza  en  que  Honduras  es  un  país  con  una  diversidad  étnica,  cultural  y  lingüística,  un  territorio  donde  coexisten  el  pueblo   ladino  o  mestizo,  siete  pueblos   indígenas,  el  pueblo  garífuna   y   el   pueblo   afroantillano,   además   de   otros   grupos   socioculturales;   también   se  apunta  que  el  compromiso  constitucional  del  Estado  es  facilitar  el  desarrollo  de  cada  uno  de  los  grupos  humanos  y  pueblos  (etnias)  que  lo  conforman.    El  Diseño  Curricular  Nacional  requiere  de  un  tratamiento  apropiado  de  la  diversidad  en  la  educación,  particularmente  en  el  currículo,  el  cual  deberá  constituirse  en  un  currículo  para  la  diversidad.  Es  decir,  se  precisa  de  un  currículo  articulado  desde  la  multiculturalidad,  que  contribuya  a  la  construcción  de  la  convivencia  intercultural.    La  bibliografía  más  acertada  que  se  cita  para  el  Primer  Ciclo  sobre  el  tema  étnico-­‐afrodescendiente  es  la  siguiente:    

Secretaría  de  Educación  (2002).  Lineamientos  para  el  abordaje  de  la  Educación  Intercultural  Bilingüe  en  el  Diseño  Curricular  Nacional  Básico.  Propuesta.  Tegucigalpa.  

Lara  Pinto,  Gloria  (2002).  Perfil  de  los  Pueblos  Indígenas  y  Negros  de  Honduras,  Unidad  Regional  de  Asistencia  Técnica  (RUTA),  Tegucigalpa.  

CONPAH  (1997).  Diagnóstico  de  la  Realidad  Educativa  de  los  Pueblos  Indígenas,  (Investigador  principal  Salvador  Edgardo  Zúñiga  del  Cid),  Comayagüela.  

 

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Para  el  Segundo  Ciclo,  en  el  área  de  Español,  apenas  se  cita  un  texto  de  la  Secretaría  de  Educación:   Lineamientos   para   el   abordaje   de   la   Educación   Intercultural   Bilingüe   en   el  Diseño  Curricular  Nacional  Básico.  Propuesta.  Tegucigalpa,  2002.  En  el   área  de  Estudios   Sociales   se   cita   la   siguiente  bibliografía:  Didáctica  de   las  Ciencias  Sociales,   La   Historia   y   la   Geografía   en   la   Escuela  Media,   Los   Aportes   Explicativos   de   la  Geografía  a  la  Enseñanza  de  las  Problemáticas  Ambientales,  Didáctica  de  la  Geografía  en  la  Escuela   Primaria,   Enseñar   y   Aprender   Ciencias   Sociales,   Geografía   e   Historia   en   la  Educación  Secundaria,  Estudios  Sociales,  El  Constructivismo  en  el  Aula,  La  Geografía  en  el  Mundo  Actual.  Tendencias  y  Enfoques,  Educación  Cívica  e  Historia  en  los  Libros  de  Textos,  Tendencias   y   Problemática   Actual   de   la   Geografía,   El   Desafío   de   Enseñar   Historia,   La  Historia   después   del   fin   de   la   Historia,   La   Geografía   Histórica,   Geografía   de   Honduras,  Enseñanza  y  Aprendizaje  de  la  Historia,  Valor  Formativo  de  la  Geografía,  La  Enseñanza  de  los  Estudios  Sociales  en  I  y   II  Ciclos.  (Supongo  que  todos  estos  son  títulos  de  libros.  Por  tanto,  habría  que  ponerlos  en  cursivas)  Como  se  puede  ver,  esta  bibliografía  enfatiza  en  la  Geografía  y  los  Estudios  Sociales.  En  el  caso   de   Estudios   Sociales,   los   libros   que   se   emplean   son   los   publicados   por   la   editorial  Santillana.   Son  muy   pocos   los   autores   hondureños   consultados   pese   que,   quizás   con   la  excepción   de   Costa   Rica,   es   donde   más   se   ha   generado   historiografía   sobre   los  afrodescendientes.  Noé  Pineda  Portillo  es  el  autor  más  citado,  aunque  no  ha  escrito  sobre  el  tema.  No  hay  ningún  texto  referente  al  tema  indígena  o  afrodescendiente.    Para  el  Tercer  Ciclo  de  Educación  Básica   se  cita   la  misma  bibliografía  del  Segundo  Ciclo;  por  tanto,  presenta  los  mismos  problemas.  Los  textos  para  1er  curso  de  Ciclo  Común  en  el  área  de  Estudios  Sociales  y  Educación  Cívica  son  los  siguientes:    1.  Herrera,  Rigoberto  y  Alberto  Alegría  (2000),  Estudios  Sociales  1,  México:  McGraw-­‐Hill  Interamericana  Editores.    En  este  texto  se  estudia  “La  comunidad  local  y  departamental”  que,  en  este  caso,  es  San  Pedro  Sula.  Se  estudian  los  rasgos  culturales  de  la  comunidad  local,  pero  no  se  menciona  la  temática  afrodescendiente.  La  sección  dedicada  a  la  “Formación  del  Estado  nacional”  se  refiere   a   los   rasgos   culturales   de   los   grupos   étnicos   de   Honduras   y   las   diferencias  culturales  entre   la  población   indígena  y   los  españoles.  Apenas  ofrece   tres  párrafos  a   los  garífunas  y  un  mapa  de  los  pueblos  indígenas  y  garífuna  de  Honduras.  Los  autores  utilizan  bibliografía  relacionada  con  la  historia  y  geografía  de  Honduras.  Citan  los  siguientes  estudios:  Honduras:  ¿Un  Estado  Nacional?  de  Juan  Arancibia  (1986),  Historia  de   Honduras   de   Mario   Argueta   y   Quiñones,   Introducción   al   estudio   de   la   Identidad  Nacional   y  La  hegemonía  de  Estados  Unidos  en  Honduras  de  Marvin  Barahona,  El  poder  político   y   Evolución   histórica   de  Honduras   de   Longino  Becerra,  Enciclopedia   histórica   de  Honduras  de  Ramiro  Colindres,  Evolución  Histórica  de  Honduras  de  María  de   los  Ángeles  Chaverri,  Los  Municipios  de  Honduras  de  Carmen  Fiallos,  Geografía  general  y  Política  de  Miguel   Ángel   Flores,   Documentos   Coloniales   de   Honduras   de   Héctor   Leiva,   Perfiles   de  Honduras  de  Alfredo  León  Gómez,  Realidad  Socioeconómica  de  Honduras  de  Martiniano  Lombraña,   Integración   Económica   y   dominación   internacional   de   Guillermo   Molina  

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Chocano,  La  Crisis  económica  de  Honduras  y  la  situación  de  los  trabajadores  de  Mauricio  Montes,  Biografía  de  San  Pedro  Sula  1536-­‐1954  de  Rodolfo  Pastor  Fasquelle,  Geografía  de  Honduras   de  Noé   Pineda   Portillo,  Pueblos   Indígenas   y  Garífuna   de  Honduras   de   Ramón  Rivas,  el  cual  es  el  único  que  trata  el  tema  de  manera  seria.      2.  Educación  Cívica,  1er.  Curso,  Editorial  Santillana  (2005)  En   este   texto,   los   contenidos   son   los   siguientes:   La   familia   y   la   sociedad;   los   derechos  humanos;   la   comunidad   escolar,   la   organización   política   del   Estado;   jóvenes   y  responsabilidad   social;   temas   de   interés   juvenil   (aquí   se   incluye   un   apartado   sobre   el  patrimonio  cultural).  No  se  cita  bibliografía,  más  que  direcciones  de  páginas  electrónicas.    Los  textos  para  el  2do  curso  de  Ciclo  Común  en  el  área  de  Estudios  Sociales  y  Educación  Cívica  son:    1.  Herrera,  Rigoberto  y  Alberto  Alegría  (2006).  Estudios  Sociales  2.  San  Pedro  Sula:  Central  Impresora,  2ª  ed.    Los   temas   de   este   texto   son:   construir   conocimiento   histórico,   teorías   de   la   historia   de  América,  rasgos  y  significados  de  la  cultura,  mestizaje  americano  y  las  culturas  autóctonas  de  los  otros,  estudio  de  la  geografía  regional  y  humana,  teorías  económicas,  procesos  de  integración   económica   en   América   Latina,   Anglosajona   y   Caribe,   desarrollo   sostenible,  recursos   naturales   de   América   Latina,   características   generales   de   la   sociedad  latinoamericana  y  migración.  La   bibliografía   citada   es   general   y   no  destaca   lo   afrodescendiente.   Los   temas   son   sobre  historia,   economía,   sociología,   neoliberalismo,   geografía,   historia   de   las   civilizaciones  antiguas.   Lo   más   acertado   en   cuanto   a   la   historiografía   nacional   es:   Geografía   de  Honduras   de  Noé   Pineda   Portillo,   e   Introducción   al   estudio   de   la   Identidad  Nacional   de  Marvin  Barahona.      2.   Suazo   Padilla,  Manuel   y   otros   (2007).   Estudios   Sociales   Segundo   Curso   Rendimientos  Básicos.  No  hay  datos  de  la  edición.    Los  temas  son:  Construir  conocimiento  histórico,  teorías  de  la  historia  de  América,  rasgos  y   significados   de   la   cultura,  mestizaje   americano   y   las   culturas   autóctonas   de   los   otros,  estudio  de   la   geografía   regional   y  humana,   teorías  económicas,  procesos  de   integración  económica   en   América   Latina,   Anglosajona   y   Caribe,   desarrollo   sostenible,   recursos  naturales   de   América   Latina,   características   generales   de   la   sociedad   latinoamericana   y  migración.  Más  parece  una  copia  del  contenido  del  texto  de  Herrera  y  Alegría.  La  bibliografía  es  más  que  pobre.  Citan  los  diarios  hondureños:  La  Tribuna,  La  Prensa  y  El  Heraldo   de   2005-­‐2006.   También   citan  Honduras   en  Cifras   del   Banco  Central   2005-­‐2006,  Almanaque  Mundial,  Informes  económicos  de  la  CEPAL  de  2006,  Panorama  Laboral.  Nada  de  historia.  No  citan  la  historiografía  actualizada.    3.  Estudios  Sociales  2.  Honduras.  Editorial  Santillana  (2002).  Los  contenidos  sobre  historia  se  refieren  a  la  América  precolombina,  la  cultura  latinoamericana,  encuentro  de  culturas  (apenas  se  dedica  una  página  al  mestizaje  en  las  

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colonias  españolas),  una  o  varias  geografías,  geografía  de  América,  las  regiones  de  América,  la  integración  económica,  desarrollo  sostenible,  los  latinoamericanos  y  la  emigración.  No  se  cita  ninguna  bibliografía  relevante  para  nuestros  propósitos.    4.  Amaya,  Jorge  y  José  Concepción  Espinal  (1996).  Estudios  Sociales  2do.  Curso,  Educación  Secundaria.  Guatemala:  Editorial  Santillana.    Los  contenidos  son:  La  investigación  social,  la  Tierra  en  el  sistema  solar,  las  Américas  y  su  medio  geográfico,  historia  de  América,  la  América  hoy.  En  la  sección  Historia  de  América,  España   y   el   nuevo   mundo   después   del   siglo   XV,   dedican   dos   párrafos   al   tema   de   “los  negros”  y  el  “mestizaje”.  La   bibliografía   es   muy   general.   Por   ejemplo:   La   América   encubierta   de   Irma   Becerra;  Historia   Económica   de   América   Latina   de   Héctor   Pérez   y   Ciro   Cardoso;  América   Latina:  Izquierda  y   crisis  actual   de  Marta  Harnecker;  La   integración  de  Centro  América  desde   la  Federación   hasta   nuestros   días   de  Alcides  Hernández;  El   costo   de   la   conquista   de   Linda  Newson;   Las   revoluciones   hispanoamericanas   de   John   Lynch;   Historia   de   Honduras   y  Latino   América   de   Guillermo   Varela;   América   Latina   Hoy   de   Pablo   González,   Pedro  Vuskovic   y   otros;   La   deuda   externa   de   América   Latina   de   Franz   Hinkelammert;   y   La  Prehistoria  de  América  de  Oswaldo  Silva,  entre  otros.    5.   Ochoa,  Will   G.   (2001).   Estudios   Sociales,   II   Curso   Ciclo   Común   Rendimientos   Básicos.  Tegucigalpa:  Ideas  Litográficas.    Los   contenidos   de   este   texto   son:   Construir   conocimientos   históricos,   la   Tierra   en   el  sistema  solar,  periodización  técnica  sobre  la  historia  de  América,  rasgos  y  significados  de  la  cultura,  el  mestizaje  americano  y  las  culturas  autóctonas  frente  a  la  cultura  de  los  otros  (6   páginas   que   citan   el   tema   del   mestizaje   con   ejercicios   prácticos   de   los   diferentes  grupos),   geografía   humana   o   social,   regional   y   de   América,   evolución   económica   de  América,  procesos  de  integración  en  la  América  Latina,  Anglosajona  y  el  Caribe,  Desarrollo  Sostenible,  Recursos  Naturales  y  Migración  en  América  Latina.  En  la  bibliografía  no  se  cita  ningún  libro  sobre  el  tema  del  mestizaje.  Es  muy  general;  no  se  cita   ningún   libro   serio   de   historia   de  América.   Para  métodos,   cita   estudios   de   Elizabeth  Fonseca  y  Pérez  Brignoli,  Geografía  de  Noé  Pineda  Portillo,  y  luego  manuales  o  guías  sobre  geografía  e  historia  universal,  y  el  Almanaque  Mundial.    6.  Educación  Cívica,  2do.  Curso.  Guatemala:  Editorial  Santillana  (1996).  En  este  texto  los  contenidos  son  los  siguientes:  La  familia,  fundamento  de  la  sociedad;  los  derechos  humanos  (en  este  tema  se  dedica  un  apartado  al  “amor  y  respeto  a  la  diversidad  étnica   y   cultural,   y   la  marginación   y  discriminación);   autoridades  departamentales   y   sus  funciones;  La  Constitución  como  Ley  fundamental;  La  Paz  en  América.    En   la  bibliografía  se  citan   los  códigos  del  Trabajo  y  de   la  Familia,   la  Constitución,  Ley  de  Modernización  del  Estado,  Ley  de  Municipalidades,  del  Ambiente,  de  Correos,  manuales  de  derechos  humanos,  de  educación  y  de  participación  ciudadana,  entre  otros  generales.    Para  3er  curso  de  Ciclo  Común  en  el  área  de  Estudios  Sociales  el  texto  que  se  utiliza  es:  

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Ochoa,   Will   G.   (2006).   Estudios   Sociales   III   Curso   Ciclo   Común.   Ideas   Litográficas,   cuyo  contenido  es:  La  persona  y  su  ser  social,  el  valor  moral  del  estudio,  derechos  humanos,  la  sociedad   y   los   espacios   geográficos,   la   sociedad   y   el   tiempo   social,   las   sociedades  organizadas  y  las  actividades  humanas.  En  resumen,  historia  mundial.  La   bibliografía   es   muy   general   sobre   historia   universal,   historia   del   arte   y   la   cultura,  historia   moderna   y   contemporánea,   geografía   universal,   atlas   geográficos,   almanaque  mundial  y  economía  política.      El  texto  de  Historia  para  Bachillerato  en  Ciencias  y  Letras  es:  Pineda  O.,  Lina  (2005).  Por  los  caminos  de  nuestra  de  Historia.  Tegucigalpa:  Ediciones  Guardabarranco.    El  contenido  es  el  siguiente:  La  historia  como  ciencia,  los  pueblos  naturales  de  Honduras,  Europa   y   el   avance   capitalista   siglos   XV   y   XVI,   Época   de   transición   del   colonialismo,  Periodo   Separatista   Conservador,   La   Reforma   Liberal   en   Honduras;   La   presencia   de   las  compañías  extranjeras  en  Honduras,   la  dictadura  de  Tiburcio  Carias  Andino,  Orígenes  de  las   organizaciones   populares   en   el   país,   Política   norteamericana   en   el   siglo   XX,   Periodo  democrático  con  modernización  estatal   (1949-­‐1963),  Honduras  y   la  hegemonía  militar,  y  proceso  de  democratización  en  Honduras.  El  texto  no  contiene  ninguna  referencia  al  tema  de  los  afrodescendientes.  La   bibliografía   que   cita   la   autora   es   la   siguiente:  Almanaque   Hondureño,   Los  Mayas  de  Andrés   Ciudad,   De   la   prehistoria   a   la   Historia   de   Ismael   Colmenares,   “Los   recursos  económicos   del   Estado   hondureño”   de   Darío   Euraque,   “Culturas   en   América   en   los  tiempos   pre-­‐hispánicos”   de   Carmen   Julia   Fajardo,   “América   Latina:   historia   de   medio  siglo”   del   Instituto  de   Investigaciones   Sociales,  Estado   Liberal   y   desarrollo   capitalista   en  Honduras   de   Guillermo   Molina   Chocano,   El   costo   de   la   conquista   de   Linda   Newson,  Historia  de  Honduras  de  Luis  Enrique  Muñoz,  Breve  Historia  de  Centroamérica  de  Héctor  Pérez  Brignoli,  Historia   de  América   de  Daniel   Palma,   “La   anexión   y   la   independencia   de  C.A.  con  respecto  a  México”  de  Rodolfo  Pastor  Fasquelle,  Historia  de  Honduras  de  Mario  Argueta  y  Quiñónez,  y  Honduras:  una  democracia  en  proceso  de  Mario  Posas.    4.  Nicaragua      En   el   caso   de   Nicaragua,   en   el   Programa   de   Lengua   y   Literatura,   expresión   cultural   y  artística,  segundo  grado,   tomo  2,  apenas  se  cita  un  tema  sobre   la   interculturalidad,  y  se  refiere   a   los   pueblos   étnicos.   No   mencionan   a   los   afrodescendientes   y   no   se   cita  bibliografía.  En   el   Programa   de   Estudios   Sociales   (Historia   y   Geografía)   de   tercer   grado,   tomo   3,   la  bibliografía   que   se   cita   es:   Compendio   de   los   documentos   curriculares   con   enfoque   de  competencia,  Orientaciones  básicas  para   la   elaboración  de   los  programas  de  estudio,   El  enfoque  por  competencia  en  el  currículo  de  la  Educación  Básica,  Geografía  de  México  1,  Ciencias   Sociales   1,   El   hombre   en   el   día   de   hoy,   Guía   Didáctica   Estudios   Sociales,   Guía  Didáctica   Estudios,   Taller   Aportes   para   la   inclusión   de   la   perspectiva   de   género   en   el  currículo,   Informe   de   la   consulta   Nacional   sobre   el   currículo   Básico   y   Medio,   Guía  educativa  para  líderes  estudiantiles,  y  Desarrollo  de  las  Habilidades  Sociales  e  Historia  de  Nicaragua.  (hay  que  marcar  con  cursivas  los  títulos)  

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La  mayoría  de  la  bibliografía  es  muy  general.  Los  textos  fueron  editados  en  México  o  Costa  Rica.  Se  carece  de  estudios  escritos  o  publicados  por  autores  nicaragüenses,  a  excepción  de  Historia   de  Nicaragua   de  German   Romero   Vargas.   Tampoco   se   reconoce   el   reciente  aporte  de  Sergio  Ramírez,  Tambor  Olvidado  (Aguilar,  2007).  La  bibliografía  que   se   cita  en  el  Programa  de  Estudios   Sociales   (Historia   y  Geografía)  de  cuarto   grado,   tomo   3,   es   la   siguiente:   Compendio   de   los   documentos   curriculares   con  enfoque  de  competencia,  orientaciones  básicas  para   la  elaboración  de   los  programas  de  estudio,  el  enfoque  por  competencia  en  el  currículo  de  la  Educación  Básica  y  Media,  Guía  Didáctica  Estudios  Sociales  2  (para  Costa  Rica),  BC  Cambio  Climático;  Taller  Aportes  para  la  inclusión   de   la   perspectiva   de   género   en   el   currículo,   Informe   de   la   consulta   Nacional  sobre  el  currículo  Básico  y  Medio,  Guía  educativa  para  líderes  estudiantiles,  Desarrollo  de  las  Habilidades  Sociales  Para  La  Vida,  Historia  de  Nicaragua  (del  mismo  autor),  Nicaragua  y  el  Mundo,  Atlas  Básico  Ilustrado,  Estudios  Sociales  3  (de  Costa  Rica),  Historia  de  Nicaragua  Texto   básico   de   Jilma   Romero,   Conozcamos   nuestro   país,   y   geografía   elemental   de  Nicaragua.  (lo  mismo)    En  el  Programa  de  Lengua  y  Literatura,  expresión  cultural  y  artística  y  Ciencias  Naturales,  cuarto  grado,  tomo  2,  se  utilizan  los  textos  de  español  y  de  lengua  y  literatura  del  grado.    En  el   Programa  de  Estudios   Sociales   (Historia   y  Geografía)   de  quinto  grado,   tomo  3,   los  temas  de  la  bibliografía  son:  Compendio  de  los  documentos  curriculares  con  enfoque  de  competencia,   orientaciones   básicas   para   la   elaboración   de   los   programas   de   estudio,   el  enfoque  por  competencia  en  el  currículo  de  la  Educación  Básica  y  Media,  Ciencias  Sociales  1,   El   hombre   en   el   día   de   hoy,   Guía   Didáctica   Estudios   Sociales   (de   Costa   Rica),   ABC  Cambio   Climático,   Taller   Aportes   para   la   inclusión   de   la   perspectiva   de   género   en   el  currículo,   Informe   de   la   consulta   Nacional   sobre   el   currículo   Básico   y   Medio,   Guía  educativa   para   líderes   estudiantiles,   Desarrollo   de   las  Habilidades   Sociales   para   la   Vida,  Guía   temática   y   didáctica   del   libro   de   texto  Historia   del   istmo   centroamericano   (CCEC),  Historia  del  istmo  centroamericano,  Unión  Centroamericana,  Una  América  por  descubrir,  Ciencias  Sociales  5to  año.  (hay  que  marcar  con  cursivas  los  títulos)    La   bibliografía   que   citan   en   el   Programa   de   Estudios   Sociales   (Historia   y   Geografía)   de  sexto   grado,   tomo   3,   es   la   siguiente:   Compendio   de   los   documentos   curriculares   con  enfoque  de  competencia;  Orientaciones  básicas  para  la  elaboración  de  los  programas  de  estudio;  El  enfoque  por  competencia  en  el  currículo  de  la  Educación  Básica  y  Media;  Guía  Didáctica   Estudios   Sociales   7   (de   Costa   Rica);   Guía   Didáctica   Estudios   Sociales   9;   ABC  Cambio   Climático;   Taller   Aportes   para   la   inclusión   de   la   perspectiva   de   género   en   el  currículo;  Guía  educativa  para  líderes  estudiantiles,  Desarrollo  de  las  Habilidades  Sociales  para  la  Vida;  Cosmo  1,  Historia  de  las  Civilizaciones;  Prácticas  Metodológicas  de  Estudios  Sociales,   sexto   grado,   Serie:   Enseñemos   y   aprendamos   activamente;   Estudios   Sociales  sexto  grado;  Ciencias  Sociales;  Serie  Mi  Honduras,  fascículo  2  de  Estudios  Sociales  para  el  sexto  grado  de  Educación  Primaria;  Prácticas  Metodológicas  Estudios  Sociales  y  Ciencias  Naturales,  sexto  grado.  (hay  que  marcar  con  cursivas  los  títulos)  

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En  el  Programa  de  Lengua  y  Literatura,  expresión  cultural  y  artística  y  Ciencias  Naturales,  sexto  grado,  tomo  2:  Textos  de  español  y  de  lengua  y  literatura,  del  grado.      El  contenido  del  Programa  de  Convivencia  y  Civismo  Educación  Secundaria,  de  7mo,  8vo  y  9no  grado  es  muy  sencillo  y  general;  los  temas  que  sobresalen  son:  Desarrollo  personal  y  social,  vida  y  sexualidad,  identidad  nacional  y  cultural  (folklore,  comportamiento  personal,  símbolos   nacionales   e   himnos).   Hay   una   ausencia   total   del   tema   étnico.   No   citan  bibliografía,  solo  direcciones  de  páginas  electrónicas  en  los  temas  de  educación,  símbolos  patrios  y  derechos  humanos.  Según  el  Programa  de  Ciencias  Sociales  de  Educación  Secundaria  (7mo,  8vo  y  9no  grado),  el  perfil  de  un  egresado  de  secundaria  debe  contribuir  a  fortalecer  su   identidad  cultural,  étnica  y  de  nación,  a  partir  de  la  valoración  y  promoción  de  las  diferentes  manifestaciones  y   creaciones   socioculturales,   pero   sin   ninguna   referencia   a   la   afrodescendencia.   En   el  programa  de  Geografía  de  8vo  grado  hay  un  tema  sobre  la  diversidad  étnica  y  cultural  de  América.    La   bibliografía   registra   textos   de   geografía,   direcciones   electrónicas   y   algunos  manuales  generales  citados  en  los  programas  de  primaria.  Nada  del  tema  de  afrodescendientes.    El   programa   de   Historia   de   7mo   grado   solo   se   refiere   a   los   indígenas   en   una   sección  dedicada  a  “nuestros  orígenes”.  No  hay  ninguna  cita  sobre  el  tema  afrodescendiente.  La  bibliografía,   en   parte,   es   la   misma   de   educación   primaria,   ejemplo:   Compendio   de   los  Documentos  Curriculares  con  Enfoque  de  Competencia,  Taller  Aportes  para  la  inclusión  de  la  perspectiva  de  género  en  el  currículo,  orientaciones  básicas  para  la  elaboración  de  los  programas   de   estudios,   y   el   enfoque   por   competencia   en   el   Currículo   de   la   Educación  Básica   y   Media.   Se   citan   los   textos   de   Ciencias   Sociales,   Primer   Ciclo,   Primer   Curso  (editados   en   España   y   son   estándar   en   todo   América   Latina,   Historia   de   Nicaragua   (de  Jilma  Romero),  Historia  de  Nicaragua  (de  Germán  Romero),  Documentos  de  la  Historia  de  Nicaragua   1523-­‐1827,   Conflictos   y   Paz   en   la   Historia   de   Nicaragua,   y   Descubrimiento,  Conquista  y  exploración  de  Nicaragua.  (hay  que  marcar  con  cursivas  los  títulos)    En  el  programa  de  Historia  de  8vo  grado  el   contenido  es   sobre  Historia  de  América,   sin  mencionar   al   tema   afrodescendiente.   Los   títulos   de   la   bibliografía   que   citan   son:  Compendio  de   los  Documentos  Curriculares  con  Enfoque  de  Competencia  (Ministerio  de  Educación),   Taller  Aportes   para   la   inclusión  de   la   perspectiva  de   género   en   el   currículo,  Orientaciones  básicas  para   la  elaboración  de   los  programas  de  estudios,   el   enfoque  por  competencia  en  el  Currículo  de  la  Educación  Básica  y  Media.  (hay  que  marcar  con  cursivas  los  títulos)  Los  textos  de  historia  que  se  citan  son:    1.   Calvo,   Madalena,   José   Ignacio   y   otros,   Ciencias   Sociales,   Primer   Ciclo,   Primer   Curso,  Editorial  Mc  Graw-­‐Hill,  Interamerican  de  España,  Madrid,  1996.  2.  Arauz  Magallón,  Virgilio,  Historia  de  América,  Editorial  Escolar,  S.  A.  Panamá,  s.  f.  3.   Montenegro   González,   Augusto,   Historia   de   América,   Editorial   Norma,   edición  actualizada,  1999,  Colombia.  

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4.   Florián,   Imelda   Teresa,  Historia   y   Geografía   de   América:   De   la   formación   nacional   al  siglo  XX,  Editorial  Norma,  1994,  Colombia.  5.  Harrison  John,  B.  y  otros,  Estudio  de  la  Civilizaciones  Occidentales  Siglo  XIX-­‐XXI,  Editorial  McGraw-­‐Hill,  1995,  México.  6.  Fernández  Madrid,  María  Teresa  y  otros,  Historia  del  Mundo  Contemporáneo,  Editorial  McGraw-­‐Hill,  1996,  México.    En  el  programa  de  Historia  de  9no  grado  el   contenido  es  historia  universal.  No  aparece  nada  referente  al  tema  afrodescendiente.  El  95%  de  la  bibliografía  es  la  misma  del  octavo  grado,  por  ejemplo:  Ciencias  Sociales,  Antología  para  docentes  de  Educación  Secundaria.  La   bibliografía   es   sobre:   Biogeografía;   Atmósfera,   tiempo   y   clima;   Geografía   física;  Diccionario   de   geografía   física;   Diccionario   de   Geografía;   Climatología;   Elementos   de  geografía;  Climatología;  Introducción  a  la  geografía  humana;  La  Geografía:  un  arma  para  la  guerra;  El  espacio  geográfico;  Cambio  Climático,  ABC  Nicaragua;  Nicaragua:  Diez  años  de  Educación   en   la   Revolución;   La   Transformación   Neoliberal   del   Sector   Público,   Ajuste  Estructural  y  Sector  Público.  Los  textos  de  Historia  que  se  citan  son:  1.  Jilma  Romero  A.  y  otros,  Historia  de  Nicaragua,  Texto  Básico.  INIES  /  UNAN,  mayo  de  2002.  2.  Kinloch  Tijerino,  Frances,  Historia  de  Nicaragua,  Instituto  de  Historia  de  Nicaragua  y  Centroamérica  de  la  Universidad  Centroamericana  (IHNCA-­‐UCA),  2006.  3.  Posas,  Mario,  Unidad  V,  Capítulo  19,  Revolución,  Guerra  Civil  y  Democratización.  4.  Historia  del  Istmo  Centroamericano,  tomo  II,  Coordinación  Educativa  y  Cultural  Centroamericana  (CECC)  Costa  Rica,  2002.  Estos  textos  no  hacen  referencia  al  tema  afrodescendiente  en  la  historia  de  Nicaragua.    5.  Panamá    En  Panamá,  dentro  del  Programa  de  Educación  Básica  General  de  primaria,  en  el  Programa  de  Ciencias  Sociales  para  primer  grado  se  registra  como  uno  de  los  objetivos  “conocer  los  hechos  históricos  que  definen  nuestro  sentido  de  independencia  e  identidad  nacional”.  En  el   contenido   se   cita   la   discusión   del   concepto   de   nacionalidad   y   el   tema   de  manifestaciones  culturales  y  símbolos  patrios.  Los  textos  para  los  estudiantes  son:        

Canton,   Susana,  Ana  M.  Núñez   y  otros,  Estudios   Sociales  1,   Editora  Escolar   S.  A.,  Panamá,  1993.  

Morales,  Rosa,  Estudios  Sociales  1,  Editorial  Santillana,  Panamá,  1997.   Rivera,  Jacqueline,  Dalys  Barrera  y  Ruth  Torres,  Panamá  Nuestra  Patria  2,  Editorial  

Norma,  Panamá,  1991.   Troya,  Demóstenes,  Estudios  sociales  1,  Editora  Géminis,  Panamá,  1997.  

 También   hay   textos   para   docentes   como   guías   didácticas   sobre   educación   popular,  enseñanza  de  la  geografía,  contenidos  electorales  y  educación  ambiental.  No  hay  ningún  

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texto   sobre   etnicidad   o   afrodescendientes.   Se   revisó   el   programa   de   Español   y   la  bibliografía  que  utiliza,  pero  tampoco  se  encontró  ningún  texto  ni  contenido  citado  sobre  la  problemática  de  los  afrodescendientes.  El  contenido  del  Programa  de  Ciencias  Sociales  para  segundo  grado  se  refiere  al  acontecer  histórico   de   los   pueblos,   que   es   un   resumen   de   la   historia   de   Panamá;   menciona   “el  legado  de   los  españoles”  y,  entre  sus  objetivos,   figura  “valorar   los  símbolos  patrios  y   las  manifestaciones  culturales”.  Los  textos  para  los  estudiantes  son  los  siguientes:      

Canton,   Susana,  Ana  M.  Núñez   y  otros,  Estudios   Sociales  2.   Editora  Escolar   S.  A.,  Panamá,  1993.  

Morales,  Rosa,  Estudios  Sociales  2,  Editorial  Santillana,  Panamá,  1996.   Rivera,  Jacqueline,  Dalys  Barrera  y  Ruth  Torres.  Panamá  Nuestra  Patria  2.  Editorial  

Norma.  Panamá,  1991.   Troya,  Demóstenes.  Estudios  sociales  2.  Editora  Géminis.  Panamá,  1997.  

 En   el   Programa   de   Ciencias   Sociales   de   segundo   grado   no   hay   ninguna   referencia   a   la  etnicidad  o  afrodescendientes.  Tampoco  se  encuentran  estos  temas  en  la  bibliografía.  Se  revisó  el  de  Español  con  los  mismos  resultados.      En  el  Programa  de  Ciencias  Sociales  para  cuarto  grado  se  encuentra  el   tema  “acontecer  histórico  de   los  pueblos”,  el  cual  es  un  resumen  de   la  historia  de  Panamá;  menciona  “el  legado   de   los   españoles”,   (esto   es   lo  mismo   de   segundo   grado?)   y   entre   sus   objetivos  establece:  “Conocer  los  acontecimientos  ocurridos  en  las  diferentes  épocas  históricas  del  Istmo   y   su   contribución   en   el   desarrollo   integral   de   nuestra   cultura   nacional”;   y  “Reconocer  los  grupos  étnicos,  autoridades  e  instituciones,  demostrando  respeto  hacia  los  mismos   y   reconociendo   que   cada   uno   tiene   responsabilidad   dentro   del   Distrito   y   la  Provincia”.  Los  textos  para  los  estudiantes  son:      

Canton,   Susana,  Ana  M.  Núñez   y  otros.  Estudios   Sociales  2.   Editora  Escolar   S.  A.,  Panamá,  1993.  

Morales,  Rosa,  Estudios  Sociales  2,  Editorial  Santillana,  Panamá,  1996.   Rivera,  Jacqueline,  Dalys  Barrera  y  Ruth  Torres.  Panamá  Nuestra  Patria  2.  Editorial  

Norma.  Panamá,  1991.   Troya,  Demóstenes.  Estudios  sociales  2.  Editora  Géminis.  Panamá,  1997.  (ojo  estos  

textos  son  los  mismos  que  se  citan  para  segundo  grado)    Los   textos   para   docentes   tienen   que   ver   con   guías   didácticas   sobre   educación   popular,  enseñanza  de  la  geografía,  contenidos  electorales  y  educación  ambiental.  En  el  programa  de   Ciencias   Sociales   de   segundo   grado   no   hay   ninguna   referencia   a   la   problemática:  etnicidad  o  afrodescendientes.  Tampoco  en   la  bibliografía.   Igual   se   reviso  el  de  Español.  Los  autores  son  los  mismos  en  todos  los  grados.  (repetido)    

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En  el  Programa  de  Ciencias  Sociales  para  quinto  grado  se  reconoce  el  siguiente  objetivo:  “respetar   el   legado   cultural   de   los   diferentes   grupos   étnicos   de   Panamá”.   El   programa  hace  referencia  al  tema  de  “La  población  panameña”,  y  en  sus  contenidos  se  refiere  a  los  grupos  humanos  que  componen  la  población  panameña:  Pueblos  Indígenas,  Dule  o  Kuna,  Emberá-­‐Ngobe   Wounan,   Bugle,   Teribe   o   Naso,   Bri   Bri;   Grupos   Hispano   Indígenas:  Mestizos;   Grupo   Hispano-­‐Africano:   mulato,   afroindígena:   Zambos,   Grupo   Afro-­‐colonial,  Grupo  Afro-­‐antillano  y  Minorías  étnicas.  También  está  el  tema  “Los  aportes  culturales  de  los  diferentes  grupos  humanos  en  nuestro  país”,  donde  se  cita  el  contenido  sobre  aportes  culturales  de  los  negros  afrocoloniales  y  afroantillanos:  música,  bailes,  comidas  y  otros.  Como  en  todos  los  programas,  se  utilizan  guías  didácticas  de  educación  y  medio  ambiente,  atlas   geográficos   y   mapas   políticos.   Se   citan   dos   textos   sobre   el   tema   étnico,   no  afrodescendiente,  a  pesar  de  que  le  dan  espacio  a  este  tema  en  los  contenidos.    La  bibliografía  que  vale  la  pena  citar  es  la  siguiente:    1.   Arauz,   Reina   Torres   de.  Panamá   Indígena.   Centro   de   Investigaciones   Antropológicas,  Panamá,  1980.  2.  Arosemena,  Justo.  El  Estado  Federal  de  Panamá.  Universidad  de  Panamá,  1960.  3.  Canton,  Susana;  Ana  Núñez  y  otros.  Estudios  Sociales  V.  Editorial  Escolar,  S.A.  Panamá,  1999.  4.   Castillero,   Ernesto   J.  Historia   de   los   Símbolos   Patrios.   Editorial   Renovación.   Panamá,  1987.  5.  Cordero,  Elsa  María.  Estudios  Sociales.  Editorial  Santillana.  San  José,  C.  R.,  1996.  6.  Chue,  Ruperto.  Bandera  Panameña.  Manual  de   informaciones  e   instrucciones  sobre   la  Bandera  Panameña.  7.  Sanjur,  Correa  Noris  de.  Estudios  Sociales  V.  Editorial  Distribuidora  Lewis,  S.A.,  1995.  8.  Sinclair,  Francoise.  Grupos  Indígenas  de  Panamá,  material  mimeografiado.  Universidad  de  Panamá,  1995.  9.  Tapia,  Luis.  Democracia  y  Civismo.  Ediciones  Monfor,  S.A.,  1995.    En   el   Programa   de   Ciencias   Sociales   para   sexto   grado   destaca   la   ausencia   total   de  contenido  y  bibliografía  sobre  el  tema  de  etnicidad  y  afrodescendientes.  En  el  contenido  hay  un  apartado  sobre  las  poblaciones  indígenas  y  negras  en  América,  pero  la  bibliografía  que  se  cita  es  muy  general;   la  mayoría  es  sobre  geografía  de  América,  salud  y  desarrollo  humano,  didácticas  para  la  enseñanza.  Apenas  un  texto  de  estudios  sociales  de  la  editorial  Santillana.    En  el  Programa  de  Historia  para  séptimo  grado  se  estudia  la  historia  de  Panamá.  Destaca  un   tema   particular   sobre   la   sociedad   colonial,   que   se   refiere   a   la   diversidad   étnica  (indígenas,  españoles,  negros,  el  mestizaje  y  las  castas).  La  bibliografía  que  se  cita  para  los  estudiantes  es  la  siguiente:    1.  Canton,  Susana.  Estudios  Sociales.  Editora  Escolar,  S.  A,  1995.  2.  Castillero,  Alfredo.  Historia  de  Panamá.  Editora  Renovación.  Panamá,  1995.    

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3.   Gazteazoro,   Carlos  M.,   et   al.   La  Historia   de   Panamá   en   Textos.   Editora  Universitaria,  tomo  2,  Panamá,  1999.  4.  Morales,  C.  Elsa  María.  Historia  3.  Editorial  Santillana,  1996.    5.   Quintero,   Carmen.   El   Canal   de   Panamá:   101   preguntas.   Panamá:   Imprenta  Universitaria,  1996.  6.  Tapia,  Luis  H.  Historia  de  Panamá,  Editorial  Escolar  S.  A.,  1996.    No   se   citan   estudios   sobre   etnicidad   o   afrodescendientes.   Se   utilizan   las   historias  generales  de  Panamá.  El   libro  Historia  de  Panamá  de  Castillero  se  reconoce  en  parte  del  contenido,  por  ser  el  autor  un  estudioso  del  tema.    En  el  Programa  de  Historia  del  séptimo  grado  se  estudia  América.  La  bibliografía  es  muy  amplia,   y   el   contenido  no   se   refiere   el   tema  afrodescendiente  para   Panamá.   Sí   se   citan  estudios   o   publicaciones   sobre   la   Independencia   Hispanoamericana   y   su   influencia   en  Panamá;   Historia   Universal,   Principales   aportaciones   indígenas   precolombinas   de   la  Cultura  Universal,  Historia  de   la  Cultura  en  América  Latina,  Historia  de  América,  pueblos  indígenas  y  patrimonio.    En   el   Programa   de   Historia   para   octavo   grado   se   estudia   la   Historia   Universal.   La  bibliografía   es  muy   general.   El   contenido   tampoco   se   refiere   al   tema   afrodescendiente,  aunque  sí  se  cita  el  tema  étnico  a  nivel  general,  pero  no  para  Panamá.  Se  citan  estudios  o  publicaciones   sobre:   La   Independencia   Hispanoamericana   y   su   influencia   en   Panamá;  Historia   Universal   en   todos   sus   periodos,   Principales   aportaciones   indígenas  precolombinas  de  la  Cultura  Universal,  Historia  de  las  civilizaciones  e  Historia  de  la  cultura  de  América.      Conclusiones    Ante   la   bibliografía   y   textos   que   se   comentaron,   reconocemos   que,   cuando   son  propuestos   por   instituciones   regionales,   como   la   Coordinación   Educativa   y   Cultural  Centroamericana   (CECC-­‐SICA)   y   la  UNESCO,   se   genera   un   interés   por   integrar   temáticas  relacionadas   con   la   identidad   nacional   y   revitalizar   la   historia   en   los   países  centroamericanos.   En   la   reunión   preparatoria   regional   de   Centroamérica   sobre   la  “Declaración  de  Panamá  del  proceso  hacia  la  II  Consulta  de  Organismos  para  la  Promoción  de  Políticas  de  equidad  racial  de  América  Latina  y  el  Caribe”,  celebrada  en  Panamá  el  8  de  junio  de  2006,  se  llegó,  además  de  otros  puntos,  a  la  siguiente  conclusión:  “la  mayoría  de  los  organismos  identifican  el  área  educativa  como  prioritaria  para  sus  intervenciones”.  “Para   ello”,   manifiesta   la   Declaración,   se   “han   establecido   alianzas   con   organismos   de  derechos  humanos  y  con   los  ministerios  de  Educación  en   los  que  algunos  se  encuentran  ubicados.  Uno  de  los  productos  esperados  de  esta  alianza  es  la  elaboración  de  textos  que  puedan  ser  utilizados  para  contar  la  historia  de  los  afrodescendientes  en  Centroamérica”.  Además,   se   recomendó   distribuir   la   Guía   de   trabajo   sobre   historia,   cultura   y   situación  actual   de   los   afrodescendientes   de   América   Latina   y   el   Caribe,   editada   por   UNICEF,   en  todas  las  escuelas  y  centros  educativos  (formales  y  no  formales)  de  la  región.  

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En  Guatemala,   la  bibliografía  que  el  CNB  cita  o   sugiere   se   refiere  a   temas  de   la  historia  política   de   Guatemala.   Para   la   literatura   integra   estudios   sobre   la   lengua   y   literatura  indígena.   En   El   Salvador   y   Guatemala,   tanto   en   los   contenidos   como   en   los   textos  utilizados,   se   hace   énfasis   en   la   historia   inmediata,   particularmente   en   los   conflictos  armados  y  consecuentes  acuerdos  de  paz.  El  contenido  del  tema  de  Identidad  Nacional  es  muy  pobre,  y   lo  relacionan  con  el  folklore,  símbolos,  himno  nacional  y  héroes,  no  con  el  tema  étnico  o  afrodescendientes.  En  Honduras,  tanto  el  CNB  como  los  textos  que  se  utilizan  para  las  asignaturas  de  Estudios  Sociales,  Educación  Cívica  o  Historia,  no  hacen  referencia  a  literatura  o  historiografía  sobre  el  tema  afrodescendiente,  a  pesar  de  los  avances  sobre  el  mismo  en  los  últimos  diez  años.  En  Nicaragua,  la  bibliografía  que  se  cita  es  muy  general.  Utilizan  textos  y  guías  de  estudios  de  Costa  Rica  para  el   sistema  de  educación  primaria,   y  otros  publicados  en  México.   Los  estudios  nacionales  son  mínimos.  No  hay  referencia  a  bibliografía  sobre  el  tema  étnico  o  afrodescendiente.   La   bibliografía   es   repetitiva;   lo   que   cambia   son   los   textos   del   área   y  grado.  Tanto  en  contenidos  como  en  bibliografía,  el  CNB  de  Nicaragua  es  el  más  pobre  de  la  región,  con  una  ausencia  total  del  tema  étnico  y  afrodescendiente.  Ni  siquiera  citan  el  estudio  de  Sergio  Ramírez.    La  mayoría  de   los  CNB  consultados  datan  de  2006-­‐2008,   y  no   se  han  distribuido  a  nivel  nacional;  mucho  menos  han  desarrollado  una  pedagogía  sobre  el  tema.  En  los  programas  de  Estudios  Sociales  o  Ciencias  Sociales  de  Honduras,  El  Salvador,  Nicaragua  y  Panamá  se  le  da  mucha  importancia  al  estudio  y  valorización  de  los  símbolos  como  referentes  de  la  identidad   nacional.   En   general,   no   recomiendan   ni   citan   textos   referentes   al   tema  “afrodescendiente”.   La   bibliografía   que   se   utiliza   es   muy   general,   sobre   las   historias  nacionales,   y   no   en   todos   los   casos.   Además,   se   utilizan   textos   de   estudios   sociales  publicados  por  editoriales  privadas.  En   este   marco   sugerimos   un   diálogo   con   las   direcciones   u   oficinas   que   elaboran   los  Currículo  Nacional  Básico,  u  otras  direcciones  encargadas  de  los  ministerios  de  Educación  a   nivel   regional,   para   exponer   sobre   la   ausencia   del   tema   afrodescendiente,  interculturalidad,  mestizaje  e   identidad  nacional,  entre  otros.  Se  debe  hacer  un  esfuerzo  por  elaborar  planes  mancomunados   con   las   secretarías  de  Educación  para   incorporar  el  tema   “afrodescendientes”   en   la   educación   primaria   y   secundaria,   cuya   literatura   e  historiografía  no  se  visualizan  en  los  contenidos,  los  textos  y  la  bibliografía  general  que  se  utilizan  para  la  enseñanza  de  la  Historia.  En   la   región,   los  maestros  que  enseñan  Historia,  Estudios  Sociales  y  Educación  Cívica  en  todos   los   niveles   educativos   utilizan   textos   muy   mal   estructurados   y   escritos,   con   una  carencia  del  95%  al  98%  del  tema  étnico-­‐afrodescendiente.    Por   otra   parte,   se   debe   evaluar   los   resultados   de   los   talleres   que   se   impartieron   y   la  bibliografía  que  se  distribuyó  a  escala  regional  en  el  marco  del  proyecto  “Del  Olvido  a   la  Memoria”,   dirigido   a   maestros   de   educación   primaria   y   secundaria.   Este   proyecto   lo  ejecutó   la  UNESCO  con   instituciones  de  patrimonio  cultural,   institutos  de   investigación  y  universidades,  pero   fueron  muestras  mínimas.   Lo  que  se   sugiere  es  el   seguimiento  para  desarrollar  talleres  con  más  población  a  escala  nacional  y  regional,  representativa  de   las  poblaciones   étnicas   y   mestizas.   Esto   es   un   factor   clave   para   fortalecer   el   tema   de  

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identidad,   para   facilitar   mayor   claridad   y   conocimiento,   así   como   para   evitar   la  discriminación  racial.    En  Honduras,   cuando   se   desarrollaron   los   talleres   (noviembre   y   diciembre   de   2008),   se  percibió   un   desconocimiento   de   los   formadores   (maestros   de   educación   primaria   y  secundaria)  en  el  tema  de  la  diáspora  africana,  el  proceso  del  mestizaje  y  las  confusiones  sobre   la   temática.   Estas   iniciativas   deben   plantearse   en   las   reuniones   de   ministros   de  Educación  y/o  Cultura  mediante  la  secretaría  de  la  CEEC-­‐SICA.  Como  apoyo  se  debe  organizar  un  taller  con  pedagogos  escogidos  de  cada  país,  tomando  como  modelo   la  experiencia  de   los   talleres   “Del  Olvido  a   la  Memoria”.   En   los   talleres  o  reuniones  sobre  la  problemática,  se  debe  integrar  a  las  editoriales  que  publican  los  textos  para  la  enseñanza  de  la  Historia,  Estudios  y  Ciencias  Sociales.    Se   sugiere   aplicar   una   encuesta   cerrada   a   docentes   y   direcciones   de   los  ministerios   de  Educación   para   preguntar   el   porqué   de   la   ausencia   del   tema   “afrodescendiente”   en   los  programas   de   estudio,   y   si   hay   interés   en   integrarlo   en   los   contenidos;   además,   para  determinar  hasta  qué  punto  hay  una  negación  voluntaria  o  involuntaria.    Se   debería   elaborar   y   publicar   guías   sobre   la   historiografía   de   los   afrodescendientes   en  Centroamérica,   como   instrumentos   de   apoyo   para   la   enseñanza   de   la   Historia   y   de  Estudios  Sociales  en  la  educación  primaria  y  secundaria.    En   el   siguiente   y   último   capítulo   desglosamos   más   líneas   para   comenzar   a   superar   la  brecha,  que  los  primeros  dos  capítulos  han  evidenciado,  entre   la  renovada  historiografía  académica  de   la  Diáspora  Africana  actual  y   los  programas  de  educación  y  textos  que   los  niños,  niñas  y  jóvenes  de  Centroamérica  enfrentan  hoy  en  día.  

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 Capítulo  III  

 Estrategias  para  superar  la  problemática  y  sus  vacíos  

 Introducción    Este  capítulo  ofrece  algunas  líneas  estratégicas  que  podrían  considerarse  para  mejorar  los  vacíos   presentados   en   los   capítulos   anteriores   en   cuanto   a   la   historia   de   la   Diáspora  Africana   y   los   programas   de   educación   en   Centroamérica.   A   continuación   perfilamos  líneas  guías  estratégicas  para  abordar  las  necesidades  de  cada  país  y  que  deberían  asumir  instituciones  académicas  y  lideradas  por  las  secretarías  de  Educación  centroamericanas.    En   este   marco   consideramos   oportuno   reiterar   que,   pese   a   los   debates   generados  alrededor  del  llamado  “Descubrimiento”  500  años  después  de  1492,  es  decir,  en  1992,  el  protagonismo   etnohistórico   en   los   programas   educativos   de   Centroamérica   se   siguió  atribuyendo  a  los  mestizos,  y  ladinos  en  el  caso  de  Guatemala.  (El  papel  de  los  europeos,  especialmente   los   españoles,   ahora   aparece   más   matizado,   y   no   se   vanagloria   como  antaño.)  Durante   la  década  de  1990  movimientos  étnicos,  especialmente  en  Guatemala,  Honduras  y  Panamá,  se  sumaron  a  los  debates  de  1992  y,  de  alguna  manera,  provocaron  una  revalorización  del  colonialismo  español  y  del  papel  de  los  grupos  sociales  marginados  en  esa  época.    Ello   tuvo   como   consecuencia   una   revalorización   de   los   indígenas   y   su   relación   con   la  identidad   nacional,   y   no   solo   como   mano   de   obra   en   encomiendas,   repartimientos   y  obrajes.   Esto   se   registra   en   todos   los   CNB   centroamericanos,   y   en  menor   grado   en   los  calendarios   cívicos   y   de   efemérides   de   la   región,   donde   persiste   el   folklorismo  costumbrista  sin  nexos  con  los  avances  historiográficos  más  actualizados,  al   igual  que  en  los  textos  escolares.  Sin   embargo,   durante   esta   primera   década   del   siglo   XXI,   la   Diáspora   Africana   sigue  prácticamente  ausente  en  los  CNB  centroamericanos,  con  la  clara  excepción  de  Panamá.  En  los  demás  países,  África  y  los  africanos  suelen  ser  referentes  geográficos,  ahistóricos  al  pasado   de   la   región.   El   conocimiento   de   la   esclavitud   y   servidumbre   colonial   africana   y  afromestiza,  ya  bastante  documentado,  no  ha  sido  trasladado  ni  a  los  CNB,  ni  a  los  textos  escolares  centroamericanos.    1.  Líneas  estratégicas    Las   líneas  de  acción  van  desde  el  diseño  de  políticas  de  Estado  en   coordinación   con   los  ministerios  de  Educación  y  Cultura,  hasta  capacitaciones  de  educadores  para  alimentar  el  entusiasmo  crítico  con  aportes  historiográficos  académicos.  A  grosso  modo,  destacamos  las  siguientes:    

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• Campañas  contra   la  discriminación   racial,  de  manera  conjunta  con  programas  de  investigación   que   actualicen   la   historia   demográfica   de   los   afrodescendientes   en  Centroamérica  en  los  siglos  XIX  y  XX.  

 • Diseño  de  políticas  de   inclusión  étnica  en   los  contenidos  y   textos  de   los  CNB  por  

cada   país   centroamericano.   Se   sugiere   una   evaluación   de   criterios   para   elaborar  textos   escolares   que   respondan   a   las   sugerencias   de   convenciones   sobre   la  reestructuración   de   los   planes   de   estudios   acordadas   entre   los   ministerios   de  Educación,  de  Cultura  y  otras  instituciones  de  Centroamérica,  las  Américas  y,  ¿por  qué  no?,  de  África.  

 • Ciclo   de   capacitaciones   locales,   nacionales   y   regionales,   tomando   como  modelos  

las  experiencias  de   la  UNESCO  mediante   los   talleres  “Del  Olvido  a   la  Memoria”  y  mediante   la   “Campaña   educativa   sobre   derechos   humanos   de   las   personas  afrodescendientes  del  IDHH”,  inaugurada  en  2008.    

 • Establecer  una  línea  de  publicaciones  sobre  la  pedagogía,  educación  y  la  Diáspora  

Africana.   Solo  para   citar  un  ejemplo:  de   los   61   textos  en   la  Biblioteca  Digital   del  CEEC   (http://www.sica.int/cecc/),   consultada  en  2010,  ninguno  aborda  el   tema  de  etnicidad   y   educación,   no   digamos   lo   relacionado   con   la   Diáspora   Africana,   sus  legados  y  la  educación  contemporánea.  

 • Reorientar   la   celebración   y   conmemoración   de   las   efemérides   sobre   los  

afrodescendientes  que,  en  conjunto,  conlleven  a  una  visión  nacional  y  regional  del  legado  de  los  afrodescendientes  y  su  aporte  a  las  identidades  nacionales.  

 • Iniciar   una   propuesta   de   creación   de   museos   afrodescendientes   o   Casas   de   la  

Diversidad  Cultural  en  Centroamérica.  Las  experiencias  del  Instituto  Hondureño  de  Antropología   e   Historia   en   la   Fortaleza   San   Fernando   de   Omoa,   en   Honduras,  durante  el  periodo  2006-­‐2009,  quizás  merecen  considerarse.    

 • Levantar   un   diagnóstico   sobre   la   población   afrodescendiente,   representada   o   no  

en  los  museos  de  Centroamérica.    2.  Reformas  a  los  programas  de  los  Currículos  Nacionales  Básicos    Para   plantear   reformas   a   los   programas   de   los   CNB   en   cuanto   a   contenidos   sobre   la  Diáspora  Africana,  se  sugiere  retomar  las  iniciativas  que  ya  se  han  planteado  y,  en  algunos  casos,   ejecutado   por   organizaciones   regionales   y   nacionales,   como   base   para   construir  una  plataforma  institucional  de  trabajo  en  Centroamérica.    Merece  destacarse  la  reunión  de  ministros  y  ministras  del  Sector  Educativo,  realizada  en  Antigua  Guatemala,  en  octubre  de  2000,  donde  se  expresó  la  necesidad  de  abrir  espacios  para   analizar   conjuntamente   los   esfuerzos   de   cada   país   en   materia   de   reformas  

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educativas,  y  en  instalar  una  Comisión  Técnica  de  Reforma  Educativa35  (falta  nota  al  pie  de  pág.).   La   Coordinación   Educativa   y   Cultural   Centroamericana   (CECC),   con   el   apoyo   del  Gobierno   de   China   en   Taiwán,   tomó   la   responsabilidad   de   esta   iniciativa,   la   cual   tenía  varios   componentes:   foros   de   discusión,   difusión   de   materiales   sobre   las   reformas  educativas,  consultorías  y  evaluaciones,  investigación  y  evaluación  de  las  acciones.      Y  aunque  en  ninguno  de   los  planes  de   reformas  por  país  y   sus   secretarías  de  Educación  encontramos  la  problemática  de  etnicidad  o  la  Diáspora  Africana,  es  posible,  aun  con  los  vacíos,  retomar  y  consultar  al  comité  que  formó  la  CECC  para  implementar  el  proyecto  de  Reformas   Educativas.   Si   bien   en   2008   la   misma   CECC   publicó   una   compilación   de  experiencias  centroamericanas,  lo  cierto  es  que  no  se  visualizaron  acciones  para  concretar  reformas  favorables  al  tema  de  la  etnicidad  y  los  afrodescendientes.    Otra   iniciativa   importante   fue   la   reunión   preparatoria   regional   sobre   el   tema   de  representantes  de  los  organismos  de  Equidad  Racial  de  Guatemala,  Nicaragua,  Costa  Rica  y  Panamá,  y   la   sociedad  civil  de   la   subregión  representada  a   través  del  presidente  de   la  Organización  Negra  Centroamericana  (ONECA),  ministerios  de  Educación  y  la  CECC.    En   la   “Declaración   de   Panamá   del   proceso   hacia   la   II   Consulta   de   Organismos   para   la  Promoción   de   Políticas   de   equidad   racial   de   América   Latina   y   el   Caribe”,   celebrada   en  Panamá  el  8  de  junio  de  2006,  se  llegó,  entre  otros  puntos,  a  la  siguiente  conclusión:      

La  mayoría  de   los  organismos   identifican  el   área  educativa   como  prioritaria  para  sus  intervenciones.  Para  ello,  han  establecido  alianzas  con  organismos  de  derechos  humanos   y   con   los   Ministerios   de   Educación   en   los   que   algunos   se   encuentran  ubicados.   Uno   de   los   productos   esperados   de   esta   alianza   es   la   elaboración   de  textos  que  puedan  ser  utilizados  para  contar   la  historia  de  los  afro  descendientes  en  Centroamérica36.  

 Todas   estas   acciones   deben   ser   integradas   en   una   política   más   amplia   o   en   un   “Plan  Macro”  que  se  puede  proyectar  desde  las  oficinas  de  la  UNESCO,  o  quizás  mediante  una  mancomunada   coordinación   entre   instituciones   académicas,   ONG,   organismos   del  Sistema  de  Naciones  Unidas  y  Secretarías  de  Educación  a  escala  centroamericana.    3.  Actividades  e  iniciativas  a  corto  y  mediano  plazo      Como   parte   de   este   análisis,   se   consideran   actividades   e   iniciativas   que   se   pueden  desarrollar  a  corto  y  mediano  plazo  como  parte  del  interés  para  mejorar  la  problemática.  Pero  antes,  se  debe  de  plantear  lo  siguiente:    

                                                                                                                           36   Documento   de   la   Reunión   Preparatoria   Subregional   de   Centroamérica,   sobre   “Declaración   de  Panamá  del  proceso  hacia  la  II  Consulta  de  Organismos  para  la  Promoción  de  Políticas  de  equidad  racial  de  América  Latina  y  el  Caribe”,  Panamá,  8  de  junio  de  2006.  

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• Consultas   y   sugerencias   entre   las   oficinas   o   equipos   de   trabajo   que   elaboran   o  monitorean  los  CNB  y  las  casas  editoras  de  los  textos  que  utilizan  los  estudiantes  y  los  maestros  de  educación  primaria  y  secundaria  para  la  enseñanza  de  la  Historia,  Estudios  Sociales  y  Educación  Cívica.  Estos   textos  están  muy  mal  estructurados  y  escritos   y   carecen,   entre   el   95%   y   98%,   del   tema   étnico-­‐afrodescendiente.  Sospechamos  que,  en  gran  parte,  esto  tiene  que  ver  con  las  casas  editoriales  que  producen   los   textos   y   manuales,   la   mayoría   privadas,   excepto   Costa   Rica.  Suponemos  que  estas  editoriales  reproducen  los  sesgos  y  vacíos,  si  no  el  racismo,  de   que   sufren   los   autores   contratados   para   redactar   los   contenidos   de   Estudios  Sociales  y  Cívica.    

• Elaborar  una  propuesta  de   contenidos   y   textos   sobre   los   afrodescendientes  para  integrarla   en   los  CNB  de   forma  mancomunada  entre   instancias   internacionales   y  los   ministerios   de   Educación   por   cada   país.   Hay   una   ausencia   casi   total   de  literatura   e   historiografía   sobre   el   tema   en   los   textos   y   manuales   a   los   cuales  recurren  los  educadores.  Al  menos  no  se  visualiza  en  los  contenidos  y  textos  de  las  historias  generales  o  en  la  bibliografía  general  que  se  utiliza  para  la  enseñanza  de  la  Historia.  

 • Gestionar   relaciones   académicas   con   centros   de   investigación   de   la   Diáspora  

Africana,   tales   como:   el   Instituto   Harriet   Tubman,   de   la   Universidad   de   York   en  Canadá,  el  Colegio  de  México,  e   institutos  de  estudios  africanos  de  universidades  estadounidenses,  americanas,  europeas,  o  del  continente  africano,  con  el  objetivo  de   formar   una   red   que   contribuya   a   una   política   de   equidad   e   integración   que  favorezca   la   inclusión   del   tema   de   los   afrodescendientes   en   la   enseñanza   de   la  Historia  de  cada  país  centroamericano.  

 • Se  sugiere  aplicar  una  encuesta  cerrada  a  docentes  y  direcciones  de  los  ministerios  

de   Educación   para   preguntar   el   porqué   de   la   ausencia   del   tema  “afrodescendiente”  en  los  programas  de  estudio,  y  si  hay  interés  en  integrarlo  en  los   contenidos;   además,   para   determinar   hasta   qué   punto   hay   una   negación  voluntaria  o   involuntaria.  Sin  embargo,  tómese  en  cuenta   la  muy  pobre  situación  de  los  académicos  afrodescendientes  en  Honduras,  como  punto  de  partida  para  el  resto  de  países  en  la  región.      

4.  Actividades  e  iniciativas  a  mediano  y  largo  plazo    Se  debe  buscar  un  diálogo  regional  con  las  direcciones  u  oficinas  que  elaboran  los  CNB,  u  otra  dirección  encargada  de  los  ministerios  de  Educación,  para  exponer  sobre  la  ausencia  de   los   temas   afrodescendiente,   interculturalidad,   mestizaje   e   identidad   nacional,   entre  otros,  en  el  marco  de  los  avances  historiográficos  al  respecto.  Esta  problemática  debe  integrarse  en  una  agenda  interinstitucional  a  escala  regional.  Las  instituciones   que   deberían   formar   parte   son   los   ministerios   de   Educación   y/o   Cultura,  

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mediante   la  secretaría  de   la  CEEC-­‐SICA,  y  quizás  el   Instituto  Interamericano  de  Derechos  Humanos  (IDHH).      Sugerimos   un   ciclo   de   capacitaciones   en   Centroamérica,   como   canal   de   difusión   de  conocimientos   sobre   la   problemática   afrodescendiente,   la   cobertura   de   beneficiarios   es  muy  corta.  (parece  que  esta  frase  sobra  o  falta  algo)  Por  ello  es  importante  gestionar  una  campaña   de   talleres  múltiples,   ya   que   son  millares   de  maestros   los   que   laboran   en   los  sistemas  educativos  de  Centroamérica.  Se  sugiere  el   seguimiento  para  desarrollar  varios  talleres  con  más  población  a  escala  nacional  y  regional,  representativa  de  las  poblaciones  étnicas   y   mestizas,   y   con   los   ministerios   de   Educación   o   las   direcciones   de   currículo   o  departamentales  involucradas.  

 Esto  es  un  factor  clave  para  fortalecer  el  tema  de  identidad,  para  facilitar  mayor  claridad  y  conocimiento,  evitar   la  discriminación  racial  y  propiciar   la   integración,  a  mediano  y  largo  plazo,   de   los   contenidos   en   los   programas   de   estudio.   En   Honduras,   cuando   se  desarrollaron   los   talleres   “Del   Olvido   a   la   Memoria”   patrocinados   por   la   UNESCO   para  docentes   de   educación   primaria   y   secundaria   (noviembre   y   diciembre   de   2008),   se  percibió  el  desconocimiento  de  los  formadores  sobre  el  tema  de  la  Diáspora  Africana,  de  su  relación  con  el  proceso  del  mestizaje,  y  su  legado  en  los  siglos  XIX  y  XX.    Complementarán   esta   iniciativa   las   siguientes   tareas:   organizar   talleres   con  maestros   y  pedagogos  de  cada  país,  tomando  como  modelo  la  experiencia  de  los  talleres  “Del  Olvido  a  la  Memoria”.  Es  importante  que  estos  se  responsabilicen  de  multiplicar  conocimientos  e  interés  por   la   temática.  A   los   talleres  o   reuniones   se  debe   integrar  a   las  editoriales  que  publican  los  textos  para  la  enseñanza  de  la  Historia,  Estudios  y  Ciencias  Sociales.  Se  debe  consultar  experiencias  editoriales  en  otras  regiones  de  América  Latina.  

 Otra  propuesta  es  organizar  un  encuentro  de  historiadores   locales   y   regionales  de   cada  país,   que   estudien   y   hayan   escrito   sobre   la   Diáspora   Africana.   Los   objetivos   de   este  encuentro  serían:  

 • Discutir   las  tendencias  de  la  historia  regional  y  local  en  Centroamérica  y  la  

importancia   de   los   estudios   de   los   afrodescendientes,   a   partir   de   las  prácticas,  trabajos  y  publicaciones  realizadas  por  los  estudiosos.  

• Compartir   experiencias   y   metodologías   de   investigación   con   las   y   los  académicos   de   trayectoria   en   los   estudios   sobre   la   problemática   en   cada  país.    

• Conformar  una  red  de  investigadores  de  la  historia  regional  y  local  en  torno  de  una  agenda  de  trabajo  compartida,  y  con  incidencia  en  el  rescate  de  la  memoria  histórica  en  Centroamérica.  

 También   consideramos   importante   una   campaña   de   publicaciones   y   difusión   sobre   el  tema  de  los  afrodescendientes  (material   impreso,  digital,  documentales,  entre  otros).  En  este  marco,  recomendamos:  

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 • Elaborar   y   publicar   una   guía   de   la   historiografía   sobre   el   tema   de   los  

afrodescendientes  en  Centroamérica.  Esto  sería  un   instrumento  de  apoyo  para   la  enseñanza   de   la   Historia   y   de   los   Estudios   Sociales   en   la   educación   primaria   y  secundaria.  

 • Elaborar   y   publicar   un   glosario   de   términos   sobre   el   contenido?   y   legado   de   los  

afrodescendientes   en   las   Américas.   Este   material   debe   distribuirse   en   las  bibliotecas  públicas  y  privadas  en  Centroamérica.    

• Elaborar  y  publicar  una  compilación  de  estudios  por  país  como  material  de  apoyo  para  docentes  de  educación  primaria  y  secundaria  en  la  enseñanza  del  tema  de  los  afrodescendientes.  En  esta  compilación  se  debe  incluir  estudios  de  especialistas  e  historiadores  locales  y  regionales  que  hayan  escrito  sobre  la  problemática  por  cada  país   de  Centroamérica.   Igual   puede   ser   el   inicio   de   la   publicación  de  una   revista  seriada  con  problemáticas  particulares.  

 • Producir   video-­‐documentales   de   8   a   10   minutos   sobre   el   tema   de   la   Diáspora  

Africana,  mestizaje  y  su  legado  en  Centroamérica,  con  un  equipo  interdisciplinario.  Estos   deberían   ser   socializados   en   los   centros   educativos,   con   el   apoyo   de  especialistas   en   el   tema.   Quizás   puede   tomarse   como  modelo   el   video   sobre   la  “Ruta  del  Esclavo”  recientemente  presentado  en  Xalapa,  México,  auspiciado  por  la  UNESCO  y  el  INAH.    

• El  legado  de  los  afrodescendientes  debe  ser  reconocido  y  destacado  mediante  una  campaña   educativa   canalizada   en   los   medios   de   comunicación,   en   el   sistema  educativo,   en   la   literatura,   las   artes   escénicas,   el   cine,   etc.   Esta   campaña   debe  incorporar  en  los  productos  comunicativos  historias  de  vida  de  la  población  negra  (dramatizaciones,   documentales,   informativos)   en   un   porcentaje   tal   que  corresponda  con  la  cantidad  que  somos  en  nuestra  sociedad  (¿Cómo  es  esto…?).      

• Considerar  la  creación  de  un  portal  electrónico  o  una  página  web  que  muestre  un  inventario  de  estudios  y  metodologías  sobre  la  enseñanza  del  tema  de  etnicidad  y  afrodescendientes  en  Centroamérica.  Tomando  en  cuenta  que  la  gran  mayoría  de  educadores  y  educandos  no  tiene  acceso  a  una  computadora  o   internet,  se  debe  promover  un  programa  de  actualización  por  departamentos,  provincias  o  cantones  de  cada  país,  con  sede  en  las  Casas  de  la  Cultura,  Consejos  Regionales  de  Cultura  o  Direcciones   Departamentales.   O   bien,   pueden   establecer   convenios   para   la  integración  en  portales  ya  existentes  en  Centroamérica.  Un  ejemplo  puede  ser  el  portal   académico   de   la   FLACSO,   especializado   en   las   Ciencias   Sociales.   Ver  www.enlaceacademico.org.    

 • Campaña   de   donación   y   distribución   de   material   bibliográfico,   impreso   y  

documental  en  las  bibliotecas  públicas  y  privadas  de  Centroamérica.  Coordinaría  la  

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UNESCO,   en   alianza   con   los   ministerios   de   Educación   y   Cultura   de   la   región.   El  objetivo   debe   ser   crear   fondos   de   consulta   para   investigadores,   docentes,  estudiantes  y  público  en  general.  

 Vinculada  a  las  campañas,  sugerimos  la  transformación  de  los  calendarios  de  efemérides  y  conmemoraciones  nacionales  y  regionales  de  la  siguiente  manera:    

• Se  debe   invitar   a   los  ministerios  de  Educación   y  Cultura,  mediante   la  CECC,  para  elaborar   una   propuesta   de   revisar   y   reorientar   el   calendario   de   efemérides  nacionales   y   centroamericanas   en   el  marco   de   los   avances   historiográficos   de   la  Diáspora   Africana.   El   objetivo   debe   ser   promover   las   celebraciones   o  conmemoraciones  sobre  el  tema  desde  una  visión  nacional  o  regional.  Hasta  ahora  existe,  como  en  el  caso  de  Honduras,  el  “Mes  de   la  Herencia  Africana”,  o  el  “Día  del  Negro”  en  Costa  Rica,  o  el  “Día  de  la  Etnia  Negra”  en  Panamá.      

• Unificar  propuestas  de  celebración  o  conmemoración  sobre  los  afrodescendientes  en  Centroamérica.  Por  ejemplo,  “Día  de  la  abolición  de  la  esclavitud”.  Esto  implica,  además,  un  enfoque  cultural  y  legal.  

 • Impresión   de   calendarios   cívicos   donde   se   incorporen   celebraciones   o  

conmemoraciones   sobre   el   legado   de   los   afrodescendientes   en   cada   país   de  Centroamérica.    

• Propuesta  de  una  ruta  de  la  afrodescendencia  en  Centroamérica,  como  una  forma  de  visualizar  la  temática  desde  el  turismo  cultural.    

 Por   último,   proponemos   una   reorientación   de   los   museos   y   centros   de   interpretación  cultural   en   relación   con   la   más   actualizada   historiografía   de   la   Diáspora   Africana   en  Centroamérica.  Destacamos  las  siguientes  tareas:      

• Levantar   un   diagnóstico   sobre   la   representación   de   los   afrodescendientes   en   los  museos   en   Centroamérica   (museos   nacionales,   regionales,   de   las   Fortalezas   o  ciudades  del  Caribe  centroamericano.  Se  debe  revisar  propuestas  ya  existente  en  los   museos   de   América   (México,   Panamá   u   otros).   Quizás   un   punto   de   partida  institucional   es   la   ya   operativa   Red   de   Museos   de   Centroamérica.   Ver  www.museoscentroamericanos.net.      

• Impulsar  y  exigir  la  reorientación  de  la  museografía  en  museos  de  Centroamérica,  con  la   integración  de  contenidos  sobre  los  Diáspora  Africana.  Con  este  fin,  quizás  se   deben   establecer   relaciones   con   el   Instituto   Latinoamericano   de   Museos,  incluso  analizar  la  posibilidad  de  realizar  talleres  con  este.  Ver  www.ilam.org.      

• Proponer   la   creación  de  un  museo   sobre   los   afrodescendientes  o  una   casa  de   la  Diversidad   Cultural.   Considerar   la   creación   y   montaje   de   un   museos   itinerante,  

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como  el  “Tren  Cultural  de  la  Campaña  Nacional  de  Alfabetización”  del  Instituto  de  Historia   de   Centroamérica   de   la   Universidad   Centroamericana   de   Nicaragua.  También  están   como  modelos   varias   iniciativas   realizadas  por  el  Centro  Regional  de  Investigaciones  de  Mesoamérica  (CIRMA)  en  Guatemala.    

Conclusiones      En   1998,   el   Dr.   Ronald   Soto  Quiroz,   costarricense,   publicó   un   llamativo   ensayo   titulado  «“Desaparecidos  de  la  Nación”:  Los  Indígenas  en  la  Construcción  de  la  Identidad  Nacional  Costarricense,   1851-­‐1942»37.   El   tema  principal   es  el   “tratamiento   indígena  en   los   textos  educativos  desde  mediados  del  XIX  y  durante  los  primeros  cuarenta  años  del  siglo  XX”.  El  argumento  central  es  «que   la   intelectualidad  costarricense  utilizó  a   los  aborígenes  como  “otros”   que   por   contraste   servían   para   afirmar   la   calidad   de   una   concepción   de   “raza  homogénea  y  blanca”  o  sea,  del  “nosotros”  o  comunidad  nacional  costarricense,  elemento  primario  de  carácter  referencial  en  la  identidad  nacional».    Es  más,   durante   esas   décadas,   “los   programas   de   geografía   e   historia   de   la   enseñanza  oficial   en  primaria   y   secundaria  no  hacían  más  que   contribuir   en  el   afianzamiento  de   la  idea   de   raza   cuando   enfatizaban   en   la   división,   clasificación   de   los   hombres   según   los  caracteres  físicos,  su  origen,  lengua,  religión,  ocupaciones  y  civilización  y  en  la  distribución  general   de   las   razas”.   En   los   programas   de   educación   desaparecían   los   indígenas   como  sujetos   históricos;   de   cierta   manera,   lo   mismo   sucedía   en   los   otros   países  centroamericanos.   Sin   embargo,   en   aquellos   países   con   una   demografía   indígena  importante  como  Guatemala,  El  Salvador  y  Honduras,  hasta  bien  entrado  el   siglo  XIX,  el  proceso   sufrió   matices   muy   particulares   sobre   los   cuales   este   espacio   solo   permite  alusiones.    Hoy,  los  programas  de  educación  proyectados  en  los  CNB  de  Centroamérica  para  2010  no  invisibilizan   a   los   indígenas   de   la   historia   colonial   y   en   el   mestizaje   de   la   época,  especialmente  cuando  se  reconoce  su  mano  de  obra.  Ahora  a  los  indígenas,  o  las  “etnias  indígenas”   de   Centroamérica,   sí   se   les   atribuye   un   importante   papel   protagónico   en   el  marco   del  mestizaje   indohispano,   con   los  matices   nacionales   desglosados   a   lo   largo   de  este   capítulo.   Sin   embargo,   los   afrodescendientes   siguen   ausentes   de   los   programas  educativos   a   nivel   primario   y   secundario   en   Centroamérica,   de   nuevo   con   matices  particulares  en  los  casos  de  Panamá  y  Costa  Rica,  y  en  menor  grado  en  Honduras,  como  producto  de  la  influencia  demográfica  y  política  de  los  garífunas.  Finalmente,  en  todos  los  CNB  centroamericanos  se  registra  un  desfase  casi  total  entre  los  avances  registrados  en  la  historiografía   sobre   África   y   la   Diáspora   Africana   en   Centroamérica,   las   Américas,   y   su  incidencia   en   los   textos   y   manuales   que,   se   supone,   deben   ilustrar   y   evidenciar   la  evolución  del  conocimiento  académico  en  la  materia.                                                                                                                              37   Ronald   Soto   Quiroz,   “Después   de   la   nación:   los   indígenas   en   la   construcción   de   la   identidad  nacional  costarricense,  1851-­‐1942”,  Ciencias  Sociales,  82  (diciembre  1998),  31-­‐53.    

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 Es   tiempo  ya  de  que   la  historiografía   renovada  sobre   la  presencia  africana  y   la  Diáspora  Africana   en   la   historia   de   Centroamérica   se   tome   en   cuenta   para   que   niños,   niñas   y  jóvenes   centroamericanos   sean   expuestos   a   esos   logros   a   través   de   los   programas  oficiales  de  educación.  

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 Anexo  1    

Inventario  de  estudios  sobre  Etnicidad,  Identidad  Nacional,  Mestizaje  y  Afrodescendientes  en  y  para  Centroamérica  

   Introducción      Este   anexo   consiste   en   un   inventario   muy   depurado   de   estudios   sobre   los   temas   de  Etnicidad,  Identidad  Nacional,  Mestizaje  y  Afrodescendientes  en  Centroamérica.  Se  divide  en   dos   partes:   la   primera   es   una   lista   de   la   historiografía   general   sobre   los   temas   de  Etnicidad,   Identidad   Nacional   y   Mestizaje,   con   algunas   referencias   a   los   países  centroamericanos;  la  segunda  parte,  más  puntual,  es  un  registro  de  los  estudios  sobre  la  problemática  de  afrodescendientes  en  sí,  para  los  países  de  Centroamérica  en  particular.  No  es  una  bibliografía  exhaustiva.  Esa  es  una  tarea  pendiente.    Lo  que  se  pretende  aquí,  al  enumerar  esta  bibliografía,  es  demostrar  que  existen  trabajos  sobre   el   tema   de   los   afrodescendientes   en   Centroamérica   que   no   son   citados   en   los  Currículos  Nacionales   Básicos   de   Educación   Primaria   y   Secundaria.   La   ausencia   de   estos  contenidos  en   los  programas  educativos  nos  dice  que  hay  una  bibliografía  que  no  se  ha  integrado   a   la   problemática   fundamentada   en   los   CNB,   ni   en   los   textos   que   utilizan   o  sugieren  en  el  sentido  pedagógico.    La   bibliografía   seleccionada   que   aquí   se   registra   contribuirá   a   sugerir   su   integración   en  parte  de   los  CNB  centroamericanos,  o  más  bien  para  comenzar  a  revisar  cuáles  estudios  son  más  adecuados  para  discutir  o  integrar  en  los  programas  de  los  CNB  de  cada  país  de  la  región,  y  cuáles  son  más  accesibles  para  los  y  las  docentes,  cuya  responsabilidad  es  hacer  realidad  el   traslado  del   conocimiento  académico  a   las  aulas  en   los  niveles  de  primaria  y  secundaria.    

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I. Bibliografía  general    

1. Abercrombie,   Thomas   A.   (1998).   Pathways   of   Memory   and   Power:   Ethnography  and  History  among  an  Andean  people.  Madison:  University  of  Wisconsin  Press.  

2. Adams,   Richard.   "Etnias   y   Sociedades   (1930-­‐1979)",   en   Historia   General   de  Centroamérica,   Vol.   5,   ed.   Edelberto   Torres-­‐Rivas.   Madrid,   San   José:   FLACSO,  Fundación  Quinto  Centenario,  1993,  pp.  255-­‐323.  

3. Agnew,   John   (1994).   "Representing   Space:   Space,   Scale   and   Culture   in   Social  Science",   en   James   Duncan   y   David   Ley,   eds.   Place/Culture/Representation.  Londres:  Verso.  

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6. Alvarado   García,   Ernesto   (1958).   La   Legislación   Indigenista   de   Honduras.  Tegucigalpa:  Instituto  Indigenistas  Interamericano.  

7. Amaya   Banegas,   Jorge   (1997).   Los   Árabes   y   Palestinos   en   Honduras   (1900-­‐1950).  Tegucigalpa:  Editorial  Guaymuras.    

8. _____.  (2000).  Los  Judíos  en  Honduras.  Tegucigalpa:  Editorial  Guaymuras.  9. Anderson,   Benedict   (1991).   Imagined   Communities:   Reflections   on   the   Origins   and  

Spread  of  Nationalism,  2ª  ed.  Londres:  Verso.  10. Anderson,  Guillermo.  “En  busca  de  la  música  de  la  Mosquitia  hondureña”.  Revista  

Yaxkin,  Año  33,  Vol.  XXIV,  núm.  2  (2008),  pp.  195-­‐203.  11. Argueta,   Mario   R.   (1992).   Los   Alemanes   en   Honduras.   Tegucigalpa:   Editorial  

Universitaria.  12. _____.  "Momentos  y  Circunstancias  Influyentes  en  la  Conformación  de  la  Identidad  

Nacional  Hondureña”.  Presencia  Universitaria  (marzo-­‐abril,  1996),  pp.  3-­‐4.  13. _____.  “En  Torno  al  Debate  Étnico”,  El  Heraldo,  19  de  octubre,  1996.  14. Avalos,  Kevin,  comp.  Significado  de  los  Movimientos  Populares  en  la  Gestación  del  

Estado  y   la   Identidad  Nacional  en  Honduras,  Memoria  del   Seminario  de  Historia,  Estudios   Antropológicos   e   Históricos,   núm.   12.   Tegucigalpa:   Instituto  Hondureño  de  Antropología  e  Historia,  2000.  

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21. Carías,   Claudia   Marcela   et   al.   (1988).   Tradición   Oral   Indígena   de   Yamaranguila.  Tegucigalpa:  Editorial  Guaymuras.  

22. Casaús  Arzú,  Marta  E.  “Los  Proyectos  de  Integración  Social  del  Indio  y  el  Imaginario  Nacional   de   las   Elites   Intelectuales   Guatemaltecas,   Siglos   XIX   y   XX”.   Revista   de  Indias,  Vol.  LIX,  núm.  217  (1999),  pp.  775-­‐812.  

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27. Cruz   Sandoval,   Fernando.   "Los   Indios   de   Honduras:   la   Situación   de   sus   Recursos  Naturales".  América   Indígena,  Vol.  XLIV,  núm.  3   (julio-­‐septiembre  1984),  pp.  421-­‐446.  

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31. _____.   “Movimientos   Populares,   Etno-­‐racismo   y   la   Problemática   de   la   Identidad  Nacional”.  Significado  de  los  Movimientos  Populares  en  la  Gestación  del  Estados  y  la  Identidad  Nacional  en  Honduras.  Estudios  Antropológicos  e  Históricos,  núm.  12.  Tegucigalpa,  1996.  

32. _____.   “Movimientos   Populares,   Etno-­‐racismo   y   la   Problemática   de   la   Identidad  Nacional”.   Revista   Paraninfo,   1996,   núm.   10,   pp.   1-­‐14.   (aquí   se   cita   el   mismo  trabajo,  pero  con  diferencias…)  

33. Fash,  William   L.   (1991).   Scribes  Warriors,   and   Kings:   The   City   of   Copan   and   the  Ancient  Maya.  Londres:  Thames  &  Hudson.  

34. Florescano,  Enrique.  Imágenes  de  la  Patria.  México:  Santillana.  35. Gómez  Robelo,  Roberto  (2005).  “Arqueología  de  Honduras  y  pueblos  civilizados  de  

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41. Hale,  Charles  (2006).  Más  que  un  indio  (More  Than  An  Indian):  Racial  Ambivalence  And   The   Paradox   Of   Neoliberal   Multiculturalism   in   Guatemala.   Santa   Fe,   New  Mexico:  University  of  New  Mexico.  

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55. _____.  “Estremecimiento  del  Arte  Maya”.  Galatea,  Revista  de  Creación  y  Cultura,  Tegucigalpa,  núm.  3  (noviembre,  1999).  

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61. Smith,   Carol   (1997).   Guatemalan   Indians   and   the   State:   1540   to   1988.   Austin:  University  of  Texas  Press.    

62. Sosa,  Fernanda.  “Presencia  y  Ausencias  de  los  Afro  descendientes  en  los  Libros  de  Textos  Escolares  [en  Uruguay]”,  Revista  Educarnos,  www.anep.edu.uy.  

63. Soto   Quirós,   Ronald.   «"Desaparecidos   de   la   Nación":   Los   indígenas   en   la  construcción   de   la   identidad   nacional   costarricense,   1851-­‐1942”».   Revista   de  Ciencias  Sociales,  Vol.  82  (Dic.  1998),  pp.  31-­‐53.  

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65. _____   y   Jean   Piel,   comps.   (1995).   Identidades   Nacionales   y   Estado  Moderno   en  Centroamérica,  San  José,  Costa  Rica:  EDUCA.  

66. Torres-­‐Rivas,   Edelberto.   "La   Nación:   Problemas   Teóricos   e   Históricos",   en  Problemas  en  la  Formación  del  Estado  Nacional  en  Centroamérica,  E.  Torres-­‐Rivas  y  Julio  César  Pinto,  eds.  San  José:  EDUCA,  1983,  pp.  137-­‐196.    II.  Bibliografía  sobre  estudios  afrodescendientes  en  Centroamérica  y  su  contexto  

 1. Aguilar,   Oscar   y   Alfaro,   Irene   (1997).   La   esclavitud   negra   en   Costa   Rica.   San  

José:  Progreso  Editorial.  2. Alvarado,  Franklin.  “Los  descendientes  de  africanos  en  las  Cortes  de  Cádiz”,  en  

Rina  Cáceres  (2008).  Del  olvido  a  la  memoria:  esclavitud,  resistencia  y  cultura.  UNESCO  para  Centroamérica  y  Panamá,  San  José.  

3. Amaya,   Jorge   Alberto.   “Los   Negros   Ingleses   o   Creoles   de   Honduras:  Etnohistoria,   racismo   y   discursos   nacionalistas   excluyentes   en   Honduras”.  Revista  Yaxkin,  Año  32,  Vol.  XXIII,  núm.  1,  2007,  pp.  13-­‐33.  

4. _____  (2007).  Las  imágenes  de  los  negros  garífunas  en  la  literatura  hondureña  y  extranjera.  Tegucigalpa:  SCAD.  

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6. Anderson,  Mark  (2009).  Black  and  Indigenous:  Garifuna  Activism  and  Consumer  Culture  in  Honduras.  Minneapolis:  University  of  Minnesota  Press.  

7. _____.   “Garifuna  Kids:   Blackness,   Tradition   and  Modernity   in  Honduras   (tesis  doctoral,  University  of  Texas-­‐  Austin,  2000).  

8. Andrews,   George   Reid   (2004).  Afro-­‐Latin   America,   1800-­‐2000.   Oxford  University  Press.  

9. Argueta,   Mario.   "Literatura   Negra   y   Garífuna   Hondureña".   El   Heraldo,   1   de  abril,  1997.  

10. Barrera,   Claudio   (Vicente   Alemán).   Prólogo,   en   Antología:   Poesía   Negra   de  Honduras.  Tegucigalpa:  Imprenta  Calderón,  1962.  

11. Beaucage,  Pierre  y  Samson,  Marcel.  “Historia  del  pueblo  Garífuna  y  su  llegada  a  Honduras  en  1796”,  en  Beaucage,  Pierre  y  Samson,  Marcel,  Publicaciones  del  Patronato   para   el   Desarrollo   de   las   Comunidades   de   los   Departamentos   de  Colón  y  Gracias  A  Dios.  Quebec,  Universidad  Laval,  1964,  pp.1-­‐22.  

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