LA VALUTAZIONE E LE SUE PROCEDURE

1. PREMESSA

La valutazione è un elemento pedagogico fondamentale delle programmazioni didattiche, senza cui non si potrebbero verificare i processo di crescita dell’allievo rispetto agli obiettivi dell’azione didattica.

Tali obiettivi si riferiscono al processo di maturazione dell’“essere” di ciascun allievo, descritto dalle competenze in esito dei percorsi di studio, definiti a livello nazionale dalle Linee Guida degli Istituti Tecnici ad Indirizzo Trasporti e Logistica, Articolazione “Conduzione del Mezzo”, con specifico riferimento alle opzioni “mare”. Esso si traduce come la comprovata capacità di elaborare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e metodologiche in situazioni di lavoro o di studio, e nello sviluppo professionale e/o personale, diverse dal contesto di apprendimento nel quale sono state maturate. Esse sono descritte in termini di autonomia e responsabilità del soggetto. L’obiettivo della maturazione dell’”Essere” di un allievo si raggiunge attraverso l’acquisizione di abilità , intese come capacità di agire e di apprendere, e di saperi intesi anche come contenuti disciplinari, il tutto supportato da capacità personali e metodologiche che il docente deve curare nel suo sviluppo nell’ambito dell’intera azione didattica.

In sostanza, il processo valutativo attuato fino ai nostri giorni non vanifica la sua validità per mancata “modernità” degli strumenti, ma perché il modello didattico e gli obiettivi degli apprendimenti sono stati sostanzialmente modificati con l’intervento del nuovo impianto della Riforma della dell’Istruzione Tecnica nell’ambito della più ampia riorganizzazione dell’Istruzione superiore. Il docente non assume il ruolo di colui che trasmette le conoscenze che a sua volta ha maturato nel corso dei suoi studi, ma quello di coach, guida dell’allievo affinché diventi attore del processo di costruzione del suo essere attraverso il sistema di apprendimento delle abilità e conoscenze. Il docente non insegna “ex cathedra” ma si pone come compagno di viaggio dell’allievo ed è chiamato a valutare il raggiungimento della maturazione dello stesso nel piano degli obiettivi fissati per l’azione didattica. Per questo il piano formativo previsto dalla Riforma della Scuola Secondaria Superiore sancisce una maggiore attenzione sui processi, piuttosto che sui prodotti e, quindi, all’efficacia del rapporto insegnamento-apprendimento.

Per questo, il processo valutativo rappresenta uno dei processi chiave dell’azione didattica in quanto verifica la finalizzazione del processo attivato e mette in luce le fasi formative da migliorare/integrare. In qualche modo la possiamo definire come il confronto tra gli obiettivi prefissati nella progettazione didattica (cosa ci aspetta che l’allievo raggiunga grazie all’intervento del docente) ed i risultati conseguiti (ciò che si è ottenuto dallo stesso allievo), in modo da attivare processi di recupero e processi di approfondimento delle abilità e conoscenze con l’obiettivo di innalzare il

livello delle eccellenze mediante un’azione motivazionale dell’allievo, che il docente deve impiantare durante tutto il suo agire didattico.

2. … DALLE LINEE GUIDA DEGLI ISTITUTI TECNICI“1.5.3 Valutare le competenze sviluppate

Problematiche connesse con la valutazione delle competenze

In ogni programma educativo diretto allo sviluppo di competenze è cruciale la scelta della modalità di valutazione che i responsabili della progettazione e conduzione di tale programma debbono fare sia per quanto riguarda le competenze iniziali, già validamente e stabilmente possedute, sia per quanto concerne il costituirsi progressivo di quelle oggetto di apprendimento. Occorre anche aggiungere che intrinseca al processo stesso è la promozione di un'adeguata capacità di autovalutazione del livello di competenza raggiunto. Ciò per varie ragioni: in primo luogo, perché occorre sollecitare e sostenere lo sviluppo di competenze autoregolative del proprio apprendimento; in secondo luogo, perché la constatazione dei progressi ottenuti è una delle maggiori forze motivanti all'apprendimento. 

Una competenza si manifesta quando uno studente è in grado di affrontare un compito o realizzare un prodotto a lui assegnato, mettendo in gioco le sue risorse personali e quelle, se disponibili, esterne utili o necessarie. Naturalmente la natura del compito o del prodotto caratterizza la tipologia e il livello di competenza che si intende rilevare. Questo può essere più direttamente collegato con uno o più insegnamenti, oppure riferirsi più direttamente a un’attività tecnica e/o professionale. Comunque, esso deve poter sollecitare la valorizzazione delle conoscenze, delle abilità apprese e delle altre caratteristiche personali in maniera non ripetitiva e banale. Il livello di complessità e di novità del compito proposto rispetto alla pratica già consolidata determina poi la qualità e il livello della competenza posseduta.

Occorre anche aggiungere che non è possibile decidere se uno studente possieda o meno una competenza sulla base di una sola prestazione. Per poterne cogliere la presenza, non solo genericamente, bensì anche specificatamente e qualitativamente, si deve poter disporre di una famiglia o insieme di sue manifestazioni o prestazioni particolari. Queste assumono il ruolo di base informativa e documentaria utile a ipotizzarne l’esistenza e il livello raggiunto. Infatti, secondo molti studiosi, una competenza effettivamente posseduta  non è direttamente rilevabile, bensì è solo rinferibile a partire dalle sue manifestazioni. Di qui l’importanza di costruire un repertorio di strumenti e metodologie di valutazione, che tengano conto di una pluralità di fonti informative e di strumenti rilevativi.  

È inoltre opportuno ricordare che in un processo valutativo un conto è la raccolta di elementi informativi, di dati, relativi alle manifestazioni di competenza, un altro conto è la loro lettura e

interpretazione al fine di elaborare un giudizio comprensivo. Ambedue gli aspetti del processo valutativo esigono particolare attenzione. Quanto alla raccolta di informazioni, occorre che queste siano pertinenti (cioè si riferiscano effettivamente a ciò che si deve valutare) e affidabili (cioè degne di fiducia, in quanto non distorte o mal raccolte). Ma la loro lettura, interpretazione e valutazione, esigono che preventivamente siano stati definiti i criteri in base ai quali ciò viene fatto, deve cioè essere indicato a che cosa si presta attenzione e si attribuisce valore e seguire effettivamente e validamente in tale apprezzamento i criteri determinati.  

L’elaborazione di un giudizio che tenga conto dell’insieme delle manifestazioni di competenza, anche da un punto di vista evolutivo, non può basarsi su calcoli di tipo statistico, alla ricerca di medie: assume invece il carattere di un accertamento di presenza e di livello, che deve essere sostenuto da elementi di prova (le informazioni raccolte o misurazioni -NdR) e da consenso (da parte di altri o fase decisionale - NdR). Si tratta, infatti, di un giudizio che risulti il più possibile degno di fiducia, sia per la metodologia valutativa adottata, sia per le qualità personali e professionali dei valutatori.

 

Il ruolo della valutazione delle conoscenze, delle abilità e degli atteggiamenti

Allo scopo di costruire progressivamente una reale pratica valutativa delle competenze, un primo passo spesso consiste nella valutazione della qualità delle conoscenze e delle abilità che risultano componenti essenziali delle competenze.

Occorre però ricordare che le conoscenze, per poter essere valorizzate nello sviluppo di una competenza, devono manifestare tre caratteristiche: significatività, stabilità e fruibilità. Occorre che gli elementi conoscitivi siano effettivamente compresi a un adeguato livello di profondità, tenuto conto dell’età e del percorso formativo seguito. Forme d’acquisizione solamente ripetitive, non sufficientemente dominate, rimangono rigide e non facilmente collegabili a situazioni diverse da quelle nelle quali sono state acquisite. La costituzione di una base conoscitiva stabile e ben organizzata, che permetta un facile accesso ai concetti e ai quadri concettuali richiesti, deve fornire principi organizzatori adeguati. Un concetto, o un quadro concettuale, deve infine poter essere utilizzato per interpretare situazioni e compiti diversi da quelli nei quali esso è stato costruito.

Analoghe caratteristiche dovrebbero presentare le abilità apprese. Una abilità deve poter essere utilizzata in maniera fluida e corretta, sapendo collegarla a quelle che sono denominate conoscenze condizionali; cioè di fronte a una questione o un compito lo studente dovrà essere in grado di attivare quelle abilità che sono richieste e farlo in maniera adeguata e consapevole. Tra le abilità rivestono particolare importanza quelle collegate

con la capacità di controllare e gestire in proprio un processo di apprendimento.

Un accenno infine alle componenti critiche di natura affettiva e motivazionale. Purtroppo spesso si trascura questa dimensione delle competenze, ma basta osservare uno studente per cogliere come all’origine di scarsi risultati in termini di apprendimento siano presenti disposizioni interiori negative sul piano affettivo, motivazionale e volitivo. Un atteggiamento negativo verso un insegnamento o un insegnante, la fragilità della capacità di concentrazione, l’incapacità o debolezza nel superare le frustrazioni di fronte alle difficoltà o agli insuccessi, la scarsa tenuta e perseveranza nello svolgere un compito un po’ impegnativo, pregiudicano sia l’acquisizione, sia la manifestazione di competenze.  

Le principali fonti informative su cui basare un giudizio di competenza

Per quanto riguarda, in generale, le fonti informative sulla base delle quali esprimere un giudizio di competenza, possono essere classificate secondo tre grandi ambiti specifici:

a. quello relativo ai risultati ottenuti nello svolgimento di un compito o nella realizzazione del prodotto;

b. quello relativo a come lo studente è giunto a conseguire tali risultati; c. quello relativo alla percezione che lo studente ha del suo lavoro.  

Il primo ambito riguarda i compiti che devono essere svolti dallo studente e/o i prodotti che questi deve realizzare. Essi devono esigere la messa in moto non solo delle conoscenze delle abilità possedute, ma anche una loro valorizzazione in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli ormai già resi famigliari dalla pratica didattica. Occorre che lo studente evidenzi la capacità di sapersi muovere in maniera sufficientemente agevole e valida al di fuori dei confini della ripetizione e della familiarità, individuando in primo luogo proprio le esigenze di adattamento e di flessibilità che la situazione proposta implica una previa definizione esplicita di criteri di qualità favorisce la valutazione dei risultati ottenuti dai singoli studenti.

Il secondo ambito implica una osservazione sistematica del comportamento dello studente mentre svolge il compito; ciò comporta una previa definizione delle categorie osservative, cioè di quegli aspetti specifici che caratterizzano una prestazione e sui quali concentrare l'attenzione per poter decidere se una certa competenza sia stata raggiunta o meno. Anche in questo caso non è possibile risalire dall'osservazione di un'unica prestazione alla constatazione di un'acquisizione effettiva di una competenza sufficientemente complessa.

Il terzo ambito evoca una qualche forma di narrazione di sé da parte dello studente, sia come descrizione del come e perché ha svolto il compito

assegnato in quella maniera, sia come  valutazione del risultato ottenuto. Ciò coinvolge una capacità di raccontare, giustificandole, le scelte operative fatte; di descrivere la successione delle operazioni compiute per portare a termine il compito assegnato, evidenziando, eventualmente, gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti; di indicare la qualità non solo del prodotto, risultato del suo intervento, ma anche del processo produttivo adottato.

La raccolta sistematica delle informazioni e la loro lettura e interpretazione permette di inferire se lo studente abbia raggiunto un certo livello di competenza in un ambito di attività specifico. In questo modo, i docenti possono disporre di evidenze utili ai fini della valutazione finale da effettuare secondo quanto previsto dalla normativa vigente, ivi compresa quella relativa alla certificazione delle competenze per l’adempimento dell’obbligo di istruzione, il cui modello è stato adottato con il decreto ministeriale n. 9 del 27 gennaio 2010.”

3. QUALITÀ E TRASPARENZAA più riprese, la recente Normativa Nazionale che fa riferimento al

processo di valutazione, ha ribadito la necessità che l’autonomia didattica del docente e dell’Istituzione Scolastica fosse contemperata con “la trasparenza” del processo valutativo nei confronti dell’allievo e delle famiglie (si veda a tal proposito il DPR n. 249 del 24 giugno 1998. Art. 2, il DPR n. 122 del 22 giugno 2009 Regolamento recante coordinamento norme vigenti per la valutazione degli alunni, e Dpr che definisce il Regolamento del S. N. V. dei processi di Istruzione e Formazione del 2013, art. 6).

Le Normative ISO, anche denominate “norme per la qualità”, organizzate in relazione ai diversi ambiti di intervento (gestione, ambiente, competenze …), si caratterizzano per non essere norme stringenti, come quelle appena citate e/o riportate, bensì come “norme volontarie”, risultano essere fondamentali per il riconoscimento della validità dei percorsi di Istruzione (educational) e Formazione (training) della “Gente di Mare”, così come richiesto dalle Convenzioni Internazionali (STCW ’95 Amended 2010) e dalle disposizioni della Direttiva UE 2008/106/CE.

Tali norme di gestione sono per loro stessa natura costruite intorno all’idea di rendere trasparente, tracciabile e migliorabile un qualsiasi processo gestionale, fosse esso relativo ad aziende di produzione, aziende commerciali o, come nel caso dei percorsi di Istruzione e Formazione, Enti fornitori di servizi ai cittadini. Pertanto è fatto obbligo rendere misurabile, trasparente e tracciabile l’intero processo valutativo, al pari di tutti gli altri processi adottati dall’Istituzione Scolastica, in modo che si possano misurare anche i livelli di soddisfazione dell’utenza ed attivare azioni di miglioramento sia in relazione alla singola disciplina nella singola classe, sia come azione dell’intero Istituto, sia come rilevamento Nazionale.

SINOSSI NORMATIVA

ARGOMENTO D. UE 2008/106/CE STCW 95 Amended Manila

2010 NORMATIVA NAZIONALE

Art. 10 Norme di qualità1. Gli Stati membri assicurano:a) che tutte le attività di formazione, di valu-tazione delle competenze, di abilitazione, di convalida e di rinnovo condotte da enti o agenzie non appartenenti alla pubblica ammi-nistrazione o sotto la loro autorità siano costantemente controllate attraverso un sistema di norme di qualità che assicuri il conseguimento di obiettivi definiti, …..

Art. 13b) qualsiasi valutazione di competenze prevista alla parte A del codice STCW da attuarsi per mezzo di simulatori;

Art. 172. Gli Stati membri assicurano quanto segue:a) tutte le attività di formazione e valutazio-ne della gente di mare:i) devono essere strutturate secondo pro-grammi scritti che indichino, tra l’altro, i metodi, i mezzi di insegnamento, le proce-dure e il materiale scolastico occorrenti per conseguire i livelli di competenza prescritti;

Sezione A-I/4 Procedure di controllo

5. Nella valutazione (assessment), dovranno essere usati solamente i metodi per dimostrare la competenza, unitamente ai criteri per la sua valutazione e lo scopo degli standard riportati nella parte A di questo Codice.

Sezione A-I/6 Addestramento e valutazione

1. Ogni Contraente garantirà che tutto la formazione e la valutazione (assessment) dei marittimi … è: 1. ….2. svolto, monitorato, valutato

e sostenuto da persone qualificate in conformità con i paragrafi 4, 5 e 6.

Sezione B-XI

Data base per gli esami I Contraenti che hanno accademie marittime di formazione o centri per gli esami che servono vari paesi e desiderano costituire una data base delle domande e delle risposte di esame sono incoraggiati a farlo, sulla base della cooperazione bilaterale con un paese o paesi che hanno già un tale data base.

Sezione B-I/4 Guida riguardante le procedure di controllo * ……….Valutazione (assessment) 4. Restringendo la valutazione come indicato nella sezione A-I/4, la soggettività, che è un elemento inevitabile in tutte le procedure di controllo, è ridotta al minimo, non di più di quella che potrebbe essere evidente in altri tipi di ispezioni di controllo.

Sezione B-I/8 Guida riguardante gli standards di qualità

1. Nell’applicazione degli standards di qualità, secondo le disposizioni della regola I/8 e sezione A-1/8 per l’amministrazione del suo sistema di certificazione, ogni Contraente dovrà tenere presente gli esistenti modelli nazionali e internazionali, e incorporare i seguenti elementi chiave: d. disposizioni per un

monitoraggio sistematico, includendo le valutazioni per la garanzia di qualità interna, per garantire che

DPR N. 249 DEL 24 GIUGNO 1998. ART. 2, COMMA 4, TERZO PERIODO

DPR N. 122 DEL 22 GIUGNO 2009 REGOLAMENTO RECANTE COORDINAMENTO NORME VIGENTI PER LA VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI

ART. 1 - Oggetto del regolamento - finalità e caratteri della valutazione1. Il presente regolamento

provvede al coordinamento delle disposizioni concernenti la valutazione degli alunni, ...

2. La valutazione e' espressione dell'auto-nomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell'autonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva ...

3. La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l'individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo, anche in coerenza con l'obiettivo dell'apprendimento permanente di cui alla «Strategia di Lisbona nel settore dell'istruzione e della formazione», adottata dal Consiglio europeo con raccomandazione del 23 e 24 marzo 2000.

4. Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento previsti dal piano dell'offerta formativa, definito dalle istituzioni scolastiche ...

5. Il collegio dei docenti definisce modalità e criteri per assicurare omogeneità, equità e trasparenza della valutazione, nel rispetto del principio della libertà di insegnamento. Detti criteri e modalità fanno parte integrante del piano dell'offerta formativa.

6. …7. Le istituzioni scolastiche

assicurano alle famiglie una

SISTE

MA D

I VA

LUTA

ZION

E E TR

ASPA

REN

ZA

tutti gli obiettivi definiti sono stati raggiunti; e

2. …c. racchiudere le

responsabilità dell’Amministrazione per l’approva-zione della formazione e della valutazione (assessment) a tutti i livelli, dai corsi del tipo inferiore a quelli universitari (under graduate) e i corsi di aggiornamento per i certificati di competenza ai brevi corsi di formazione professionale; e

Modello degli standards di qualità per la vautazione (assessment) della conoscenza, compren-sione, abilità (skills) e competenza

3. Il modello degli standards di qualità per la valutazione (assessment) della conoscenza, comprensione, abilità (skills) e competenza, dovrebbe incorporare le raccomandazioni di questa sezione all’interno di un contesto generale … a. ….b. un modello, accettabile

dall’Organiz-zazione, di standards di qualità alternativi

4. Il suddetto modello degli standards di qualità dovrebbe incorporare: a. ….. b. quelle mansioni (functions)

per la gestione della qualità che stabiliscono e attuano la politica di qualità, relativamente agli aspetti del lavoro che influiscono sulla qualità di ciò che è previsto, includendo le disposizioni per determinare la progressione all’interno di un corso o programma

c. ……. d. le mansioni (functions) di

controllo della qualità da applicare a tutti i livelli delle attività di insegnamento, addestramento, esami e valutazione (assessment) e, alla loro organizzazione e applicazione, in modo da garantire la loro idoneità per i loro scopi e il raggiungimento dei loro obiettivi stabiliti.

e. ……… 5. Nello stabilire gli standards di

qualità per i programmi di insegnamento, formazio-ne e valutazione (assessment), l’organizza-zione responsabile per l’attuazione di questi programmi deve tenere conto del seguente: a. … Gli standards di qualità

devono essere applicati sia

informazione tempestiva circa il processo di apprendimento e la valutazione degli alunni effettuata nei diversi momenti del percorso scolastico, ...

ART. 4. - Valutazione degli alunni nella scuola secondaria di secondo grado1. La valutazione, periodica e

finale, degli apprendimenti è effettuata dal consiglio di classe, … e presieduto dal dirigente scolastico o da suo delegato, con deliberazione assunta, ove necessario, a maggioranza ...

4. I periodi di apprendimento mediante esperienze di lavoro fanno parte integrante dei percorsi formativi personalizzati ...

5. Sono ammessi alla classe successiva gli alunni che in sede di scrutinio finale conseguono un voto di comportamento non inferiore a sei decimi e … una votazione non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina o gruppo di discipline valutate con l'attribuzione di un unico voto secondo l'ordinamento vigente ...

6. Nello scrutinio finale il consiglio di classe sospende il giudizio degli alunni che non hanno conseguito la sufficienza in una o più discipline … A conclusione degli interventi didattici programmati per il recupero delle carenze rilevate, il consiglio di classe, in sede di integrazio-ne dello scrutinio finale … procede alla verifica dei risultati conseguiti dall'alunno e alla formulazione del giudizio finale ...

DPR REGOLAMENTO S.N.V. DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE 08/03/13ART. 6 - (Procedimento di valutazione)

1. Ai fini dell’articolo 2 il procedimento di valutazione delle istituzioni scolastiche si sviluppa, in modo da valorizzare il ruolo delle scuole nel processo di autovalutazione, sulla base dei protocolli di valutazione e delle scadenze temporali … a decorrere dal 2013 …a) autovalutazion

e delle istituzioni scolastiche:1) analisi e verifica del

proprio servizio sulla base dei dati resi disponibili dal sistema informativo del Ministero, delle rilevazioni sugli apprendimenti e delle elaborazioni sul valore aggiunto restituite dall'Invalsi, oltre a ulteriori elementi significativi integrati dalla stessa scuola;

ai livelli direttivi che operativi dell’attività, e dovrebbe tenere conto di come essa è gestita, organizzata, svolta e valutata (evalua-ted), in modo da garantire che siano raggiunte le mete stabilite.

b. Dove l’obiettivo primario è l’acquisi-zione di una particolare abilità (abili-ty) o il compimento di un determina-to compito (task), gli standards di qualità dovrebbero essere tenuti in conte se è utilizzata per questo scopo una attrezzatura sia reale che simulata …

c. Le valutazioni (evaluations) interne della garanzia di qualità, devono coinvolgere un esauriente auto studio del programma, a tutti i livelli, per controllare il raggiungimento degli obiettivi stabiliti attraverso l’applicazione degli standards di qualità. Queste revisioni interne della garanzia di qualità dovrebbero essere indirizzate verso la pianifica zione, progettazione, presentazione e valutazione (evaluation) dei pro-grammi, come pure delle attività di insegnamento, apprendimento e comunicazione. ….

2) elaborazione di un rapporto di autovalutazione in formato elet-tronico, secondo un quadro di riferimento predisposto dall’Inval-si, e formulazione di un piano di miglioramento;

b) valutazione esterna:… 3) ridefinizione da parte

delle istituzio-ni scolastiche dei piani di migliora-mento in base agli esiti dell’analisi effettuata dai nuclei;

c) azioni di miglioramento:1) definizione e attuazione

da parte delle istituzioni scolastiche degli interventi migliorativi anche con il supporto dell’Indire ... Tale collaborazione avviene nei limiti delle risorse umane e finanziarie disponibili e senza determinare nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica;

d) rendicontazione sociale delle istituzioni scolastiche:1) pubblicazione, diffusione

dei risultati raggiunti, attraverso indicatori e dati comparabili, sia in una dimensione di trasparenza sia in una dimensione di condivisione e promozione al miglioramento del servizio con la comunità di appartenenza.

3. Fermo restando quanto previsto dall’articolo 51, comma 2, … della L. 4 aprile 2012, n. 35, le istituzioni scolasti-che sono soggette a periodiche rilevazio-ni nazionali sugli apprendimenti e sulle competenze degli studenti, predisposte e organizzate dall’Invalsi anche in raccordo alle analoghe iniziative internazionali. Tali rilevazioni sono effettuate … seconda e ultima della scuola secondaria di secondo grado ...

4. Le azioni di cui al comma 1 sono dirette anche a evidenziare le aree di miglioramento organizzativo e gestionale delle istituzioni scolastiche direttamente riconducibili al dirigente scolastico, ai fini della valutazione dei risultati della sua azione dirigenziale ...

5. I piani di miglioramento, con i risultati conseguiti dalle singole istituzioni scolastiche, sono comunicati al direttore generale del competente Ufficio scolastico regionale, che ne tiene conto ai fini della individuazione degli obiettivi da assegnare al dirigente scolastico in sede di conferimento del successivo

incarico e della valutazione di cui al comma 4.Q

UA

LIFICA

ZION

E DEG

LI ISTRU

TTOR

I E VA

LUTA

TOR

I

Art. 10 Norme di qualità1. Gli Stati membri assicurano:a) che tutte le attività di formazione, di valutazione delle competenze, …. siano costantemente controllate attraverso un sistema di norme di qualità … inclusi quelli riguardanti le qualifiche e l’esperienza di istruttori ed esaminatori;

Art. 172. Gli Stati membri assicurano quanto segue:a) tutte le attività di formazione e valutazione della gente di mare:i) ….ii) devono essere condotte, controllate, valutate e coadiuvate da persone qualificate conformemente alle lettere d), e) e f);…c) gli insegnanti, i supervisori e gli esaminatori devono essere adeguatamente qualificati per gli specifici tipi e livelli delle attività di formazione o di valutazione delle competenze della gente di mare da condursi sia a bordo che a terra;….f) chiunque effettui attività di valutazione … delle competenze della gente di mare, a bordo o a terra, … deve:i) avere un livello adeguato di conoscenza e comprensione delle competenze che è chiamato a valutare;ii) essere abilitato ai compiti oggetto di valutazione;iii) aver ricevuto un’istruzione adeguata circa i metodi e le pratiche di valutazione;iv) aver acquisito sufficiente esperienza pratica nell’attività di valutazione;v) quando l’attività di valutazione è effettuata con l’ausilio di simulatori, aver maturato sufficiente esperienza pratica nell’attività di valutazione con il particolare tipo di simulatore utilizzato, sotto la supervisione e con soddisfazione di un esaminatore esperto;

Sezione A-I/6 Addestramento e valutazione Qualificazione degli istruttori, supervisori e valutatori 2. Ogni Contraente garantirà che

gli istruttori, supervisori e valutatori siano appropriatamente qualificati in maniera per i particolari tipi e livelli di addestramento o valutazione (assessment) della competenza dei marittimi, ...

Valutazione della competenza 3. Ogni persona che svolge sul

lavoro una valutazione(assessment) di competenza di un marittimo, sia a bordo che a terra, … dovrà: 1. avere un appropriato livello

di conoscenza e comprensione della competenza da valutare

2. essere qualificato nel compito (task) per il quale deve essere fatta la valutazione

3. aver maturato una esperienza pratica di valutazione (assessment); e

4. se svolge una formazione compor-tante l’uso di simulatori, avere maturato una esperienza pratica di valutazione (assessment) sul particola-re tipo di simulatore sotto la super-visione e con la soddisfazione di un valutatore sperimentato.

Formazione e valutazione all’interno di un ente (istituzione) 4. Ogni Contraente che

riconosce un corso di formazione … dovrà garantire che le qualifiche professionali e l’esperienza degli istruttori e valutatori sono comprese nell’applicazione delle disposizioni della qualità standard della sezione A-I/8. Tale qualifica professionale, esperienza ed applicazione delle disposizioni della qualità standard dovranno incorporare appropriate tecniche istruttive di formazione, e metodi di formazione e di valutazione e pratica, e dovranno conformarsi con tutte le disposizioni applicabili dei paragrafi da 4 a 6.

Sezione B-I/6 Guida riguardante l’addestramento e la valutazione Qualificazione degli istruttori e

valutatori 1. Ogni Contraente dovrà garantire che gli istruttori e i valutatori siano appropria-tamente qualificati e di esperienza per i particolari tipi e livelli di istruzione/ formazione valutazione (assessment) della competenza dei marittimi, come richiesto dalla Convenzione, in conformità alle linee guida di questa sezione.

Sezione B-I/8 Guida riguardante gli standards di qualità

6. Nell’applicazione degli standards di qualità, …ogni Contraente dovrà tenere presente gli esistenti modelli nazionali e internazionali, e incorporare i seguenti elementi chiave: e. disposizioni per valutazioni

(evaluation) periodiche esterne della qualità, come descritto nei paragrafi seguenti…

Modello degli standards di qualità per la vautazione (assessment) della conoscen-za, comprensione, abilità (skills) e competenza

5. Nello stabilire gli standards di qualità per i programmi di insegnamento, formazio-ne e valutazione (assessment), l’organizza-zione responsabile per l’attuazione di questi programmi deve tenere conto del seguente:

… gli standards di qualità dovrebbero essere tenuti in conto … e dell’appropriatezza delle qualifiche professionali ed esperienza dei valutatori, in modo da garantire il raggiungimento degli standards stabiliti

4. QUALITÀ E SISTEMA DI MIGLIORAMENTOLa Norma internazionale ISO Promuove la Autovalutazione come uno

strumento per il riesame del livello di maturità di una organizzazione, comprendente:

• La leadership• Le strategie• Il sistema di gestione• Le sue risorse• I suoi processiAllo scopo di identificare le aree di forza e di debolezza e le opportunità di

miglioramento e/o innovazione. Così la Normativa ISO9000 è una sorta di guida per il miglioramento sistematico e continuo delle prestazioni complessive di una organizzazione.

In questa prospettiva anche un sistema di valutazione tracciabile, poco condizionato dalla soggettività di chi effettua le misurazioni dei diversi momenti di acquisizione delle competenze attraverso i processi formativi, rappresenta un momento chiave dell’Istituzione Scolastica di migliorare se stessa, i propri operatori e, soprattutto, la qualità culturale, professionale e umana dei propri allievi conducendoli al semplice sapere all’essere.

5. LA VALUTAZIONE E IL PROBLEMA DELLA RELAZIONE TRA SOGGETTIVITÀ E OGGETTIVITÀLa oggettività della valutazione è sempre risultata una operazione del

tutto ardua, a meno che non si confonda il momento di acquisizione dei dati (misurazione) con il momento decisionale (valutazione). I sistemi di valutazione adottati dai docenti nel corso dell’ultimo cinquantennio hanno portato a rilevare e analizzare una gran quantità di errori ed è stato possibile portarli a sistema catalogando e comprenderne le diverse tipologie. Si è dimostrato che uno dei metodi necessari per superare la soggettività si realizza nell’attuazione del momento valutativo con gruppi di valutazione specializzati (attività peraltro prevista delle norme Europee e Internazionali). Infatti la valutazione fatta insieme da più insegnanti può consentire più facilmente di correggere e superare gli eventuali effetti soggettivi della valutazione stessa, come l’“effetto alone”, l’ “effetto Pigmalione o della “profezia che si autoadempie”, e l’”effetto stereotipia”.

a. L’effetto “alone” L’effetto alone si verifica quando un insegnante che apprezza molto una

particolare caratteristica, ad esempio l’ordine, se ne fa influenzare, spesso inconsciamente, nel valutare anche altri aspetti ed indicatori, sopravvalutandoli, per gli alunni ordinati, e sottovalutandoli per gli alunni disordinati: l’ordine, o qualche altra caratteristica posseduta da un alunno e particolarmente apprezzata dall’insegnante, getta cioè il suo alone positivo anche su tutti gli altri indicatori, aspetti ed obiettivi da valutare. In altre parole, se un insegnante apprezza molto una particolare caratteristica, ad es. l’ordine, può rischiare di esserne influenzato, magari inconsciamente, valutando, anche per altri aspetti e indicatori, in modo eccessivamente positivo gli alunni ordinati ed in modo eccessivamente negativo gli alunni disordinati.

b. ”Effetto pigmalione” L’effetto Pigmalione è forse il più insidioso e si verifica quando

l’insegnante ha verso gli alunni delle aspettative pregiudiziali, positive o negative, dei “pre-giudizi”, che ne possono influenzare l’atteggiamento ed il comportamento, favorendo, anche indirettamente, gli alunni verso i quali l’insegnante ha delle aspettative positive, e viceversa. E’ la cosiddetta “profezia che si autoadempie”. Si deve a Karl Popper l'interessante idea secondo cui la terribile profezia che Edìpo apprese dall'oracolo si avverò proprio perché egli la conosceva e la fuggiva. Proprio ciò che egli fece per

evitarla ne determinò l'avverarsi”. Anche a scuola, se un insegnante è convinto che un alunno è bravo, tende ad influenzarlo positivamente in vari modi, con atteggiamenti e messaggi positivi, anche non verbali, di incoraggiamento, fiducia, attenzione e comprensione; dandogli più fiducia, incoraggiandolo, aspettandosi da lui prestazioni migliori, apprezzando ciò che fa di positivo in conformità alle sue aspettative e mostrandosi più benevolo, indulgente e comprensivo verso eventuali carenze ed errori, scusandoli e minimizzandoli, ecc…

Il contrario tende a fare, magari anche incosciamente, con alunni ritenuti poco capaci, da cui si aspetta poco, influenzandoli negativamente, con messaggi negativi, anche non verbali, di indifferenza, freddezza, sfiducia, scetticismo, pessimismo, rassegnato fatalismo, ecc. Goethe ha espresso tale sottile dinamica: “Se tratti un uomo quale realmente è, egli rimarrà così com' è. Ma se lo tratti come se già fosse quello che dovrebbe essere, egli lo diverrà”. Questo vale anche in negativo, così come stigmatizzato da Francesca Mazzantini che esprime nella battuta: ”Geloso per geloso, tanto vale dargli un motivo.” E cioè: se gli altri si aspettano, pensano e dicono una cosa di noi, sia positiva, quello che “dovremmo essere”, sia negativa, quello che “non dovremmo essere”, siamo spesso indotti a farla.

c. L’ “effetto stereotipia” L’effetto stereotipia infine, consiste nell’irrigidire il giudizio su di un

alunno, escludendo che la sua situazione possa cambiare e migliorare, evolversi in positivo, come invece dovrebbe proprio avvenire grazie ad interventi educativi e didattici efficaci ed appropriati, sebbene spesso possano esservi serie difficoltà oggettive.

Il sistema degli Istituti Trasporti e Logistica, per le “Opzioni mare” sono chiamati in ogni caso cercare di raggiungere la massima obiettività possibile, cioè il più alto grado di imparzialità ed equità, lavorando con la soggettività, e riducendo l’incidenza dell’elemento soggettivo nella fase decisionale.

Con la pubblicazione dei Decreti attuativi della Riforma della Scuola Secondaria Superiore e delle Linee Guida sono disponibili strumenti nuovi rispetto al passato: sono stati definiti i riferimenti nazionali ("obiettivi in esito") in forza dei quali le singole Istituzioni Scolastiche, attraverso i Dipartimenti ed i Consigli di Classe, possono definire gli Obiettivi Didattici da perseguire nell’azione di insegnamento. Questo comporta la possibilità/necessità di “orientare” l’azione di valutazione in modo coerente non con i programmi di insegnamento bensì con gli obiettivi di apprendimento passando dalla valutazione delle conoscenze alla valutazione degli apprendimenti tracciando l’intero processo dall’inizio del percorso alla valutazione finale. Pertanto si descrivono di seguito le diverse fasi del percorso di valutazione e gli strumenti “utili” al fine di impiantare un processo

obiettivo e virtuoso. In riferimento alle finalità educative, le fasi della valutazione si distinge in:

a. Predittiva o diagnosticab. Formativac. Sommativa

A. VALUTAZIONE PREDITTIVA O DIAGNOSTICAEffettuata nella fase iniziale, precede l'avvio e la realizzazione

dell'itinerario formativo. I docenti sono coinvolti in un insieme di operazioni finalizzate a conoscere le condizioni cognitive, relazionali e comportamentali di partenza di ciascun allievo. Si configura, pertanto, in una serie di procedure messe in atto allo scopo di accertare la situazione iniziale, ovvero il possesso dei prerequisiti di ciascun allievo.

Questo tipo di valutazione iniziale assume anche il valore di valutazione diagnostica in quanto porta all'individuazione dei bisogni educativi di un soggetto o di un gruppo, e si riferisce alle procedure funzionali all'accertamento delle carenze presenti nel soggetto o nei soggetti, aventi lo scopo di delineare il modo più opportuno per superarle. Si tratta di riuscire a "scoprire e spiegare le debolezze", in modo da riuscire ad elaborare e disegnare una mappa degli interessi e dei bisogni (cognitivi, relazionali, comportamentali). Una volta individuati i punti deboli e quelli forti, si attua la il progetto didattico puntando sui punti forti, nel senso che diventa imprescindibile correlare gli obiettivi dell'apprendimento alle condizioni di partenza e favorire l'autovalutazione, puntando in tal modo alla centralità del soggetto che apprende.

B. VALUTAZIONE FORMATIVACi sembra che non è tanto nel cambiare il tipo di prove che si può

migliorare la valutazione, quanto, piuttosto, fondandola il più possibile in modo integrato su esperienze-attività significative di formazione/apprendimento, che porta a migliorare il processo valutativo stesso. Questo impone che l’attività di valutazione si ponga in stretta relazione con le attività didattiche: non si tratta più di prendere atto di un risultato più o meno positivo, ma la valutazione diventa un elemento che concorre a determinare il quadro stesso dell’attività formativa.

La valutazione formativa, fornendo l’informazione sul modo in cui ciascun allievo procede nel suo compito di apprendimento, ha il compito di rendere possibile una rapida ristrutturazione del percorso didattico, adeguandolo alle necessità individuali del discente. Pertanto con il termine “valutazione formativa” vengono indicate le varie operazioni di verifica dell'attività didattica e corrisponde alla rilevazione sistematica dei progressi dell'allievo nelle varie fasi dell'attività di apprendimento. Tale valutazione svolge pertanto un ruolo preponderante se intesa come principale soluzione metodologica per differenziare gli itinerari formativi attraverso percorsi didattici fondati sulla pluralità degli approcci per una impostazione

individualizzata dell'apprendimento. Le tipologie degli strumenti adottabili sono tanti tra i quali: Colloqui/interrogazioni, opportunamente integrati da osservazioni

sistematiche significative; Prove scritte soggettive Prove semistrutturate (domanda chiusa e risposta aperta di media

lunghezza a trattazione libera) Questionari Relazioni Elaborati liberi Elaborati con traccia di sviluppo

C. VALUTAZIONE SOMMATIVASi tratta dell'insieme delle operazioni valutative, attivate dagli insegnanti

nei confronti degli allievi, che viene realizzata alla conclusione di un percorso coerente sia esso legato ad uno specifico obiettivo o alle fasi di temporali. Tali verifiche concretizzano la verifica finale o intermedia di un singolo obiettivo definito nel progetto didattico e le verifiche periodiche (trimestrali, annuali).

Tale funzione sommativa o riassuntiva ha necessità, per potersi effettuare, di disporre di utili informazioni che coprano tutto il percorso di apprendimento e serve a posteriori, una volta cioè che il processo di apprendimento si sia verificato. Deve assolvere alla sua funzione di fornire dati riassuntivi, riferiti agli obiettivi di ciascuno e di tutti i vari settori disciplinari e ha come scopo di effettuare una sorta di bilancio consuntivo, capace di dare indicazioni univoche sia rispetto alla complessiva attività didattica svolta che rispetto ai relativi apprendimenti conseguiti da ciascun allievo.

Anche la valutazione sommativa svolge, in effetti, una funzione da un lato orientativa e dall'altro regolativa, sia perché fornisce elementi utili complessivi e finali ai docenti sugli obiettivi didattici conseguiti e in quale misura, sia perché consente di poter effettuare l'analisi complessiva della qualità dell'istruzione attivata e, quindi, complessivamente delle scelte didattiche compiute.

Indica, perciò, più che il controllo fiscale che si conclude con un giudizio, il bilancio di una situazione educativa, assolvendo una funzione di regolazione dell'attività didattica.

Il processo valutativo rappresenta un processo scientifico in cui la fase della verifica è preceduta dall'elaborazione dell'ipotesi (obiettivo), dalla scelta ed individuazione e costruzione degli strumenti e delle metodologie idonee a verificarla e, infine, dalla verifica stessa. La verifica rappresenta sempre l'elemento centrale dell'intero processo, dal momento che è da intendersi come verifica della progettazione in ogni sua fase, nell’ottica della successiva elaborazione progettuale. Per questo motivo la valutazione si presenta sempre come un processo che necessita di strumenti idonei a misurare l’efficacia dell’azione formativa attraverso la verifica della maturazione degli obiettivi

fissati in fase progettuale. La verifica sommativa, in itinere ed in fase finale, necessita di dati oggettivamente ottenuti per salvaguardare la sua caratteristica di valutazione scientifica. Pertanto fa uso di Misurazioni sulle quali costruirà la fase decisionale.

1. La Misurazione e gli strumenti idonei ad esprimere una maggiore obbiettività dei dati raccolti

Di quali mezzi ci si può servire per misurare? Quali mezzi sono più idonei? Abbiamo a disposizione i mezzi asistematici (o intuitivi), quelli generalmente usati che hanno scale di misurazione non comparabili (sono soggettivi, approssimativi, empirici). Un solo esempio: nel 1971 il CEDE organizzò un corso di aggiornamento guidato dal prof. Titone. In questo corso 20 insegnanti di italiano correggevano lo stesso tema. Risultato? Lo spettro dei voti andava dal 2 al 9!  Successivamente 20 insegnanti di matematica correggevano lo stesso problema e lo spettro dei voti andava da 4 all' 8. Ormai è certo che le cose stanno così: l'asistematicità può falsare il processo di misurazione e, quindi la valutazione.

La Misurazione è una rilevazione il più possibile oggettiva e quantitativamente misurabile. Sono definite oggettive quelle prove di verifica di abilità, conoscenze e competenze relative ad uno o più ambiti disciplinari, costituite da una serie di quesiti, o stimoli chiusi, ciascuno dei quali è corredato da due o più risposte chiuse. La manifestazione delle abilità, conoscenze e competenze viene resa possibile non con la richiesta di una autonoma elaborazione delle risposte alle diverse domande, bensì attraverso l’operazione di scelta della o delle risposte ritenute esatte tra quelle offerte ad ogni quesito. Le prove oggettive sono denominate anche prove strutturate di conoscenza poiché presentano contestualmente strutturate (chiuse), al momento del loro impiego, sia le domande che le risposte. La chiusura dello stimolo e della risposta consentono di determinare a priori, cioè al momento della costruzione, e perciò prima che lo strumento venga somministrato, il punteggio da assegnarsi a ciascuna domanda a seconda che la risposta risulti esatta, sbagliata o omessa.

Possono essere utilizzate, altresì, prove semistrutturate dove lo stimolo è chiuso e la risposta è aperta. Infatti vi sono abilità, saperi, conoscenze e competenze per rilevare i quali in modo affidabile è necessario impiegare strumenti diversi sia da quelli tradizionali che dai test oggettivi. Si pensi, e solo per fare qualche esempio, alla comprensione e alla produzione del linguaggio orale, alla capacità di integrare il sapere al saper fare, come si richiede in molte attività di laboratorio, nella costruzione di modelli o di macchine semplici, nella manipolazione di materiali, e così via. Tra i tanti strumenti valutativi che si possono proficuamente impiegare assumono una importanza del tutto particolare le prove semistrutturate. Sono infatti prove a stimolo chiuso e risposta aperta, ma aperta in modo che, nella quasi generalità dei casi, l’allievo sia, per così dire, costretto, dalla specificità della sollecitazione, a porre in netta evidenza il possesso o non possesso delle

conoscenze sottoposte a controllo e a consentire a chi le corregge di attribuire in forma tendenzialmente univoca e oggettiva i punteggi.

La Misurazione si effettua in modo costante, regolare e programmato su tutte le componenti e tutte le attività del processo formativo. La misurazione degli apprendimenti permetterà: il continuo adeguamento dei processi di insegnamento – apprendimento

alle esigenze formative degli allievi, al potenziamento delle reali possibilità di ciascuno e alle loro specifiche peculiarità;

la promozione di stili di apprendimento diversi; il potenziamento delle capacità sviluppando le diversità e riducendo la

dispersione; l’accertamento del pieno sviluppo dei poliedrici aspetti della personalità; la registrazione dei progressi nell’apprendimento e nel comportamento; la misurazione del grado di abilità e conoscenze raggiunte e la qualità

dell’Essere di ciascun allievo che si sta favorendo con il processo didattico.

Per attuare tali prove di misurazione: Si stabilisce ciò che si vuole accertare (il fine del test) Si costruisce la prova ritenuta più idonea per la misurazione della

conoscenza/abilità definita nello specifico obiettivo Si elaborano i dati In base all'elaborazione dei dati ed a vari confronti con gli studenti, si

migliora il test stesso [un insegnamento senza feed-back è inutile].

Al fine di attuare misurazioni che consentano un elevato grado di obbiettività, si suggerisce l’attuazione dei seguenti strumenti: Vero/Falso – si tratta di quesiti che richiedono di scegliere tra due radicali

e semplici risposte alternative. Con questa tipologia di item si possono rilevare solo conoscenze molto semplici, quasi sempre riproduttive. La probabilità di rispondere bene, ma casualmente, è molto alta, pari al 50%. Per ovviare a tali inconvenienti si può chiedere di argomentare sinteticamente le ragioni della scelta. Tuttavia, per tali ragioni, in test ben costruiti, è opportuno utilizzare solo un piccolo numero di quesiti di questo tipo.

Completamenti di frasi – Viene dato un brano che presenta opportune lacune. Si richiede il suo completamento utilizzando un elenco di termini, dati o locuzioni, fornito in calce al testo. Anche per questo tipo di quesiti, per evitare soluzioni ad incastro, l’elenco dei termini o dei dati offerti per il completamento deve comprendere un numero maggiore di quelli necessari per soddisfare la richiesta.

Corrispondenze tra parole e/o concetti - Date due serie di termini, di proposizioni, di dati, ecc., disposti in modo opportuno, agli allievi si chiede di indicare le corrispondenze esistenti tra ciascun dato della prima serie con quelli dell’altra, o di riordinare secondo appositi criteri i dati presentati. Per evitare che soprattutto gli ultimi termini vengano giustapposti ad incastro, una delle due serie deve contenere più elementi

dell’altra. L’ordinamento viene compiuto apponendo la lettera o il numero che indica ciascun dato della prima serie (o della seconda) accanto al dato della seconda serie (o della prima)

Scelte multiple ad una o a due soluzioni - Lo schema strutturale dei quesiti a scelta multipla è quello di una domanda seguita da più di due alternative di risposta. (E’ superfluo dire che l’informazione sul numero delle risposte esatte deve, per correttezza, precedere le domande e deve essere comunicata sempre prima della somministrazione della prova). Possono consistere:

a. in un nucleo tematico centrale in cui viene posto un determinato problema, seguito da alcune alternative di soluzione

b. in una domanda con più alternative di rispostac. in una affermazione incompleta che va integrata scegliendo, tra i

completamenti offerti, quello ritenuto esatto. Prove di Comprensione del testo: un brano di lettura generalmente

sconosciuto dagli allievi, di lunghezza variabile (15-30 o più righe) e appositamente scelto o elaborato dai docenti in rapporto a variabili quali l’età, la classe frequentata, il grado di competenza linguistica raggiunto, gli obiettivi e le funzioni specifiche della verifica, seguito da una serie

articolata di quesiti preferibilmente a scelta multipla. Le prove di comprensione della lettura sono applicabili per valutare le seguenti abilità: 1. Conoscenza di termini, generali e specifici; 2. Comprensione dei periodi; 3. Comprensione delle definizioni contestuali; 4. Capacità di cogliere lo sviluppo longitudinale e le relazioni trasversali del discorso; 5. Capacità di cogliere i messaggi espliciti e impliciti; 6. Capacità di esprimere un giudizio, ovvero una valutazione critica del brano;

Prove Semistrutturate: stimolo chiuso, risposta aperta. Permettono di superare il rischio di errore nel processo di interpretazione delle risposte, attraverso la chiusura degli stimoli di evitare la casualità dei risultati, attraverso la predeterminazione dei criteri di correzione di rilevare il c.d. pensiero divergente, cioè l’uso flessibile e dinamico delle conoscenze di cui si è in possesso, come la capacità di effettuare trasformazioni e adattamenti, compiere applicazioni, risolvere problemi in diversi contesti, dunque la presenza di vere e proprie “competenze”. Queste sono:o Domande strutturate: Consistono in una serie di domande,

eventualmente articolate in sottodomande, su aree tematiche disciplinari o interdisciplinari, alle quali si chiede di rispondere per iscritto rispettando una serie di vincoli formali relativi all’intera prova o a ciascuno dei quesiti;

o Saggi brevi: Pur somigliando al tema tradizionale i saggi brevi sono una ben diversa prova sia dal punto di vista formale che sostanziale in quanto, alla apertura dello stimolo e della risposta del tema, corrisponde una accentuata chiusura degli stimolo e una delimitata apertura delle risposte nel saggio. Nello svolgimento della prova si può consentire di ricorrere a più

strumenti di lavoro: accesso telematico, utilizzo di riviste, vocabolari, documenti originali, ecc., in modo libero o rigorosamente predefinito

o Riassunti: può definirsi come una prova di comprensione e di riscrittura condensata di un testo in rapporto a determinate chiavi di lettura e a vincoli di riscrittura indicati esplicitamente;

o Prove di simulazione: promuovono la capacità di assumere decisioni e verificare l’applicazione di conoscenze e competenze in contesti nuovi. La simulazione di contesti, come prova semistrutturata, si pone come obiettivo di accertare competenze che non consistono semplicemente nella applicazione di schemi di azione ma che si manifestano in modo originale E’ opportuno quindi ricorrere alla definizione di situazioni problematiche per le quali sono possibili diverse soluzioni.

o Soluzione di Problemi/quesiti logico-matematici e scientificio Elaborazioni Grafiche

(Si allega una serie di esempi di ciascuna tipologia di prova suggerita)

2. La Valutazione: atto decisionaleAnche la fase decisionale potrebbe essere attuata attraverso in

procedimento di natura strettamente scientifica che tende a leggere in modo ordinato e con regole certe (matematiche) i grafici ricavabili dalla somministrazione di ciascuna misurazione effettuata. Tuttavia un uso indiscriminato di un tale strumento eliminerebbe del tutto il momento decisionale e quindi si porrebbe in contrasto con la competenza e l’autonomia valutativa del Consiglio di Classe che deve attuare quanto rilevato dalle misurazioni.

Tale fase è da considerare, invece, come fase della Valorizzazione in quanto evidenzia le risorse, le potenzialità, i progressi, e della crescita motivazionale operata dai docenti e dagli allievi.

La valutazione del singolo obiettivo definito o periodica e annuale terrà conto, oltre che dei risultati delle singole prove oggettive, anche dell’aspetto formativo, ossia dei percorsi di apprendimento e dei progressi ottenuti da ciascun alunno/a rispetto alla situazione iniziale e la maturazione globale, nella salvaguardia del raggiungimento dei livelli di sufficienza definiti in fase di progettazione didattici. Si valuteranno altresì le abilità trasversali rilevabili in prove interdisciplinari o nelle prove di altre discipline che concorrono al processo formativo delle specifiche abilità e conoscenze.

Il Consiglio di Classe, nella fase della valutazione finale deve assumere tutte le misurazioni svolte nel corso dell’Anno Scolastico insieme a tutti gli elementi rilevabili e rilevati che influiscono nella determinazione del giudizio finale.

Pertanto ogni Collegio, nel rispetto del raggiungimento dei livelli di sufficienza, definiti nelle progettazioni didattiche iniziali, il cui raggiungimento deve essere rilevato per ciascun allievo valutato positivamente, determinerà in fase di elaborazione del POF gli ulteriori elementi che influiscono nella valutazione sommativa finale sia dei singoli obiettivi che dei periodi.

Tali elementi dovranno essere rilevabili nell’arco dell’intero processo formativo e determineranno preventivamente i livelli di possesso e il peso valutativo di ciascuno di questi elementi, al fine di completare il quadro valutativo finale di ciascun allievo.

A mero intento esemplificativo si indicano alcuni elementi concorrenti:

INDICATORI DESCRITTORI

RELAZIONALITA’

Rapporto con i coetanei

è collaborativo, è disponibile, è selettivo competitivo e protettivo, tende ad imporsi, è gregario, è piuttosto riservato, è riservato…

Rapporto con gli adulti

si manifesta sereno, fiducioso, riservato, corretto, collaborativo, timoroso, oppositivo…

AUTONOMIA

È autonomo e sa organizzare con metodo sicuro il proprio lavoro. È autonomo e sa organizzare con metodo il proprio lavoro. Sa organizzare in modo autonomo il proprio lavoro. Svolge il proprio lavoro nei tempi e nei modi

stabiliti se guidato/ma a volte necessita di essere guidato.

Manifesta difficoltà nell’organizzare il proprio lavoro. Ricorre costantemente/spesso all’aiuto dell’adulto

per organizzare il proprio lavoro…

ATTENZIONE

immediata, costante, prolungata nel tempo, discontinua, limitata nel tempo, da sollecitare, selettiva…

IMPEGNO

è regolare, discontinuo, superficiale, scarso, limitato…

PARTECIPAZIONE

è pertinente, continuativa, spontanea, vivace e attiva, discontinua, propositiva, da sollecitare, scarsa, non pertinente…

COMPRENSIONE

rapida, completa, adeguata, non immediata, faticosa, scarsa, globale…

COMUNICAZIONE

approfondita, fluida, chiara, corretta, coerente, appropriata, abbastanza/poco corretta, difficoltosa…

La formazione dei valutatoriFrontiera inesplorata nel sistema italiano ma obbligo della norma Europea e delle Convenzioni Internazionali.