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Mario Castoldisettembre 2007

LA SFIDA DELLE COMPETENZE

Circolo Didattico di Viadana


LA COMPETENZA COME PAROLA CHIAVE

COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA

APPRENDERE PER COMPETENZE

INSEGNARE PER COMPETENZE

COGNIZIONE

METACOGNIZIONE

MOTIVAZIONEATTRIBUZIONE

conoscenze dichiarativeconoscenze proceduraliconoscenze strategiche

impegno riconoscimento di senso

consapevolezzaregolazione

concetto di séautostima

“capacità di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”. [Pellerey, 2004]


DAL “SAPER FARE” AL “SAPER AGIRE”

la sensibilità al contesto

Capacità di ricostruire lo “spazio del problema”Repertorio ricco di strategie di soluzione

Principi chiave e quadri interpretativi sul dominio di conoscenza

Uso funzionale delle variabili contestualiFlessibilità nell’uso dei propri “script”

INDICATORI DI UNA COMPETENZA ESPERTA

Abilità di auto-regolazione


CRITICHE AD UN APPROCCIO PER COMPETENZE

SOTTOMISSIONE DELLA SCUOLA ALLE ESIGENZE ECONOMICHE E DEL MONDO DEL LAVORO

RIPROPOSIZIONE DI UN APPROCCIO COMPORTAMENTISTA NELLA DEFINIZIONE DI

OBIETTIVI PER COMPETENZE

VISIONE FUNZIONALISTA E STRUMENTALE DEL SAPERE E DEL PROCESSO EDUCATIVO, A SCAPITO

DELLA SUA VALENZA EMANCIPATORIA

DISTANZA DALLA VISIONE DELL’INSEGNAMENTO E DALLA STRUTTURA PROFONDA DELLA SCUOLA


RAGIONI DI UN APPROCCIO PER COMPETENZE

IL RICHIAMO ALLE ESIGENZE SOCIALI ED ECONOMICHE E’UNA CONDIZIONE PER UN INSERIMENTO NELLA VITA

ATTIVA E NEL MONDO DEL LAVORO

UN APPROCCIO PER COMPETENZE RICHIAMA UNA VISIONE SOCIO-COSTRUTTIVISTA DELL’APPRENDIMENTO, DI COSTRUZIONE ATTIVA DEL SAPERE NEL CONTESTO

CULTURALE E SOCIALE

LA COSTRUZIONE DI UNA CITTADINANZA ATTIVA PASSA ATTRAVERSO UN SAPERE VIVO E

CONTESTUALIZZATO

L’APPROCCIO PER COMPETENZE RAPPRESENTA UNA RIVOLUZIONE COPERNICANA PER L’INSEGNAMENTO E

PER LA SCUOLA


“L’apprendimento si qualifica come una pratica consapevole guidata dalle proprie intenzioni e da una continua riflessione basata sulla percezione dei vincoli e delle risorse interne ed esterne”

[Johnassen, 1997]

PERCEZIONE

AZIONE

INTENZIONE

RIFLESSIONE

CONSAPEVOLEZZA


APPRENDIMENTOINSEGNAMENTO

VALUTAZIONE


COMPETENZA

Raccomandazione del Parlamento e Consiglio Europeo (18 dicembre 2006)

“le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto”

“ le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”

COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA

COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE

COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA

COMPETENZA DIGITALE

IMPARARE AD IMPARARE

COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE

SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’

CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE


Schema di regolamento per l’adempimento dell’obbligo di istruzione

COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA DA ACQUISIRE AL TERMINE DI 10 ANNI DI ISTRUZIONE OBBLIGATORIA

“[Gli assi culturali] costituiscono il “tessuto” per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione di competenze che preparino

i giovani per la vita adulta”

ASSI CULTURALI STRATEGICI

ASSE DEI LINGUAGGI

ASSE MATEMATICO

ASSE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO

ASSE STORICO-SOCIALE


COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA DA ACQUISIRE AL TERMINE DI 10 ANNI DI ISTRUZIONE OBBLIGATORIA

COMPETENZE TRASVERSALI

IMPARARE AD IMPARARE

PROGETTARE

COMUNICARE

COLLABORARE E PARTECIPARE

ACQUISIRE ED INTERPRETARE L’INFORMAZIONE

INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI

RISOLVERE PROBLEMI

COSTRUZIONE DEL SE’

RELAZIONI CON GLI ALTRI

RAPPORTO CON LA REALTA’NATURALE E

SOCIALE


AGIRE IN MODO AUTONOMO E RESPONSABILE

Acquisire ed interpretare l’informazione

Competenza culturale e artistica

Cultura umanisticaConsapevolezza ed espressione culturale

ProgettareAgire in modo autonomo

e responsabile

Autonomia e iniziativa personale

Autonomia e capacità di inziativa

Spirito di iniziativa e imprenditorialità

Collaborare e partecipareCompetenza sociale e civica

Competenze sociali e civiche

Competenze sociali e civiche

Imparare ad imparareApprendere ad apprendere

Imparare ad imparare

Trattamento dell’informa-zione e comp. informatica

Padronanza delle TICCompetenza digitale

Saper conoscere e interagire con il mondo

fisico

Risolvere problemi

Individuare collegamenti e relazioni

Competenza matematicaCompetenze di base in matematica e in cultura scientifica e tecnologica

Cultura matematica e competenze di base in scienze e tecnologia

Uso di una lingua straniera moderna

Comunicazione nelle lingue straniere

ComunicareCompetenza in comunicazione linguistica

Padronanza della lingua francese

Comunicazione nella madrelingua

COMMISSIONE ALLULLI (2007)

SPAGNA (2006)FRANCIA (2006)RACCOMANDAZIONI Unione europea (2006)


SAPERE SCOLASTICO SAPERE REALEastratto concreto

analitico globale

sistematico intuitivologico pratico

generale particolare

individuale sociale

rigido flessibile


LE QUATTRO DISCONTINUITA’

•“la scuola richiede prestazioni individuali, mentre il lavoro mentale all’esterno è spesso condiviso socialmente;

• la scuola richiede un pensiero privo di supporti, mentre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti;

•la scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora susimboli, mentre fuori della scuola la mente è sempre direttamente alle prese con oggetti e situazioni;

•“a scuola si insegnano capacità e conoscenze generali, mentre nelle attività esterne dominano competenze specifiche, legate alla situazione.” [Resnick, 1995]


LA SFIDA PER IL SAPERE SCOLASTICO“la scuola è un luogo dove si svolge un particolare tipo di ‘lavoro intellettuale’ , che consiste nel ritrarsi dal mondo quotidiano, al fine di considerarlo e valutarlo, un lavoro intellettuale che resta coinvolto con quel mondo , in quanto oggetto di riflessione e diragionamento” [Resnick, 1995]

la differenza sta nella gestione della discontinuita’

centralitàdell’insegnamento

centralitàdell’apprendimento


DUE LOGICHE DI INSEGNAMENTO A CONFRONTO

Procede in modo cooperativoProcede in modo individualistico

Usa fonti e materiali diversiUsa il libro come strumento principe

Prevede un percorso ricorsivo insegnante-conoscenza-studente

Prevede un percorso lineare insegnante-conoscenza-studente

Differenziato e regolato sulla personaStrutturato e uniforme

Organizzato intorno a problemiOrganizzato intorno a contenuti

Lo studente produce la conoscenzaLo studente riproduce la conoscenza

La conoscenza viene vista nelle sue reciproche relazioni

La conoscenza viene frammentata in parti per facilitare l’assimilazione

La conoscenza come processo elaborativo, materia viva

La conoscenza come prodotto predefinito, materia inerte

IL PONTEIL MURO



“Nel corso di un secolo quasi interamente vissuto, ho spesso creduto di trovarmi a una svolta epocale, poi non era vero niente; una svolta epocale si ha quando non cambiano solo le cose, ma anche le teste per capirle.”

(Vittorio Foa, Passaggi, Torino, Einaudi, 2000)

IL GIOCO DELLE QUATTRO CARTE

E M 7 4Devi verificare il rispetto della seguente regola “se su un

lato c’è una vocale, sull’altro deve esserci un numero dispari” voltando il minor numero di carte possibili.

Quali carte volteresti?

Hai le seguenti 4 carte:

ESERCITAZIONE

GLI SCONTRINI DEL PUB

BIRRA

15 ANNI

PANINO

20 ANNI

Sei un poliziotto e sei stato inviato in un pub per verificare che non sia servita birra a ragazzi che abbiano meno di 16 anni. Ti vengono mostrati quattro scontrini aventi su un lato il tipo di

consumazione e sull’altro l’età del cliente:

Devi verificare che non ci siano state infrazioni alla regola diservire birra a ragazzi che abbiano meno di 16 anni voltando il

minor numero di scontrini possibile.Quali scontrini volteresti?

ESERCITAZIONE


GLI SCONTRINI DEL PUB

E M 7 4

BIRRA

15 ANNI

PANINO

20 ANNI

ESERCITAZIONE

Mario Castoldisettembre 2008

FIDAE Lazio – Agenzia di Formazione LA SCUOLA

VALUTARE LE COMPETENZE

“Mi domandavo se la scienza alla quale mi ero affidato non fosse in fondo cieca come lo sono in una vecchia storia indiana i cinque protagonisti cui viene chiesto di descrivere un elefante. Il primo cieco si avvicina all’animale e gli tocca le gambe: “L’elefante è come un tempio e queste sono le colonne”, dice. Il secondo tocca la proboscide e dice che l’elefante è come un serpente. Il terzo cieco tocca la pancia del pachiderma e sostiene che l’elefante è come una montagna. Il quarto tocca un orecchio e dice che l’elefante ècome un ventaglio. L’ultimo cieco, annaspando, prende in mano la coda e dice: “L’elefante è come una frusta!” Ogni definizione ha qualcosa di giusto, ma l’elefante non viene mai fuori per quel che è davvero.”

(T. Terzani “Un altro giro di giostra”, Milano, Longanesi 2004 84)

VALUTARE LE COMPETENZE: IL PROBLEMA

VALUTARE LE COMPETENZE: IL PROBLEMA

ABILITA’

CO NO SCENZE

IIM M AG IN E D I SE’SENSIBILITA’

AL CONTESTOCO NS APEVO LEZZA

MOTIVAZIONE

STR ATEG IE M ETACO G NITIVERUO LO SO CIALE

IM PEG NO

CHE COSA SI APPRENDE?

COME SI APPRENDE?

L’ICEBERG DELLA COMPETENZA

Soggetti coinvolti: bambini di 6 anni, genitori dei bambini nuovi iscrittiTempo di svolgimento: al mattino,durante il momento del preinseri-mento dei bambini che inizieranno la frequenza il prossimo anno Dinamica dello svolgimento: ciascun bambino frequentante l’ultimo anno della scuola dell’infanzia accompagna un genitore e mostra la casellina dove ripone i disegni e gli effetti personali, la casellina dove mette lo zainetto, l’attaccapanni dove mette la giacca e ne spiega l’utilizzo.Mostra poi come ci si deve comportare in bagno nell’utilizzo dei servizi igienici e nel lavare le mani verbalizzando le varie fasi.Mostra e spiega il modo di utilizzare gli angoli.

FOCUS FORMATIVO - AUTONOMIA PERSONALEElaborazione compiti autentici (fine scuola infanzia)

Incontro con il libro

I bambini con il gruppo classe vanno in biblioteca e scoprono “il libro” e il piacere della lettura di storie diverse. Successivamente ne scelgono uno con l’impegno di leggerlo. Dopo varie attività svolte in classe ogni bambino sceglie un libro, o una parte di esso che più gli èpiaciuto, tra quelli letti, e lo presenta ai compagni nella modalità a lui più congeniale.

Esempi di prestazioni:

•Racconto della storia;

•Lettura di una pagina che più lo ha emozionato;

•Disegno/collage/immagini rappresentative;

•Articolo sul giornale della scuola;

•Semplice ipertesto;

•Animazione di una parte letta;

•…

FOCUS FORMATIVO - RICONOSCERE LE PROPRIE SPECIFICITÀ E POTENZIALITÀElaborazione compiti autentici (fine scuola primaria)

Dopo aver trattato in classe prima il tema “ Il ciclo dell’acqua” in varie discipline ed aver sperimentato nel biennio diverse modalità di comunicazione di contenuti appresi (relazione orale/ cartelloni/ slides, ecc) si richiede di progettare una presentazione dell’argomento in occasione dell’incontro di accoglienza degli alunni di quinta elementare. Il progetto deve indicare : una ipotesi del tempo necessario sia alla realizzazione della presentazione sia alla comunicazione della stessa ( informazione quest’ultima necessaria per la convocazione delle classi); il modo/ i modi prescelti per rendere efficace e chiara la comunicazione; le informazioni selezionate che si ritiene di trasmettere; i materiali e gli strumenti necessari alla realizzazione del progetto.In seconda battuta si richiede a ciascun alunno di portare il necessario per realizzare il progetto di presentazione e lo si fa realizzare.

FOCUS FORMATIVO - AUTONOMIA PERSONALEElaborazione compiti autentici (fine seconda sec. I grado)

Il Consiglio comunale ha deciso di mettere un lampione in un piccolo parco triangolare in modo che l’intero parco sia illuminato. Dove dovrebbe essere collocato il lampione?1. Partire da un problema realeOccorre localizzare il punto di un parco in cui mettere un lampione.2. Strutturare il problema in base a concetti matematiciIl parco può essere rappresentato con un triangolo e l’illuminazione

di un lampione come un cerchio con un lampione al centro.

3. Formalizzare il problema matematicoIl problema viene riformulato in “localizzare il centro del

cerchio circoscritto al triangolo”.4. Risolvere il problema matematicoPoiché il centro di un cerchio circoscritto a un triangolo giace nel punto di incontro degli assi dei lati del triangolo occorre costruire gli assi su due lati del triangolo. Il loro punto di intersezione è il centro del cerchio.5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione realeSi tratta di applicare la soluzione alla situazione reale, considerando le caratteristiche

degli angoli, l’ubicazione e la dimensione degli alberi, etc.

FOCUS FORMATIVO - COMPETENZA MATEMATICAElaborazione compiti autentici (scuola secondaria)

MOTIVAZIONE

META-COGNIZIONE

ORGANIZ-ZAZIONE

LETTURA COMPREN-SIONE

UTILIZZO USO

INTERIORIZ-ZAZIONE

FOCUS FORMATIVO - SAPER STUDIAREElaborazione rubriche valutative (fine scuola primaria)

DIMENSIONI PIENO ADEGUATO PARZIALE

CAPACITA’ TECNICA DI LETTURA

- Legge a prima vista in modo corretto, scorrevole ed espressivo.

- Legge a prima vista in modo generalmente corretto, scorrevole ed espressivo.

- Legge a prima vista in modo poco corretto, senza rispettare la punteggiatura e con un tono di voce piuttosto piatto.

CAPACITA’ DI COMPRENSIONE DEL BRANO LETTO

- Comprende autonomamente ed in maniera immediata il contenuto del brano letto.

- Comprende il contenuto del brano letto.

- Comprende il contenuto del brano letto in modo mediato dall’aiuto dell’insegnante.

CAPACITA’ DI INTERIORIZZARE LE INFORMAZIONI STUDIATE

- Interiorizza autonomamente e con sicurezza quanto studiato.

- Interiorizza le informazioni contenute nel brano studiato seguendo le tappe del percorso indicato.

- Interiorizza con qualche difficoltà le informazioni studiate; richiede l’aiuto dell’adulto.

CAPACITA’ DI UTILIZZARE QUANTO STUDIATO

- Utilizza quanto studiato con sicurezza in altri contesti in modo logico e pertinente.

- Sa utilizzare quanto studiato in alcuni contesti.

- Utilizza in altri contesti quanto studiato non sempre in modo logico e pertinente.

CAPACITA’ DI CONOSCERE E DI CONTROLLARE LE CONOSCENZE E LE STRATEGIE

- Apprende in modo autonomo ed è consapevole delle strategie adottate per acquisire le conoscenze.

- Apprende intenzionalmente, sa scegliere le strategie utili per acquisire le conoscenze.

- Apprende in modo globale e disorganizzato, senza la consapevolezza delle strategie adottate per acquisire le conoscenze..

CAPACITA’ DI ORGANIZZARE L’ATTIVITA’ DELLO STUDIO

- Organizza in modo autonomo e completo la sua attività di studio.

- Organizza in modo autonomo la sua attività di studio.

- Si organizza per l’attività di studio solo dopo precise indicazioni e sollecitazioni.

CAPACITA’ DI MOTIVARE IL LAVORO DA FARE

- Si impegna e si applica nello studio in maniera autonoma.

- Si impegna e si applica nello studio a seconda del proprio interesse.

- Si applica nell’attività dello studio se l’adulto lo motiva e lo segue.

FOCUS FORMATIVO - SAPER STUDIAREElaborazione rubriche valutative (fine scuola primaria)

Pienamente raggiunto

Raggiunto Parzialmente raggiunto

Ascolto Riesco a capire gli elementi principali in un discorso chiaro in lingua su argomenti familiari

Riesco a capire espressioni e parole di uso molto frequente ed afferrare l’essenziale di messaggi semplici

Riesco a riconoscere parole che mi sono familiari ed espressioni molto semplici riferite a me stesso, alla mia famiglia, al mio ambiente

Lettura Riesco a capire testi scritti di uso corrente legati alla vita quotidiana

Riesco a leggere testi brevi e semplici e a trovare informazioni essenziali in materiale di uso quotidiano

Riesco a capire i nomi e le persone che mi sono familiari e frasi molto semplici

Parlato Riesco a descrivere i miei sentimenti, le mie esperienze dirette e indirette, le mie opinioni

Riesco ad usare una serie di espressioni e frasi per descrivere la mia famiglia e la mia vita

Riesco a usare espressioni e frasi semplici per descrivere il luogo dove abito e la gente che conosco

Scritto Riesco a scrivere testi semplici e coerenti su argomenti noti e lettere personali sulle mie esperienze ed impressioni

Riesco a prendere semplici appunti e a scrivere messaggi su argomenti relativi a bisogni immediati

Riesco a scrivere una breve e semplice cartolina, ad esempio per mandare i saluti dalle vacanze

come mi vedo io come mi vede l’insegnante

FOCUS FORMATIVO - COMPETENZA IN LINGUA 2Elaborazione strategie autovalutative (fine scuola secondaria I grado)

Che cosa aiuta e cosa ostacola il mio apprendimento?

CHE COSA AIUTA IL MIO APPRENDIMENTO?

CHE COSA OSTACOLA IL MIO APPRENDIMENTO?

lavorare con gli amici

impiegare le immagini

insegnanti che mi ascoltano

persone che mi disturbano

luoghi poco confortevoli

testi troppo lunghi e complessi

FOCUS FORMATIVO - AUTONOMIA PERSONALEElaborazione strategie autovalutative (fine scuola secondaria I grado)

UNO SGUARDO TRIFOCALE

SOGGETTIVO INTERSOGGETTIVO

OGGETTIVO

ISTANZA AUTOVALUTATIVA

ISTANZA SOCIALE

ISTANZA EMPIRICA

significati personali

evidenze osservabili

sistema di attese

IDEA DI COMPETENZA

VALUTARE LE COMPETENZE: LA PROPOSTA

UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI

AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE

ANALISI PRESTAZIONIDiario di bordo

Autobiografie

Strategie autovalutative

RUBRICA VALUTATIVA

Compiti autentici

Prove di verifica

Selezione lavori

Osservazioni in itinere

Commenti docenti e genitori

Interazioni tra pari

VALUTARE LE COMPETENZE: LA PROPOSTA

PROBLEMI COMPLESSI E APERTI CHE SOLLECITANO LA MOBILITAZIONE DEL PROPRIO SAPERE

DALLA CONOSCENZA INERTE

AI COMPITI AUTENTICI

ALLA RIELABORAZIONE

DAL SAPERE PARCELLIZZATO

DALLA RIPRODUZIONE

AL SAPERE COMPLESSO

AI PERCORSI APERTI

DAI PERCORSI CHIUSI

COMPITI AUTENTICI

COMPITI AUTENTICI

COMPITO DI PRESTAZIONE : COSTRUZIONE DI UN “VADEMECUM”SULLA NECESSITA’ DI UN RISPARMIO IDRICO.

Soggetti coinvolti : alunni di classe 4°Tempo di svolgimento: 8 oreDinamica dello svolgimento: in occasione della Giornata Mondiale dell’Acqua, porre agli alunni alcune domande-stimolo

-perché è stata istituita questa giornata?-chi l’ha istituita?-quali misure sono già in atto?-quali conseguenze si prospettano per il futuro del pianeta?

Proporre ai ragazzi di ricercare su quotidiani o riviste materiale informativo.In classe lavoro in gruppo:ogni gruppo seleziona il materiale a seconda del tema assegnato e presenterà il risultato del proprio lavoro alla classe.Sintesi collettiva del lavoro svolto da ogni gruppo coordinato dall’insegnante.Preparazione , sempre in gruppo, del vademecum, cioè di semplici regole da rispettare e da proporre alle famiglie.

FOCUS FORMATIVO - DISPONIBILITA’ ALLA COOPERAZIONE ECOLLABORAZIONEElaborazione compiti autentici (classe IV primaria)

COMPITI AUTENTICI

FOCUS FORMATIVO - GEOGRAFIA E STORIAElaborazione compiti autentici (fine scuola primaria)

PROGETTA UN VIAGGIO IN UNA REGIONE STUDIATA”

Raccogliere materiale sulla regione da visitare (carte geografiche, orari mezzi di trasporto, guida turistica…),

Raccogliere informazioni sui mezzi di trasporto disponibili per raggiungere la meta stabilita (es. Se utilizzi l’aereo da quale

aeroporto della Lombardia parti e dove arrivi…),

Individuare i luoghi più interessanti da visitare usando la guida turistica;

Att l l tt di fi i t b ll (t b ll li ti h )

Dopo aver trattato in classe prima il tema “ Il ciclo dell’acqua” in varie discipline ed aver sperimentato nel biennio diverse modalità di comunicazione di contenuti appresi (relazione orale/ cartelloni/ slides, ecc) si richiede di progettare una presentazione dell’argomento in occasione dell’incontro di accoglienza degli alunni di quinta elementare. Il progetto deve indicare : una ipotesi del tempo necessario sia alla realizzazione della presentazione sia alla comunicazione della stessa ( informazione quest’ultima necessaria per la convocazione delle classi); il modo/ i modi prescelti per rendere efficace e chiara la comunicazione; le informazioni selezionate che si ritiene di trasmettere; i materiali e gli strumenti necessari alla realizzazione del progetto.In seconda battuta si richiede a ciascun alunno di portare il necessario per realizzare il progetto di presentazione e lo si fa realizzare.

FOCUS FORMATIVO - Autonomia personaleElaborazione compiti autentici (fine seconda sec. I grado)

COMPITI AUTENTICI

DIMENS. LIVELLO PIENO LIVELLO ADEGUATO LIVELLO PARZIALE

USO DEGLI STRU

MENTI

Ha scelto una gran varietà di strumenti e materiali adatti per la realizzazione del progetto e li ha portati con sé.

Ha scelto un discreto numero di strumenti e materiali opportuni per la realizzazione del progetto e li ha portati con sé.

Ha scelto un numero piuttosto limitato di strumenti e materiali adatti alla realizzazione del progetto e non tutti li ha portati con sé.

USO DEL TEMPO

Ha previsto per la comunicazione un tempo coerente col materiale o con i percorsi conoscitivi offerti.

Ha previsto per la comunicazione un tempo eccessivo o limitato rispetto ai materiali o ai percorsi offerti.

Ha previsto per la comunicazione un tempo molto discordante con il materiale o con i percorsi conoscitivi offerti.

USO DELLE CO NOSCENZE

Ha saputo selezionare tutte le informazioni utili alla comprensione dell’argomen to ed ha inserito qualche ap profondimento opportuno.

Ha selezionato gran parte delle informazioni utili alla comprensione dell’argomento

Ha selezionato una quantità di informazioni inadeguata alla trattazione dell’argomento.

USO DELLE PROCE DURE

Per la presentazione dell’ar gomento ha previsto e realiz zato una gran varietà di modi (verbale/grafico-simbolico/ telematico/sperimentale,ecc)

Per la presentazione dell’argomento ha utilizzato e realizzato almeno due tipi di modalità: verbale e grafico-simbolico.

Per la presentazione dell’argomento ha previsto solo la modalità verbale di comunicazione

FOCUS FORMATIVO - Autonomia personaleElaborazione compiti autentici (fine seconda sec. I grado)

Incontro con il libro

I bambini con il gruppo classe vanno in biblioteca e scoprono “il libro” e il piacere della lettura di storie diverse. Successivamente ne scelgono uno con l’impegno di leggerlo. Dopo varie attività svolte in classe ogni bambino sceglie un libro, o una parte di esso che piùgli è piaciuto, tra quelli letti, e lo presenta ai compagni nella modalità a lui più congeniale.

Esempi di prestazioni:

•Racconto della storia;

•Lettura di una pagina che più lo ha emozionato;

•Disegno/collage/immagini rappresentative;

•Articolo sul giornale della scuola;

•Semplice ipertesto;

•Animazione di una parte letta;

•…

FOCUS FORMATIVO - Riconoscere le proprie specificità e potenzialitàElaborazione compiti autentici (fine scuola primaria)

COMPITI AUTENTICI

Pienamente raggiunto

Raggiunto Parzialmente raggiunto

Conoscenza di sé

Esprime le proprie preferenze motivandole

Esprime le proprie preferenze

Non sempre esprime le proprie preferenze

Conoscenza del proprio modo di essere

Esprime le emozioni che la lettura ha suscitato

Motiva le proprie emozioni.

Va aiutato a riconoscere le emozioni suscitate.

Consapevolezza delle proprie scelte

Sceglie il libro in base al proprio interesse

Sceglie un libro su consiglio di un compagno o dell’insegnante.

Va stimolato a scegliere un libro che gli piaccia.

Capacità di scelta e di giudizio

Esprime un parere personale motivando la tipologia e la modalità di lettura.

Esprime un parere personale in merito alla lettura fatta.

Esprime con fatica il proprio parere.

FOCUS FORMATIVO - Riconoscere le proprie specificità e potenzialitàElaborazione compiti autentici (fine scuola primaria)

COMPITI AUTENTICI

ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIOATTIVITA’ ESEMPI

ATTIVITA’ A BASSA

STRUTTURAZIONE

Far inscenare un dialogo nel quale sia utilizzata una struttura linguistica appena presentata

PROBLEMI A CARATTERE

ESPLORATIVO

Chiedere agli allievi di scrivere una lettera in lingua straniera (per rispondere ad un corrispondente) contenente parole/strutture

linguistiche appena studiatePROBLEMI

FINALIZZATI A FAR INTEGRARE APPRENDIMENTI

GIA’CONSOLIDATI

Far progettare un’uscita didattica per effettuare una ricerca di informazioni in un luogo dato, in un certo orario, con determinati

mezzi a disposizione, un budget definito

ATTIVITA’COMUNICATIVE

Chiedere agli allievi di descrivere una situazione rappresentatafigurativamente, di terminare una striscia a fumetti, di scrivere una

scenetta da rappresentare, di scrivere un biglietto d’invito ad una festa, di commentare o terminare una storia per loro significativa

COMPITI COMPLESSI DA

SVOLGERE IN UN CONTESTO DATO

Chiedere agli allievi di scrivere un testo che deve essere pubblicato, di realizzare un progetto, di realizzare un plastico, di realizzare un

montaggio audiovisivo, di preparare e realizzare un’inchiesta, una campagna di sensibilizzazione, …

COMPITI AUTENTICI

ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIOATTIVITA’ ESEMPI

PRODUZIONI A TEMA

Chiedere agli studenti di preparare una comunicazione alla classe o una relazione su un argomento stabilito

USCITE SUL TERRITORIO,

ATTIVITA’OSSERVATIVE

Proporre visite al termine di un insieme di attività, con successivo trattamento dei dati raccolti, o all’inizio di un percorso,nel quale

verranno riprese o confermate le ipotesi generate

ATTIVITA’LABORATORIAL

I

Nell’ambito del laboratorio scientifico, richiedere l’elaborazione di ipotesi,la messa a punto o la selezione di strumenti per la raccolta

dei dati, la loro elaborazione, …PRODUZIONI ARTISTICHE

Produzione di un testo letterario, di un pezzo musicale, di una scultura, di un dipinto

STAGE PRATICI Stage di lingua straniera all’estero; nella scuola superiore stage professionali, tirocini

PROGETTI DI CLASSE

Progetti volti ad una produzione o ad una realizzazione concreta, a carattere funzionale (ad es. video di presentazione della scuola,

elaborazione di un progetto per ristrutturare il giardino, etc.)

COMPITI AUTENTICI

IDENTIFICARE I RISULTATI ATTESI

RENDERE PIU’ TRASPARENTE IL GIUDIZIO

CHIARIRE LA DIREZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO

DISPORRE DI PUNTI DI RIFERIMENTO PER L’AUTOVALUTAZIONE

INSEGNANTISTUDENTI

LE RUBRICHE COME DESCRIZIONE DEI LIVELLI DI PADRONANZA DI UNA COMPETENZA

RUBRICHE VALUTATIVE

CAPACITA’ DI DESCRIVERE I

PROPRI PROCESSI MENTALI

- comprendere la sequenza dei processi- riconoscere i processi essenziali

Sa ricostruire verbalmente un proprio ragionamentoRiesce ad individuare i passaggi essenziali di un procedimento

CONSAPEVOLEZZA DELLE PROPRIE

SCELTE

- considerare le diverse alternative- comprendere i vincoli di realtà della situazione

Riconosce possibili alternative al suo procedimentoIndividua i vincoli che condizionano la sua prestazione

ATTRIBUZIONE DEL SUCCESSO/

INSUCCESSO

- riconoscere i motivi interni/esterni- comprendere l’incidenza dei motivi interni ed esterni

Individua i fattori interni ed esterni che condizionano la sua prestazioneRiconosce il ruolo di entrambi i fattori

CAPACITA’ DI CORREGGERSI

AUTONOMAMENTE

- saper ritornare sul proprio processo mentale- individuare i propri errori

Riformula a posteriori il proprio procedimentoRiesce a individuarne i punti criticiProva a correggere gli errori con soluzioni diverse

DIMENSIONI CRITERI INDICATORI

UN ESEMPIO DI STRUTTURA: ESSERE CONSAPEVOLI DELLA PROPRIA ATTIVITA’ COGNITIVA

RUBRICHE VALUTATIVE

UN ESEMPIO DI STRUTTURA: ESSERE CONSAPEVOLI DELLA PROPRIA ATTIVITA’ COGNITIVA

DIMENSIONI ECCELLENTE BUONO SUFFICIENTE SCARSO

CAPACITA’ DI DESCRIVERE I

PROPRI PROCESSI MENTALI

Descrive i processi mentali utilizzati per svolgere una prestazione, riferendoli all’obiettivo da conseguire.

Descrive i processi mentali utilizzati per svolgere una prestazione, riferendoli all’obiettivo da conseguire.

Descrive i processi mentali utilizzati mescolando processi essenziali e importanti con altri secondari e marginali. Non èconsapevole della sequenza dei processi.

Descrive in maniera molto confusa come ha affrontato una prestazione.

CONSAPEVOLEZZA DELLE PROPRIE

SCELTE

Dice perché li ha scelti tra varie alternative.

Dice perché li ha scelti senza considerare le condizioni e i limiti imposti dalla situazione. Non considera alternative che potrebbero essere piùefficaci.

Nell’esecuzione e nel controllo dei processi tralascia qualche aspetto molto significativo.

Non sa indicare il motivo delle cose che ha fatto.

ATTRIBUZIONE DEL SUCCESSO/

INSUCCESSO

Sa riconoscere i motivi interni ed esterni che hanno condizionato il risultato.

Riconosce generalmente i motivi interni ed esterni che hanno condizionato il risultato.

Tende ad attribuire il risultato a motivi prevalentemente esterni.

Attribuisce il risultato conseguito al caso o dicendo “Tutti fanno così”. L’insuccesso èattribuito alla mancanza di tempo o alla difficol-tà della prestazione.

CAPACITA’ DI CORREGGERSI

AUTONOMAMENTE

Se non consegue l’obiettivo ritorna a riflettere su ciò che ha fatto per correggersi.

Se non consegue l’obiettivo, ritorna a riflettere su quanto ha fatto ma non focalizza come correggerlo.

Se non raggiunge l’obiettivo si ferma a riflettere per correggersi, ma solo se gli viene richiesto.

Continua a ripetere gli stessi errori senza riflettere del motivo per cui li compie.

LIVELLI

DIMENSIONI

RUBRICHE VALUTATIVE

COMPONENTI CHIAVE DI UNA RUBRICA

DIMENSIONI

CRITERI

LIVELLI

INDICATORI

ANCORE

QUALI ASPETTI CONSIDERO?

QUALE GRADO DI RAGGIUNGIMENTO?

ESEMPI CONCRETI DI PRESTAZIONE

IN BASE A COSA GIUDICO?

QUALI EVIDENZE OSSERVABILI?

IDENTIFICARE I RISULTATI ATTESI

RENDERE PIU’ TRASPARENTE IL GIUDIZIO

CHIARIRE LA DIREZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO

DISPORRE DI PUNTI DI RIFERIMENTO PER L’AUTOVALUTAZIONE

INSEGNANTISTUDENTI

LE RUBRICHE COME DESCRIZIONE DEI LIVELLI DI PADRONANZA DI UNA COMPETENZA

RUBRICHE VALUTATIVE

ELEMENTARE - A1 ELEMENTARE - A2 INTERMEDIO - B1

Ascolto Riesce a riconoscere parole familiari ed espressioni molto semplici riferite a se stesso, alla sua famiglia, al suo ambiente

Riesce a capire espressioni e parole di uso molto frequente ed afferrare l’essenziale di messaggi semplici

Riesce a capire gli elementi principali in un discorso chiaro in lingua su argomenti familiari

Lettura Riesce a capire i nomi e le persone familiari e frasi molto semplici

Riesce a leggere testi brevi e semplici e a trovare informazioni essenziali in materiale di uso quotidiano

Riesce a capire testi scritti di uso corrente legati alla vita quotidiana

Parlato Riesce ad usare espressioni e frasi semplici per descrivere il luogo dove abita e la gente che conosce

Riesce ad usare una serie di espressioni e frasi per descrivere la sua famiglia e la sua vita

Riesce a descrivere i suoi sentimenti, le sue esperienze dirette e indirette, le sue opinioni

Scritto Riesce a scrivere una breve e semplice cartolina, ad esempio per mandare i saluti dalle vacanze

Riesce a prendere semplici appunti e a scrivere messaggi su argomenti relativi a bisogni immediati

Riesce a scrivere testi semplici e coerenti su argomenti noti e lettere personali sulle sue esperienze ed impressioni

RUBRICHE VALUTATIVE

FOCUS FORMATIVO - LINGUA 2Elaborazione rubriche valutative: FRAMEWORK EUROPEO

PISA - COMPETENZA NELLA LETTURA: OPERAZIONI COGNITIVE

COMPETENZA NELLA LETTURA

UTILIZZARE INFORMAZIONI FORNITE DAL TESTO

ATTINGERE DA CONOSCENZE ESTERNE AL TESTO

CONCENTRARSI SU PARTI

SPECIFICHE

CONCENTRARSI SULLE RELAZIONI

INTERNE AL TESTO

TESTO INTERO

PARTI DEL TESTO

CONTENUTO FORMA

INDIVIDUA-RE INFOR-MAZIONI

COMPRENDERE SIGNIFICATO GENERALE

SVILUPPARE UNA INTERPRE-

TAZIONE

RIFLETTERE SUL CONTENU TO DEL TESTO

RIFLETTERE SULLA FORMA

DEL TESTO

RUBRICHE VALUTATIVE

PISA - COMPETENZA NELLA LETTURA: LIVELLO DI PADRONANZA 1

INDIVIDUARE INFORMAZIONI

Capacita’ di localizzare una o piu’ informa-

zioni in un testo

INTERPRETARE UN TESTO

Capacita’ di ricostruirne il

significato e di fare inferenze a partire da

una o piu’ parti del testo

RIFLETTERE E VALUTARE

Capacita’ di mettere in relazione un testo con le proprie esperienze,

conoscenze e idee

Localizzare, sulla base di un singolo criterio,

una o più informazioni indipendenti formulate in modo esplicito nel

testo

Riconoscere l’idea principale o lo scopo

dell’autore, in un testo su un argomento familiare in cui

l’informazione richiesta è in evidenza

Stabilire una semplice connessione tra

informazioni presenti nel testo e nozioni comuni della vita

quotidiana

RUBRICHE VALUTATIVE

PISA - COMPETENZA NELLA LETTURA: LIVELLO DI PADRONANZA 5

INDIVIDUARE INFORMAZIONI

Capacita’ di localizzare una o piu’ informa-

zioni in un testo

INTERPRETARE UN TESTO

Capacita’ di ricostruirne il

significato e di fare inferenze a partire da

una o piu’ parti del testo

RIFLETTERE E VALUTARE

Capacita’ di mettere in relazione un testo con le proprie esperienze,

conoscenze e idee

Localizzare e ordinare o integrare più

informazioni non immediatamente

evidenti. Inferire quali tra le informazioni del testo sono pertinenti al compito da svolgere

Cogliere le sfumature del linguaggio oppure

dimostrare una piena e approfondita

comprensione del testo

Valutare criticamente o formulare ipotesi

basandosi su conoscenze di

carattere specialistico. Saper affrontare

concetti contrari alle aspettative

RUBRICHE VALUTATIVE

ASCOLTO

DISPONIBILITÀ

RIELABORAZIONE COMPRENSIONE

INTERAZIONE SOCIALE

RUBRICHE VALUTATIVE

FOCUS FORMATIVO - AscoltoElaborazione rubriche valutative (fine scuola primaria)

DIMENS. PIENO ADEGUATO PARZIALE

DISPONI BILITÀ

Si mostra interessato verso gli argomenti proposti, pone domande coerenti e di approfondimento, partecipa attivamente alle conversazioni.

Mostra interesse verso alcuni argomenti proposti, pone domande, partecipa alle conversazioni.

Ascolta solo in parte gli argomenti proposti, necessita di rimandi attentivi.

COMPREN SIONE

Comprende pienamente i significati degli argomenti ascoltati.

Comprende i significati degli argomenti ascoltati.

Comprende il significato essenziale degli argomenti ascoltati con l’aiuto dell’insegnante.

RIELABO RAZIONE

Rielabora ed utilizza i messaggi ascoltati in modo completo e personale.

Rielaborare ed utilizza i messaggi ascoltati.

Rielabora ed utilizza i messaggi ascoltati in modo essenziale con l’aiuto dell’insegnante.

FOCUS FORMATIVO - AscoltoElaborazione rubriche valutative (fine scuola primaria)

RUBRICHE VALUTATIVE

“L’apprendimento si qualifica come una pratica consapevole guidata dalle proprie intenzioni e da una continua riflessione basata sulla percezione dei vincoli e delle risorse interne ed esterne”

[Johnassen, 1997]

PERCEZIONE

AZIONE

INTENZIONE

RIFLESSIONE

CONSAPEVOLEZZA

STRATEGIE AUTOVALUTATIVE

OPPORTUNITA’ DI RIFLESSIONE SULLE PROPRIE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO

DECENTRAMENTO

CONSAPEVOLEZZA

AUTONOMIA

RESPONSABILITA’

ASCOLTO

INTERAZIONE ORALE

LETTURA

SCRITTURA

GRAMMATICA

LESSICO

PRONUNCIA

CORRETTEZZA ORTOGRAFICA

ottobredicembre


FOCUS FORMATIVO - LINGUA 2Elaborazione strategie autovalutative (scuola secondaria I grado)

ANALISI CRITICA DI LAVORI ESEMPLARI


quando è stato fatto?

perché è stato fatto?

da chi è stato fatto?

con quali aiuti?

con quali materiali/risorse?

come è stato fatto?

quali collegamenti con altri lavori?

perché l’ho scelto?

che cosa dimostra che so/so fare?

che cosa dimostra che devo migliorare?

quali progressi ci sono rispetto ai lavori precedenti?

che cosa ho imparato da questo lavoro?

su cosa ho dato il meglio di me stesso?

su cosa devo dare di più?

CONDIZIONI DI LAVORO RIFLESSIONE CRITICA

FOCUS FORMATIVO - SAPER STUDIAREElaborazione strategie autovalutative (scuola secondaria I grado)

CONTROLLO ALL’ISTANTEsono concentrato 1 2 3 penso ad altro

sono rilassato 1 2 3 sono ansioso

desidero essere qui 1 2 3 desidero essere altrovesono felice 1 2 3 sono triste

sono attivo 1 2 3 sono passivo

sono eccitato 1 2 3 sono annoiato

il tempo corre 1 2 3 il tempo è fermo

sono pieno di energia 1 2 3 sono vuoto di energia

mi sento con gli altri 1 2 3 mi sento solo

sono disponile 1 2 3 sono irritabile

STRATEGIE AUTOVALUTATIVEFOCUS FORMATIVO - RICONOSCERE LE PROPRIE SPECIFICITÀ E POTENZIALITÀ

Elaborazione strategie autovalutative (fine scuola primaria)

PROSPETTIVA INTERSOGGETTIVA

CHE COSA OSSERVARE?

CHI INTERPELLARE?

COME OSSERVARE?STRUMENTI

STRUTTURATISTRUMENTI NON

STRUTTURATI

VISIONE GLOBALESINGOLE PRESTAZIONI

ASPETTI TRASVERSALIASPETTI DISCIPLINARI

DOCENTIGENITORI

ALTRI ALLIEVI

TUTOR, ASSISTENTI DI LABORATORIO, RESPONSABILI DI PROGETTO

RILEVAZIONE DI INFORMAZIONI E GIUDIZI SULL’ALLIEVO SUI PROCESSI DI APPRENDIMENTO DEGLI ALLIEVI

TRIANGOLAZIONE DI PROSPETTIVE

PLURALITA’DI CONTESTI

COMMENTI DI DOCENTI E GENITORIFOCUS FORMATIVO - RICONOSCIMENTO SPECIFICITA’ E POTENZIALITA’

Traccia di commento per genitori (scuola media inferiore)

DIMENSIONI LIVELLO ALTO LIVELLO MEDIO LIVELLO BASSO

CONOSCENZADI SE’

Riconosce le proprie caratteristiche fisiche e leAccetta serenamenteE’ consapevole degli Aspetti del suo carattere e ne riconosce pregi e difetti

Riconosce le propriecaratteristiche fisiche egeneralmente le accettaE’ consapevole solo di alcuniaspetti del suo carattere

Riconosce le proprie carat-teristiche fisiche e stentaad accettarleFatica a individuare i trattidel proprio carattere e ariconoscerne pregi e difetti

CONCETTODI SE’

Ha una giusta immagine disé.E’ attivo/a, ha fiducia insé, agisce con autonomiae sa accettare osservazioni

Non sempre ha fiducia in sé.Si adegua alle situazioni,collabora con gli altri mararamente prende iniziative.Desidera essere accettato/a dagli altri.

Ha una bassa autostima diséInsicuro/a, stabiliscerapporti solo con un grupporistretto. E’ suscettibile alle critiche.

AUTOVALU-TAZIONE

Conosce i propri pregi ed i propri limiti e cosa fare per migliorarsi.Sa giudicare se ha svolto bene o male i suoi lavori scolastici e quali sono lesue difficoltà.

Valuta le sue capacità, sottovalutando a volte alcuni suoi limiti.In genere sa cosa fare per migliorare.

Tende a nascondere i suoilimiti e a difendere qualchesuo lato negativoNon sempre è cosciente di quali sono le difficoltàincontrate in una prova scolastica.

CAPACITA’DI SCELTA

E DIGIUDIZIO

Di fronte a situazionidiverse, sceglie in modoconsapevole ciò che più si addice alle sue capacità.

Sceglie ciò che più gli piace, non sempre coerentementecon ciò che gli viene richiestoo che più si addice alle suecapacità.

Sceglie solo se sollecitato/ada altri.

Mettere una crocetta nella casella che ritiene rappresentare meglio la situazione di suo/a figlio/a.

COMMENTI DI DOCENTI E GENITORIFOCUS FORMATIVO - STUDIO

Traccia di commento per docenti (fine scuola primaria)

DIMENSIONI LIVELLO DI COMPETEN

ZA

SUGGERIMENTI

CAPACITA’ DI COMPRENSIONE DEL BRANO LETTOCAPACITA’ DI INTERIORIZZARE LE INFORMAZIONI STUDIATECAPACITA’ DI UTILIZZARE QUANTO STUDIATOCAPACITA’ DI CONOSCERE E DI CONTROLLARE LE CONOSCENZE E LE STRATEGIECAPACITA’ DI ORGANIZZARE L’ATTIVITA’DELLO STUDIO CAPACITA’ DI MOTIVARE IL LAVORO DA FARE

Titolo del compito di prestazione ……………………………………………..Alunno …………………………………………………………………………..Classe………………………………… Data……………………………………Ha compreso la consegna?Sì no in parteHa richiesto chiarimenti?Sì no in parteAlla fine del compito di prestazione, ho rilevato che:

SIGNIFICATIVITA’ DEI COMPITI VALUTATIVI

RESPONSABILIZZAZIONE DELLO STUDENTE

INTEGRAZIONE PROCESSO/PRODOTTO

SUPERAMENTO CONFINI DISCIPLINARI

VALENZA METACOGNITIVA DELLA VALUTAZIONE

“Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa.” (Wiggins, 1993)

VALUTARE LE COMPETENZE: LE SFIDE

APPRENDIMENTOINSEGNAMENTO

VALUTAZIONE

COMPETENZA

VALUTARE LE COMPETENZE

“Se si cambiano solo i programmi che figurano nei documenti, senza scalfire quelli che sono nelle teste, l’approccio per competenze non ha

nessun futuro”

CONSIDERARE I SAPERI COME RISORSE DA MOBILITARE

LAVORARE PER SITUAZIONI-PROBLEMA

NEGOZIARE PROGETTI FORMATIVI CON I PROPRI ALLIEVI

ADOTTARE UNA PIANIFICAZIONE FLESSIBILE

PRATICARE UNA VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO

ANDARE VERSO UNA MINORE CHIUSURA DISCIPLINARE

CONVINCERE GLI ALLIEVI A CAMBIARE MESTIERE…

INSEGNARE LE COMPETENZE: LE SFIDE

VALUTARE LE COMPETENZE: PERCORSI E STRUMENTI

ABILITA’

CONOSCENZE

IIMMAGINE DI SE’SENSIBILITA’

AL CONTESTOCONSAPEVOLEZZA

MOTIVAZIONE

STRATEGIE METACOGNITIVERUOLO SOCIALE

IMPEGNO

“Nel corso di un secolo quasi interamente vissuto, ho spesso creduto di trovarmi a una svolta epocale, poi non era vero niente; una svolta epocale si ha quando non cambiano solo le cose, ma anche le teste per capirle.”

(Vittorio Foa, Passaggi, Torino, Einaudi, 2000)

L’educatore • Annata 2006/2007 • n. 3

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CONTINUITÀ SCUOLA NEWSRUBRICHEEDITORIALE ESPERIENZEDIDATTICHECULTURA E PROFESSIONERUBRICHEEDITORIALE

VALUTAZIONE ALUNNI

■ OLTRE LA PROSPETTIVACOMPORTAMENTISTA:LINEE EVOLUTIVE

Le prime definizioni del concetto dicompetenza richiamano una prospet-tiva comportamentista, secondo laquale essa si identifica con una pre-stazione del soggetto osservabile emisurabile. Sulla base di un paradig-ma progettuale e valutativo basatosulla razionalità tecnica, si ambisce ascomporre la competenza in un insie-me di prestazioni empiricamente os-servabili, la cui sommatoria consentedi verificare il livello di padronanzadel soggetto. Nei decenni successivisi assiste a un’articolazione progressi-va del concetto, che possiamo sinte-tizzare in tre direzioni evolutive:– dal semplice al complesso: la compe-tenza viene vista come un’integrazio-ne delle risorse possedute dall’indivi-duo, che comporta l’attivazione diconoscenze, abilità e disposizioni per-sonali relative sia al piano cognitivo,sia al piano socio-emotivo e volitivo.La sua espressione richiede di metterein gioco e mobilitare la globalità del-la persona nelle sue molteplici di-mensioni, non può ridursi a prestazio-ni isolate e delimitate;– dall’esterno all’interno: si afferma unaprogressiva attenzione alle dimensio-ni interne del soggetto, non ricondu-cibili ai soli comportamenti osserva-bili, bensì riferite alle disposizioniinteriori del soggetto e alle modalitàcon cui esso si avvicina allo svolgi-mento di un compito operativo. Inquesta direzione si colloca la distinzio-ne di origine chomskiana tra “compe-tenza”, intesa come qualità internadel soggetto, e “prestazione”, intesacome comportamento osservabile; di-stinzione ripresa e allargata ai processi

cognitivi da Bruno G. Bara: “Con iltermine competenza intendo l’insie-me delle capacità astratte posseduteda un sistema, indipendentemente dacome tali capacità sono effettivamen-te utilizzate. Con il termine prestazio-ne mi riferisco alle capacità effettiva-mente dimostrate da un sistema inazione, desumibili direttamente dalsuo comportamento in una specificasituazione”;– dall’astratto al situato: la competenzaperde la sua valenza generale e tendea essere riferita alla capacità di affron-tare compiti in specifici contesti cul-turali, sociali, operativi. Il richiamo aspecifici compiti evidenzia semprepiù la dimensione contestualizzatadella competenza, riconducibile a unimpiego del proprio sapere in situa-zioni concrete e in rapporto a scopidefiniti. In maniera icastica ed efficace, GuyLe Boterf riassume il percorso di svi-luppo che ha contraddistinto il con-cetto di competenza nel passaggio dal“saper fare” al “saper agire”: un’espres-sione che ben sintetizza la natura ar-ticolata del costrutto e il suo irriduci-bile legame con un contesto d’azione.

■ ATTRIBUTI PER UNA DEFINIZIONE

Una efficace definizione del concet-to, in grado di dare conto del percor-so evolutivo che abbiamo richiama-to, è quella proposta da MichelePellerey, il quale definisce la compe-tenza come “capacità di far fronte adun compito, o a un insieme di compi-ti, riuscendo a mettere in moto e adorchestrare le proprie risorse interne,cognitive, affettive e volitive, e a uti-lizzare quelle esterne disponibili in

Il concetto di competenza e le questioni connessealla valutazione.Il concetto di competenzarisulta un costruttoparticolarmente complessoe articolato da definire e da mettere in relazioneagli altri concetti con cuidenotare i risultati di unprocesso di apprendimento:conoscenze, abilità,capacità eccetera. Taleproblematicità si rifletteinevitabilmente sulla suavalutazione, in quantoevidenzia la difficoltà di mettere a fuoco l’oggettodi un accertamento dellecompetenze e, di riflesso, di precisare le prospettive e le modalità attraverso cui verificarle. Attraversouna serie di contributiprevisti in questa annata de “L’educatore”intendiamo richiamare le ragioni principali di questa complessità e proporre un approccioarticolato alla valutazionedelle competenze, capace di dare conto delle diversedimensioni sottese a questocostrutto.

Con questo articolo ha inizio una seriedi contributi di Mario Castoldi sul tema“Valutare le competenze”.

aMario CastoldiaLA VALUTAZIONEdelle competenze

come problema complesso

L’educatore • Annata 2006/2007 • n. 3 7

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VALUTAZIONE ALUNNI

modo coerente e fecondo”. Essa con-sente di evidenziare alcuni degli attri-buti che tendono a qualificare taleconcetto in rapporto ad altri terminiaffini o similari:– il riferimento a un compito come am-bito di manifestazione del comporta-mento competente, il quale presup-pone l’utilizzazione del proprio sapereper fronteggiare situazioni problema-tiche. Come afferma Wiggins in rife-rimento all’ambito scolastico “non sitratta di accertare ciò che lo studentesa, bensì ciò che sa fare con ciò chesa”, a richiamare la dimensione ope-rativa sottesa al concetto di compe-tenza, il suo indissolubile legame conl’azione;– la mobilitazione dell’insieme delle pro-prie risorse personali, che segnala lanatura olistica della competenza, nonriducibile alla sola dimensione cogni-tiva, ma estesa anche alle componen-ti motivazionali, attribuzionali, so-cio-emotive, metacognitive. Masonparla, a tale riguardo, di “triplice al-leanza” tra cognizione, motivazione emetacognizione a proposito del pro-cesso di apprendimento, in una pro-spettiva socio-costruttivistica cherappresenta la cornice più adatta al-l’accezione di competenza che stiamodiscutendo;– l’impiego delle risorse disponibili nelcontesto d’azione e la loro integrazio-ne con le risorse interne, intenden-do per risorse esterne sia gli altri sog-getti implicati, sia gli strumenti e i

mezzi a disposizione, sia le potenzia-lità presenti nell’ambiente fisico eculturale in cui si svolge l’azione.Ciò sottolinea il valore situato dellacompetenza e la prospettiva ecologi-ca attraverso cui richiede di essereanalizzata e indagata.

La competenza è ricon-ducibile a un impiegodel proprio sapere in si-tuazioni concrete e inrapporto a scopi definiti

La stessa definizione di competenzarichiamata nella C.M. 84/2005 ri-prende e rinforza gli attributi richia-mati e la compresenza delle diversedimensioni indicate: “la competenzaè l’agire personale di ciascuno, basatosulle conoscenze e abilità acquisite,adeguato, in un determinato conte-sto, in modo soddisfacente e social-mente riconosciuto, a rispondere adun bisogno, a risolvere un problema,a eseguire un compito, a realizzare unprogetto. Non è mai un agire sempli-ce, atomizzato, astratto, ma è sempreun agire complesso che coinvolgetutta la persona e che connette inmaniera unitaria e inseparabile i sa-peri (conoscenze) e i saper fare (abi-lità), i comportamenti individuali erelazionali, gli atteggiamenti emotivi,le scelte valoriali, le motivazioni e i

fini. Per questo nasce da una conti-nua interazione tra persona, ambien-te e società, e tra significati personalie sociali, impliciti ed espliciti”.Riprendendo una suggestione psica-nalitica, alcuni autori hanno propo-sto di rappresentare la competenzacome un iceberg, in modo da eviden-ziare la duplicità delle componentipresenti nella sua rilevazione: unacomponente visibile, esplicita, espres-sa attraverso prestazioni osservabiliche rinviano essenzialmente al patri-monio di conoscenze e abilità posse-dute dal soggetto; una componentelatente, implicita, che richiede un’e-splorazione di dimensioni interioriconnesse ai processi motivazionali,volitivi, socio-emotivi dell’individuo(vedi Tavola 1). Tale immagine, anche nella sua rap-presentazione visiva, segnala con evi-denza le difficoltà su cui si misura unavalutazione delle competenze, inevi-tabilmente costretta a dotarsi di mo-dalità e strumentazioni attraverso cuiandare “sotto la superficie dell’acqua”e sondare le componenti soggettive einterne del processo di apprendimen-to dell’individuo. Da qui i limiti chela tradizionale strumentazione doci-mologica incontra nel misurarsi conle sfide connesse a una valutazionedelle competenze: le prove di verificadegli apprendimenti, più o menostrutturate, forniscono dispositivi utiliad accertare le conoscenze e le abilitàpossedute dall’individuo, ma rischia-no di risultare parziali e inadeguateper esplorare le diverse dimensioniconnesse all’idea di competenza, inparticolare quelle più profonde e in-terne al soggetto.

■ I PROBLEMI VALUTATIVI

Più analiticamente possiamo tenta-re di riconoscere i principali proble-mi che la valutazione delle compe-tenze pone, in riferimento ai tremomenti che caratterizzano il pro-cesso autovalutativo: la determina-zione dell’oggetto, la raccolta dei

Tavola 1. L’iceberg della competenza.


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VALUTAZIONE ALUNNI

dati e delle informazioni, l’espres-sione del giudizio.

La descrizione delle competenzeRiguardo al primo momento si trattadi descrivere le competenze che co-stituiscono oggetto della valutazione,attraverso una formulazione che rie-sca a cogliere la specificità sottesa alconcetto di competenza e il suo valo-re aggiunto in rapporto alle nozionidi conoscenze o abilità. Se si registraun certo consenso nel riconoscere lecaratteristiche distintive del concet-to di competenza, infatti, possiamoosservare una maggiore incertezza econfusione quando tentiamo di for-mulare gli obiettivi progettuali in ter-mini di competenza; in quale modopossiamo tener conto di queste carat-teristiche distintive? Come possiamodifferenziarle dagli obiettivi concer-nenti conoscenze e abilità, di cui ab-biamo un esempio nelle attuali Indi-cazioni nazionali? Parafrasando Wiggins possiamo direche la sfida sottesa alla definizionedelle competenze oggetto di valuta-zione consiste nel passare da “ciò chelo studente sa a ciò che sa fare conciò che sa”. In termini più specifici sitratta di individuare una modalitàche riesca a dar conto della globalitàdelle risorse richieste al soggetto, delriferimento a una situazione proble-matica, delle variabili contestualientro cui si esprime il raggiungimen-to di una competenza. Un buon sug-gerimento, ripreso dal gruppo di col-laboratori di Umberto Margiotta, èquello di descrivere la competenzaevidenziando le condizioni d’uso delsapere: ciò attraverso un richiamo aiprincipali saperi richiesti (dichiarati-vi, procedurali, condizionali), allemodalità di impiego di tali saperi ealla connessione delle due compo-nenti tramite la preposizione “per”. Sa/sa fare le seguenti prestazioni“per” soddisfare un determinato bi-sogno/svolgere un dato compito/af-frontare una situazione problemati-ca: si tratta di un formato linguisticoche consente di esprimere efficace-mente il passaggio dal “sapere” al

“saper agire” sotteso alla nozione dicompetenza.

La rilevazione delle competenzeRiguardo al momento rilevativo dellavalutazione è utile richiamare alcuneprerogative che rendono particolar-mente problematica l’osservazione del-la competenza. Innanzitutto la sua natura processuale,per la quale la competenza non può es-sere fissata in una prestazione, bensì ri-chiede di essere assunta nella sua valen-za dinamica; ciò richiede di considerarei fattori motivazionali, metacognitivi,attribuzionali che condizionano la ma-nifestazione di un comportamentocompetente. In altre parole si tratta diregistrare i diversi aspetti che compon-gono l’iceberg, attraverso uno sguardo“strabico”, capace di osservare contem-poraneamente i caratteri visibili e quel-li latenti; tale strabismo complica sensi-bilmente il compito osservativo, ilquale deve fare i conti anche con lemodalità del processo apprenditivo, ol-tre che con i suoi risultati.

Rimanendo su un registroanalogico potremmo as-sociare la competenza aun prisma, a rappresenta-re le diverse facce checompongono il costrutto ele loro reciproche relazioni

In secondo luogo la sua natura situata,che richiede di connettere la manife-stazione di una competenza allo svolgi-mento di un compito operativo o allarisoluzione di una situazione problema-tica. Come afferma Pellerey, la compe-tenza è sempre riferita a un contestod’esercizio, richiede di contestualizzarsiper potersi manifestare. D’altro cantola rilevazione di un comportamentocompetente ambisce ad avere una va-lenza più estesa rispetto alla situazionecontingente, a essere assunta come pa-radigmatica di una padronanza trasferi-bile ad altre situazioni.

In terzo luogo la sua natura plurale, arichiamare la complessità del concet-to e l’insieme delle componenti checontribuiscono a precisarlo. Da quil’esigenza di una molteplicità di pun-ti di vista da cui osservare l’espressio-ne della competenza, in modo checiascuno contribuisca a far luce su al-cuni aspetti e a restituire una visioned’insieme il più possibile olistica e in-tegrata. Rimanendo su un registroanalogico potremmo associare lacompetenza, oltre che a un iceberg, aun prisma, a rappresentare le diversefacce che compongono il costrutto ele loro reciproche relazioni.La valutazione delle competenzeRiguardo al momento di espressionedel giudizio, o valutativo in sensostretto, il problema chiave consistenella definizione di parametri e stan-dard di riferimento su cui giudicare illivello di raggiungimento di unacompetenza. Ancora una volta il no-do da sciogliere è quello tra la naturasingolare dell’espressione della com-petenza, riferita a uno specifico con-testo d’esercizio, e il valore universaledei parametri con cui apprezzarla econfrontare le diverse prestazioni. A fronte del carattere locale dellacompetenza è possibile stabilire dellesoglie di raggiungimento valide neidiversi contesti? In che misura l’espressione di un com-portamento competente risulta trasfe-ribile ad altre situazioni d’uso? Si trat-ta di questioni di fondo da affrontare erisolvere per rendere valutabile lacompetenza, ancora più insidiose inuna prospettiva di certificazione so-ciale del possesso di determinate com-petenze. Occorre riconoscere un pun-to di equilibrio tra le due istanzeindicate, locale e universale, ed esco-gitare i dispositivi più efficaci per de-clinarlo sul piano operativo.Determinazione dell’oggetto, rileva-zione dei dati, espressione del giudi-zio: sono molte le criticità sottese allavalutazione delle competenze, checoncorrono a renderla una sfida sug-gestiva, oltre che difficile. Nei prossi-mi contributi proveremo a raccoglie-re il guanto… ■

Ritorna alla mente una vec-chia storia indiana richia-mata da Tiziano Terzani perevidenziare la difficoltà di recuperare un’immagine

d’insieme di un evento, capace di ri-connettere le diverse parti di cui sicompone: “Mi domandavo se la scienzaalla quale mi ero affidato non fosse infondo cieca come lo sono in una vec-chia storia indiana i cinque protagoni-sti cui viene chiesto di descrivere unelefante. Il primo cieco si avvicina al-l’animale e gli tocca le gambe: ‘L’elefan-te è come un tempio e queste sono lecolonne’, dice. Il secondo tocca la pro-boscide e dice che l’elefante è come unserpente. Il terzo cieco tocca la panciadel pachiderma e sostiene che l’elefan-te è come una montagna. Il quarto toc-ca un orecchio e dice che l’elefante ècome un ventaglio. L’ultimo cieco, an-naspando, prende in mano la coda e di-ce: ‘L’elefante è come una frusta!’. Ognidefinizione ha qualcosa di giusto, mal’elefante non viene mai fuori per quelche è davvero”1.Una solida base su cui impostare lasfida della valutazione delle compe-tenze è il principio di triangolazione,tipico delle metodologie qualitative,per il quale la rilevazione di una realtàcomplessa richiede l’attivazione e ilconfronto di più livelli di osservazio-ne per consentire una ricostruzionearticolata e pluriprospettica dell’og-getto di analisi. Non è sufficiente ununico punto di vista per comprendereil nostro oggetto di analisi, occorre os-servarlo da molteplici prospettive etentare di comprenderne l’essenza at-traverso il confronto tra i diversisguardi che esercitiamo, la ricerca del-le analogie e delle differenze che licontraddistinguono. La natura poli-morfa del concetto di competenza, la

compresenza di componenti osserva-bili e latenti presuppone una molte-plicità di punti di vista che aiutino acogliere le diverse sfumature del co-strutto e a ricomporle in un quadrod’insieme coerente e integrato.

■ LIVELLI DI VALUTAZIONEDELLE COMPETENZE

Da tale principio muove la propostadi Michele Pellerey di privilegiaretre prospettive di osservazione nel-l’analisi della competenza: una di-mensione soggettiva, intersoggettivae oggettiva (vedi Tavola 1 alla pagi-na seguente).La dimensione soggettiva richiama isignificati personali attribuiti dal sog-getto alla sua esperienza di apprendi-mento: il senso assegnato al compitooperativo su cui manifestare la pro-pria competenza e la percezione dellapropria adeguatezza nell’affrontarlo,delle risorse da mettere in campo edegli schemi di pensiero da attivare.Essa implica un’istanza autovalutati-va connessa al modo con cui l’indivi-duo osserva e giudica la sua esperien-za di apprendimento e la sua capacitàdi rispondere ai compiti richiesti dalcontesto di realtà in cui agisce. Le do-mande intorno a cui si struttura la di-mensione soggettiva possono esserecosì formulate: Come mi vedo in rap-porto alla competenza che mi vienerichiesta? Mi ritengo adeguato ad af-frontare i compiti proposti? Riesco aimpiegare al meglio le mie risorse in-terne e quelle esterne?La dimensione intersoggettiva richia-ma il sistema di attese, implicito oesplicito, che il contesto sociale espri-me in rapporto alla capacità del sogget-to di rispondere adeguatamente al

La valutazione dellecompetenze richiedeil confronto di diverseprospettive diosservazione.Nel precedente articoloavevamo cercato di definire i tratti distintivi del concetto di competenza e, in riferimentoa essi, alcune problematicheconnesse alla valutazione dellecompetenze; in particolare si era evidenziato come lanatura processuale, situata e complessa della competenzaaccresca le difficoltà nel rilevarne la presenza e apprezzarne l’intensità.L’immagine dell’icebergcostituisce un’efficace metaforadi questa sfida: innanzi tutto si compone di una parteemersa e di una sommersa, digran lunga preponderante, chemal si presta a essere osservatae misurata; in secondo luogo è in continuo movimento sullasuperficie del mare, e perlocalizzarlo occorre seguirne imovimenti e le trasformazioni;infine è un oggetto enorme, di cui si vedono solo alcuneparti ed è difficoltoso cogliernela globalità.


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VALUTAZIONE ALUNNI

Questa serie di articoli a cura di MarioCastoldi sul tema della valutazione deglialunni ha avuto inizio con il contributoLa valutazione delle competenze come pro-blema complesso, pubblicato su “L’educa-tore” n. 3, annata 2006-2007, a pagina 6.

LOsguardo trifocale

aMario Castoldia


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compito richiesto; riguarda quindi lepersone a vario titolo coinvolte nellasituazione in cui si manifesta la compe-tenza e l’insieme delle loro aspettativee delle valutazioni espresse. Nel settingscolastico tale contesto si compone, inprimo luogo, degli insegnanti, i qualiesplicitano le loro attese formative at-traverso l’individuazione dei traguardiformativi per i propri allievi; oltre a es-si può essere opportuno considerare lepercezioni del gruppo degli allievi, del-le famiglie, dei docenti degli ordini discuola successivi, dei rappresentantidel mondo professionale o della comu-nità sociale, a seconda delle caratteri-stiche del processo apprenditivo esplo-rato. La dimensione intersoggettivaimplica quindi un’istanza sociale con-nessa al modo in cui i soggetti apparte-nenti alla comunità sociale, entro cuiavviene la manifestazione della com-

petenza, percepiscono e giudicano ilcomportamento messo in atto. Le do-mande intorno a cui si struttura la di-mensione intersoggettiva possono es-sere così formulate: Quali aspettativesociali vi sono in rapporto alla compe-tenza richiesta? In che misura taliaspettative vengono soddisfatte dalleprestazioni e dai comportamenti messiin atto? Le percezioni dei diversi sog-getti sono congruenti tra loro?La dimensione oggettiva richiama leevidenze osservabili che attestano laprestazione del soggetto e i suoi risulta-ti, in rapporto al compito affidato e, inparticolare, alle conoscenze e alle abi-lità che la manifestazione della compe-tenza richiede. Essa implica un’istanzaempirica connessa alla rilevazione intermini osservabili e misurabili delcomportamento del soggetto in relazio-ne al compito assegnato e al contesto

operativo entro cui si trova ad agire. Ledomande intorno a cui si struttura ladimensione oggettiva possono esserecosì formulate: Quali prestazioni ven-gono fornite in rapporto ai compiti as-segnati? Di quali evidenze osservabili sidispone per documentare l’esperienzadi apprendimento e i suoi risultati? Inquale misura le evidenze raccolte se-gnalano una padronanza nel risponde-re alle esigenze individuali e sociali po-ste dal contesto sociale?Una valutazione di competenza ri-chiede di attivare simultaneamentele tre dimensioni di analisi richiama-te, attraverso uno sguardo trifocale ingrado di comporre un quadro d’insie-me e di restituire le diverse compo-nenti della competenza richiamatenell’immagine dell’iceberg, sia quellepiù visibili e manifeste, sia quelle im-plicite e latenti. Il rigore della valuta-zione consiste proprio nella conside-razione e nel confronto incrociato trale diverse prospettive, in modo da ri-conoscere analogie e differenze, con-ferme e scarti tra i dati e le informa-zioni raccolte. Solo la ricomposizionedelle diverse dimensioni può restitui-re una visione olistica della compe-tenza raggiunta, riesce a ricomporrel’immagine dell’elefante nella suacomplessità.

■ MODALITÀ DI VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

Le tre dimensioni indicate richiedonostrumentazioni differenti, da integrare ecomporre in un disegno valutativo plu-rimo e articolato: ciascuna di esse, inrapporto alla propria specificità, puòservirsi di dispositivi differenti per poteressere rilevata e compresa (vedi Tavola2). Riguardo alla dimensione soggetti-va ci si può riferire a forme di autovalu-tazione, attraverso cui coinvolgere ilsoggetto nella ricostruzione della pro-pria esperienza di apprendimento e nel-l’accertamento della propria compe-tenza: strumenti quali i diari di bordo,le autobiografie, i questionari di auto-percezione, i giudizi più o meno struttu-


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Tavola 2 – Modalità di valutazione delle competenze

Tavola 1 – Livelli di valutazione delle competenze


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rati sulle proprie prestazioni e sulla loroadeguatezza in rapporto ai compiti ri-chiesti sono tra le forme autovalutativepiù diffuse e accreditate, anche in am-bito scolastico. Si tratta di dispositivi fi-nalizzati a raccogliere e documentare ilpunto di vista del soggetto sulla propriaesperienza di apprendimento e su risul-tati raggiunti, anche come opportunitàper rielaborare il proprio percorso ap-prenditivo e per accrescere la propriaconsapevolezza su di esso e su di sé.Riguardo alla dimensione intersog-gettiva si prevedono modalità di os-servazione e valutazione delle presta-zioni del soggetto e la definizione deirelativi parametri di giudizio: essa simanifesta in strumenti quali le rubri-che valutative, come dispositivi attra-verso cui esplicitare i criteri valutativiimpiegati, protocolli di osservazionestrutturati e non strutturati, questio-nari o interviste intesi a rilevare lepercezioni dei diversi soggetti, note ecommenti valutativi. Si tratta di di-spositivi rivolti agli altri attori coin-volti nell’esperienza di apprendimen-to – docenti, genitori, gruppo dei pari,interlocutori esterni – e orientati a re-gistrare le loro aspettative verso lacompetenza del soggetto e le relativeosservazioni e giudizi sui processi atti-vati e i risultati raggiunti.Riguardo alla dimensione oggettiva,essa può essere esplorata attraverso

strumenti di analisi delle prestazionidell’individuo in rapporto allo svol-gimento di compiti operativi: provedi verifica, più o meno strutturate,compiti di realtà richiesti al soggetto,realizzazione di manufatti o prodottiassunti come espressione di compe-tenza da parte dell’individuo rappre-sentano esempi di strumentazioniutilizzabili. Si tratta di dispositiviorientati a documentare l’esperienzadi apprendimento, sia nelle sue di-mensioni processuali, attente a comeil soggetto ha sviluppato la sua com-petenza, sia nelle sue dimensioni pre-stazionali, attente a che cosa il sog-getto ha appreso e al grado dipadronanza raggiunto nell’affrontaredeterminati compiti.

■ UN POSSIBILE SENSO DEL PORTFOLIO

All’interno di questo quadro si puòriconoscere la “ratio” che consente dicomprendere un possibile senso del-l’impiego del porftolio. L’utilità diuno strumento in grado di raccoglieree documentare in forma sistematicaun insieme di dati sull’esperienza diapprendimento realizzata dal sogget-to nasce proprio dall’assunzione diuno sguardo pluriprospettico in rela-zione alla rilevazione e valutazione

delle competenze. Le dimensioni sog-gettive, intersoggettive e oggettivedivengono punti di vista complemen-tari attraverso cui provare a ricom-porre un quadro d’insieme della com-petenza del soggetto e valutarne lasua adeguatezza in rapporto ai compi-ti richiesti. Non a caso anche gli altri esempi diimpiego del portfolio nell’ambito del-la valutazione degli apprendimenti ri-flettono uno sguardo trifocale: il casopiù emblematico è quello del Portfo-lio Europeo delle lingue. Le tre sezio-ni di cui si compone, infatti, richia-mano le tre dimensioni proposte: la“Biografia linguistica” l’istanza auto-valutativa, il “Passaporto delle lin-gue” l’istanza sociale, il “Dossier” l’i-stanza empirica2.La ricomposizione unitaria dell’ele-fante, la visione d’insieme dell’ice-berg evidenziano la necessità di unosguardo plurale, di uno “strabismo”capace di osservare simultaneamentediversi piani di lettura e integrarli inuna sintesi unitaria. Nei prossimi ar-ticoli proveremo a mettere a fuocoquesti diversi piani, per vedere attra-verso quali dispositivi operativi sipossono realizzare e per fornire alcuniesempi di lavoro; cercheremo di scan-dagliare più attentamente il territorioche abbiamo delineato: per ora ac-contentiamoci di disporre di unamappa d’insieme, di una chiave di ac-cesso attraverso cui provare a racco-gliere le sfide che la valutazione dellacompetenza ci pone. ■


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1 T. Terzani, Un altro giro di giostra, Lon-ganesi, Milano 2004, p. 84.2 Una documentazione essenziale sulPortfolio Europeo delle Lingue e sulleesperienze di applicazione nel nostropaese può essere rintracciata all’indirizzohttp://www.istruzione.it/argomenti/portfolio/.

Per approfondireM. Castoldi, Portfolio a scuola, La Scuola,Brescia 2005.M. Pellerey, Le competenze individuali e ilPortfolio, La Nuova Italia, Firenze 2004.M. Lichtner, Valutare l’apprendimento: teo-rie e metodi, Franco Angeli, Milano 2004.


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Ci occuperemo, in questoarticolo, della dimensio-ne intersoggettiva nellavalutazione delle compe-tenze, ovvero del sistema

di attese che il contesto sociale espri-

me in merito alla manifestazione diuna determinata competenza da partedel soggetto e dei conseguenti giudiziche vengono espressi in rapporto allesue prestazioni. Come abbiamo giàevidenziato nel precedente contribu-to le domande chiave che caratteriz-zano la prospettiva intersoggettivapossono essere così formulate: Qualiaspettative sociali vi sono in rapporto al-la competenza richiesta? In che misuratali aspettative vengono soddisfatte daicomportamenti e dalle prestazioni messiin atto? Le percezioni dei diversi soggettisono congruenti tra loro?In ambito scolastico il contesto socia-le entro cui si realizza il processo diapprendimento dell’allievo assume ivolti degli insegnanti, dei genitori,dei compagni di classe, dei docentidegli ordini di scuola successivi: sitratta, quindi, di fare i conti con le lo-ro aspettative e le loro percezioni at-traverso strumenti quali i protocolliosservativi, i commenti valutativi,questionari o interviste, le rubrichevalutative. Su quest’ultimo strumen-to, in particolare, centreremo la no-stra attenzione, in quanto dispositivoattraverso il quale esplicitare i criteridi valutazione che la scuola impiegaper valutare le competenze degli al-lievi.

� COS’È UNA RUBRICA E A CHE COSA SERVE

Per rubrica si intende un prospettosintetico di descrizione di una com-petenza utile a identificare ed espli-citare le aspettative specifiche rela-tive a una data prestazione e a indicareil grado di raggiungimento degliobiettivi prestabiliti. Una definizio-ne più analitica è quella proposta da

McTighe e a Ferrara, che la presen-tano come “uno strumento generaledi valutazione impiegato per valuta-re la qualità dei prodotti e delle pre-stazioni in un determinato ambito.La rubrica consiste in una scala dipunteggi prefissati e in una lista dicriteri che descrivono le caratteristi-che di ogni punteggio della scala. Lerubriche sono frequentemente ac-compagnate da esempi di prodotti odi prestazioni che hanno lo scopo diillustrare ciascuno dei punteggi”1.La definizione chiara e sistematica deicriteri di valutazione, oltre che con-tribuire a esplicitare il sistema di atte-se sociali connesso alle prestazioni ri-chieste agli studenti, costituisce unpassaggio fondamentale nella costru-zione di un percorso formativo, sia pergli insegnanti, sia per gli studenti: peri primi in quanto consente di dotarsidi una criteriologia in base alla qualeapprezzare i comportamenti degli stu-denti, su cui stabilire una comunica-zione più chiara con essi e su cuiorientare la propria azione educativo-didattica; per i secondi in quanto per-mette loro di aver chiara la direzionedel percorso formativo e di disporre dipunti di riferimento precisi su cuiorientare le proprie prestazioni, auto-valutarle e confrontarle con l’inse-gnante e gli altri studenti. In una logica formativa la valutazionedeve esplicitare i propri criteri comeprecondizione per apprendere dai pro-pri errori e per migliorarsi. Un esempiodi rubrica valutativa e delle sue funzio-ni è quello riportato sulla Tavola 1, allapagina successiva: si tratta di una revi-sione semplificata della descrizione dicompetenza in Lingua 2 ripresa dalQuadro comune di riferimento definitodal Consiglio d’Europa2, in relazione ailivelli elementare A1, elementare A2 e

Uno strumento per condividere i criteri di giudizio.

Nello scorso contributoabbiamo discusso lanecessità di uno sguardoplurale nella valutazionedelle competenze, in gradodi far “triangolare” tra lorole tre prospettive di letturaproposte: intersoggettiva,come riflesso di un’istanzasociale, oggettiva, comeriflesso di un’istanzaempirica, e soggettiva,come riflesso di un’istanzaautovalutativa. Proveremoora ad approfondire le treprospettive indicate, con l’intento di fornireesemplificazioni distrumenti e suggerimentioperativi per la lorocostruzione.

Questo che pubblichiamo è il terzo con-tributo dell’autore sul tema della valuta-zione degli alunni. I precedenti articoli litrovate in questa annata de “L’educato-re”: nel n. 3, a pagina 6, La valutazione del-le competenze come problema complesso;nel n. 4, a pagina 9, Lo sguardo trifocale.

aMario Castoldia

LE RUBRICHEvalutative

intermedio B1. Sulla base di esso si so-no descritti tre livelli di raggiungimen-to della competenza linguistica in rela-zione alle quattro abilità e sono statiimpiegati in chiave autovalutativa perporre a confronto il giudizio di fine an-no espresso dallo studente con quelloformulato dall’insegnante.

� COME È FATTA UNA RUBRICA

Assumendo come criterio ordinatorela progressiva focalizzazione e decli-nazione operativa di un concetto ge-nerale, possiamo riconoscere le se-guenti componenti di una rubrica:• le dimensioni, le quali indicano le ca-ratteristiche peculiari che contraddi-stinguono una determinata prestazionee rispondono alla domanda: “Qualiaspetti considero nel valutare una certaprestazione?”. Nel caso della compren-sione di un racconto, per esempio, ledimensioni potrebbero riguardare l’or-ganizzazione testuale, il livello morfo-sintattico, la conoscenza lessicale, gliaspetti pragmatici eccetera;• i criteri, i quali definiscono i traguar-di formativi in base a cui si valuta laprestazione dello studente e rispondo-

no alla domanda: “In base a cosa possoapprezzare la prestazione?”. Nell’esem-pio precedente possiamo assumere co-me criteri il riconoscimento del mes-saggio principale, l’inferenza deisignificati delle parole sconosciute dalcontesto, la comprensione dei rappor-ti logici tra i diversi enunciati, l’identi-ficazione degli scopi del testo eccetera(come si può osservare dagli esempi icriteri sono riferiti alle diverse dimen-sioni individuate);• gli indicatori, i quali precisano attra-verso quali evidenze riconoscere lapresenza o meno dei criteri considera-ti e rispondono alla domanda: “Qualievidenze osservabili mi consentono dirilevare il grado di presenza del crite-rio di giudizio prescelto?”. Rimanendosull’esempio potremmo riconoscerecome indicatori l’attribuzione di untitolo al testo congruente con il suosignificato generale, oppure la riutiliz-zazione corretta di termini impiegatinel testo in contesti linguistici diffe-renti eccetera;• le àncore, le quali forniscono esem-pi concreti di prestazione riferite agliindicatori prescelti e riconoscibili co-me rilevatori dei criteri considerati;la domanda a cui rispondono può es-sere così formulata: “In rapporto al-

l’indicatore individuato qual è unesempio concreto di prestazione incui riconoscere (o non riconoscere)la presenza del criterio considerato?”;• i livelli, i quali precisano i gradi diraggiungimento dei criteri consideratisulla base di una scala ordinale che sidispone dal livello più elevato (indi-cante il pieno raggiungimento del cri-terio) a quello meno elevato (indican-te il non raggiungimento del criterio).Generalmente i livelli sono espressicon degli aggettivi (eccellente, buono,discreto, sufficiente, insufficiente o al-tro) o, eventualmente, con dei nume-ri (livello 1, livello 2…); le scale im-piegate nelle rubriche prevedononormalmente da tre a cinque livelli.Nell’esempio di Tavola 2 (vedi pagina8) vengono riportate le diverse compo-nenti indicate in relazione alla costru-zione di una rubrica valutativa relativaalla competenza linguistica “Saper rie-laborare informazioni e conoscenze”:nel primo prospetto viene presentatal’articolazione della prestazione in di-mensioni, criteri e indicatori; nel se-condo viene descritta, per i diversi li-velli di raggiungimento, la prestazioneattesa nelle sue linee essenziali, sullabase dei criteri e degli indicatori selezio-nati. È importante sottolineare il ruolo


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TAVOLA 1 – ESEMPIO DI RUBRICA VALUTATIVA RELATIVA ALLA COMPETENZA NELLA LINGUA STRANIERA


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cruciale che assumono i criteri di valu-tazione nella costruzione di una rubrica,in quanto punti di riferimento in base acui descrivere le prestazioni attese inrapporto ai diversi livelli di padronanza.Nel caso di una rubrica ponderata èpossibile attribuire un peso diverso allevarie dimensioni considerate, in modotale che nel giudizio complessivo non siassegni identico valore ai differentiaspetti.Intendiamo infine sintetizzare i carat-teri salienti di una rubrica attraversole parole di Wiggins3, il quale così de-scrive i principi generali e le linee

guida per la sua realizzazione:– una rubrica contiene una scala dipossibili punti per valutare il lavorosu un curriculum;– una rubrica deve permettere ai giu-dici e agli esecutori di discriminareeffettivamente tra prestazioni di qua-lità diversa in modo valido (le di-mensioni da valutare e le differenticaratteristiche di ciascun livello diprestazione devono essere rilevanti,non arbitrarie) e affidabile (i punteg-gi ottenuti dallo stesso giudice intempi diversi o da giudici diversi nel-lo stesso tempo devono essere coe-

renti entro limiti ragionevoli);– le descrizioni delle prestazioni atte-se impiegate nella rubrica dovrebberoutilizzare un linguaggio che descrivecon precisione ciascun livello di pre-stazione e le sue caratteristiche più ri-levanti e qualificanti;– tali descrizioni dovrebbero esseregeneralizzazioni ricavate da campionireali di lavoro degli studenti;– i punti più importanti sulla scaladella rubrica sono la descrizione diprestazione eccellente, assunta comemodello esemplare di riferimento, ela soglia di accettabilità, assunta co-

TAVOLA 2 – COMPONENTI DI UNA RUBRICA VALUTATIVADisciplina: lingua italiana (quinta primaria – prima secondaria)Competenza: Saper rielaborare informazioni e conoscenze

dimensioni criteri indicatori

capacità tecnica di lettura velocità di lettura a prima vista sa leggere in modo corretto e scorrevolecorrettezza

capacità di comprendere il testo ricerca sul dizionario del significato sa leggere in modo orientativo o il brano letto delle parole sconosciute e selettivo un testo o un brano

scelta del significato corretto della individua le parole sconosciute parola sconosciuta in base al contesto e ne ricerca il significato sul dizionario comprensione globale del significato o in base al contestodel brano coglie il significato globale del brano

capacità di individuare individuazione della parola chiave sa riconoscere le parole chiave presenti le informazioni essenziali presenti nel testo o nel brano in esamenel testi o nel brano letto

capacità di riordinare le informazioni conoscere i nessi logici sa individuare collegamenti logici, essenziali in modo logico produrre lo schema di sintesi temporali, causali

sa costruire scalette, mappe, schemi

capacità di rielaborare oralmente saper raccontare con proprie parole sa verbalizzare in modo logico ciò le informazioni raccolte il contenuto del testo o del brano letto che ha compreso usando

un linguaggio semplice

pieno adeguato parziale

capacità tecnica di lettura legge in modo corretto legge generalmente in modo legge in modo lento e poco e scorrevole corretto ma poco scorrevole scorrevole, senza rispettare

la punteggiatura

capacità di comprendere comprende in modo comprende il significato comprende il significato il testo o il brano letto autonomo e immediato di quanto letto di quanto letto con l’aiuto

il significato di quanto letto dell’insegnante

capacità di individuare individua in modo autonomo individua le principali parole individua le parole chiave le informazioni essenziali e preciso le parole chiave chiave presenti nel brano presenti sole se orientato presenti nel testo presenti nel brano o nel testo dall’insegnanteo nel brano letto o nel testo

capacità di riordinare riconosce con sicurezza sa generalmente riconoscere riconosce i nessi logici, le informazioni essenziali i nessi logici, temporali i nessi logici, temporali temporali e causali solo in modo logico e causali e causali se guidato dall’insegnante

produce autonomamente sa produrre semplici schemi completa schemi di sintesi lo schema di sintesi di sintesi predisposti dall’insegnante

capacità di rielaborare sa verbalizzare in modo sa verbalizzare in modo verbalizza i contenuti del oralmente le informazioni ordinato, con linguaggio generalmente autonomo brano analizzato solo se raccolte appropriato e usando e ordinato il contenuto costantemente orientato

termini specifici il contenuto del brano in esame anche nei dettaglidel brano in esame


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me condizione minima di successo;– compatibilmente con la validità delledimensioni e dei criteri individuati, lachiarezza e la semplicità della rubricaaumentano il suo livello di affidabilità.

� COME SI COSTRUISCE UNA RUBRICA

Per la costruzione della rubrica sipropone una sequenza procedurale ri-presa da Arter4, che si caratterizza perun procedimento di tipo induttivobasato sulla esperienza professionaledegli insegnanti. Tale sequenza è sta-ta sperimentata in un lavoro di for-mazione in rete tra Istituti compren-sivi per la costruzione di rubrichevalutative su competenze trasversali,

TAVOLA 3 – ESEMPIO DI RUBRICA VALUTATIVA SU UNA COMPETENZA TRASVERSALE

dimensioni criteri indicatori

capacità di comprendere il bisogno cogliere e accettare una richiesta dà un aiuto concreto e adeguato degli altri di aiuto al compagno

capacità di accettare serenamente accettare i compagni senza lamentarsi, collabora con tutti i compagnitutti i compagni in diverse situazioni mostrandosi disponibili a collaborare

e/o aiutarli (in situazioni strutturate in classe)

capacità di interagire nel gruppo sa apportare il proprio contributo sa lavorare insieme ai compagni lavorando nel piccolo gruppo: accetta in un rapporto di reciproco rispettoil confronto con gli altri

capacità di ascoltare le idee degli altri accettare e rispettare le decisioni della prova a correggere gli errori accettando evitando di imporre le proprie maggioranza soluzioni poste da altri

individuare i propri errori

capacità di accettare il ruolo accettare il ruolo altrui non aggredisce verbalmente prestabilito e le regole accettare la sconfitta il compagno che sbaglia

capacità di gestire i conflitti sa superare il proprio punto di vista in situazioni di conflitto non si impone e considera quello altrui e non ricorre a forme di aggressione

cerca l’aiuto di un mediatore adulto

pienamente raggiunto raggiunto parzialmente raggiunto

capacità di comprendere spontaneamente offre se sollecitato, offre volentieri aiuta il compagno solo il bisogno degli altri il proprio aiuto il proprio aiuto se sollecitato dall’insegnante

capacità di accettare accetta tutti i compagni se sollecitato, accetta tutti se sollecitato accetta tutti serenamente tutti spontaneamente i compagni i compagni, ma malvolentierii compagni in diverse situazioni

capacità di interagire partecipa apportando partecipa se interessato, con assume un atteggiamento nel gruppo il proprio contributo un ruolo gregario passivo, è un elemento di

disturbo

capacità di ascoltare sa ascoltare senza sa ascoltare anche se, a volte, non ascolta le idee degli altri le idee degli altri evitando interrompere e senza imporsi tende a imporre se diverse dalle propriedi imporre le proprie le proprie idee

capacità di accettare il ruolo accetta in modo sereno non sempre accetta le regole è polemico nei confronti prestabilito e le regole il proprio ruolo e le regole e il ruolo delle regole e del ruolo

capacità di gestire i conflitti sa superare il proprio punto cerca e/o accetta affronta i conflitti di vista e considera la mediazione di un adulto in modo aggressivoquello altrui


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di cui si fornisce un esempio relativoalla competenza collaborativa nellaTavola 3 (vedi pagina precedente).In primo luogo si tratta di raccogliereesempi di prestazioni dei propri stu-denti rappresentative della compe-tenza prescelta, riferiti a livelli diver-si di padronanza (livello alto, medio,basso). Tali esempi possono essere siaorali, sia (ove possibile) basati su evi-denze concrete, quali prodotti deglistudenti, quaderni, documentazioneeccetera; si suggerisce di socializzarlicon i colleghi, precisando le ragioniper cui li si ritiene significativi e gliaspetti della competenza di cui sonotestimonianza. La domanda chiavepotrebbe essere: “Nella mia esperien-za professionale quali prestazioni ri-chiamerei come esempi significatividi sviluppo (o non sviluppo) dellacompetenza prescelta?”.In secondo luogo occorre classificaregli esempi richiamati in tre gruppi (ec-cellenti, medi, scadenti) e interrogarsisu quali sono le dimensioni e i criteriche giustificano tale classificazione. Ilprodotto atteso può consistere in unelenco ordinato di dimensioni, criteried (eventualmente) indicatori che ca-ratterizzano la competenza messa afuoco; evidentemente l’organizzazionedegli elementi emergenti avverrà pro-gressivamente, a partire da un elencogrezzo di risposte alla domanda: “Checosa caratterizza queste prestazioni co-me eccellenti, medie, scadenti in rap-porto alla competenza individuata?”. Èopportuno dedicare il tempo necessa-rio a questa operazione, in modo da ri-

conoscere le diverse sfumature di com-portamento e di pervenire a un’artico-lazione della competenza ritenuta ade-guatamente comprensiva, strutturatae centrata sugli aspetti chiave. Può es-sere utile, a tale riguardo, consultare laletteratura sull’argomento, in modo dadisporre di categorie di analisi utili aclassificare le prestazioni analizzate(dimensioni e criteri).In terzo luogo si tratta di formulare unabreve definizione delle diverse dimen-sioni individuate e di descrivere perciascuna di esse le caratteristiche dellaprestazione attesa in rapporto ai livelliprescelti (per esempio: eccellente, me-dio, scadente), facendo riferimentoagli esempi da cui si è partiti; può esse-re utile ritornare sulle descrizioni pro-poste confrontandole tra loro, in mododa verificare in quale misura riescano aconnotare i differenti livelli. È impor-tante aggiungere che sarebbe auspica-bile riuscire a descrivere i diversi livellidi padronanza autonomamente unodall’altro, evidenziando i comporta-menti che li caratterizzano ed evitandodistinzioni comparative basate su unascala implicita di avverbi (molto, spes-so, qualche volta…) o di aggettivi qua-lificativi (ottima, buona, sufficiente);questa modalità, infatti, snaturerebbeil senso della rubrica, divenendo unaforma mascherata di valutazione tra-mite voti o giudizi ordinali.Infine può essere utile reperire esem-pi di prestazioni che possano essereassunti come riferimento per le diver-se dimensioni e i relativi livelli (àn-core), utili a offrire esemplificazioni

per l’uso operativo della rubrica ai di-versi soggetti interessati (docenti,studenti, genitori). L’impiego concre-to in situazione consentirà il progres-sivo perfezionamento della strutturadella rubrica, anche attraverso il di-retto coinvolgimento degli studenti.Per concludere, può essere opportunoproporre alcuni criteri di qualità diuna rubrica valutativa, da assumerecome punti di riferimento per valuta-re criticamente il proprio prodotto:– validità: sono state esplorate le di-mensioni più significative della metaeducativa prescelta?– articolazione: i criteri e gli indicato-ri sviluppano gli aspetti salienti delledimensioni?– fattibilità: i livelli di competenzaprevisti sono adeguati alle caratteri-stiche degli allievi?– chiarezza: i livelli di competenzaproposti risultano chiari e precisi?– attendibilità: la rubrica forniscepunti di riferimento che consentonovalutazioni omogenee tra i docenti?– utilità: la rubrica fornisce punti diriferimento utili alla valutazione distudenti e genitori?– promozionalità: i livelli di compe-tenza proposti evidenziano i progres-si e i punti di avanzamento (non so-lo le carenze)?Si tratta, in altre parole, di una sortadi meta-rubrica utile a valutare laqualità delle proprie rubriche valuta-tive, a dimostrazione che l’individua-zione dei criteri di giudizio costitui-sce un passaggio chiave per qualsiasiprocesso valutativo. �

1 J. McTighe, S. Ferrara, “Performance-based assessment in the classroom: A planning framework”, in R.E. Blum, J.A. Arter (eds), Ahandbook for student performance assessment in an era of restructuring, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexan-dria 1996, p. 8.2 Consiglio d’Europa, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia, Firenze 2002.3 G. Wiggins, “Che cos’è una rubrica? Un dialogo sulla progettazione e sull’uso”, in M. Comoglio (a cura di), Corso online sul portfolio,Garamond, Milano 2004.4 J.A. Arter, Improving Science and Mathematics Education. A toolkit for Professional Developers: Alternative Assessment, OR: Northwest Regio-nal Education Laboratory, Portland 1994.

Per approfondire:M. Comoglio, Insegnare e apprendere con il Portfolio, Fabbri Editori, Milano 2003.Consiglio d’Europa, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia, Firenze2002.J. McTighe, G. Wiggins, Fare progettazione. La “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS, Roma 2004.


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Nel secondo dei contri-buti di questa serie ab-biamo sostenuto che lavalutazione delle com-petenze richiede uno

sguardo trifocale, capace di conside-rare in modo integrato la prospetti-va intersoggettiva, come riflesso diun’istanza sociale, quella oggettiva,come riflesso di un’istanza empirica,e quella soggettiva, come riflesso diun’istanza autovalutativa. Nell’arti-colo su Le rubriche valutative abbia-mo proposto la loro costruzione co-me dispositivo attraverso cui esplo-rare la dimensione intersoggettiva,in particolare mediante l’esplicita-zione dei criteri e degli standard diaccettabilità delle prestazioni e deicomportamenti dei soggetti. In que-sto articolo ci occuperemo della di-mensione oggettiva nella valutazio-ne delle competenze, ovvero del-l’insieme di evidenze empiriche cheattestano la prestazione del soggettoe i suoi risultati, in rapporto al com-pito affidato e, in particolare, alleconoscenze e alle abilità che la ma-nifestazione della competenza ri-chiede. Le domande intorno a cui si struttu-ra la dimensione oggettiva possonoessere così formulate: quali presta-

zioni vengono fornite in rapporto aicompiti assegnati? Di quali dati os-servabili si dispone per documenta-re l’esperienza di apprendimento e isuoi risultati? In quale misura i datiraccolti segnalano una padronanzanel rispondere alle esigenze indivi-duali e sociali poste dal contesto so-ciale? Si tratta di interrogativi chepossono trovare risposta attraversola raccolta di evidenze documentalisulle prestazioni del soggetto: provedi verifica, più o meno strutturate,compiti autentici, realizzazione dimanufatti o prodotti, selezione dilavori che testimoniano il percorsodel soggetto e i risultati raggiunti. Inparticolare centreremo la nostra at-tenzione sull’impiego di compiti au-tentici, in quanto modalità di verifi-ca che si prefiggono di non limitarel’attenzione alle conoscenze o abi-lità raggiunte, ma di esplorare la pa-dronanza del soggetto all’interno diun determinato dominio di compe-tenza.

■ I COMPITI RELATIVI ALLEPRESTAZIONI AUTENTICHE

Riprendendo la definizione diGlatthorn, possiamo definire icompiti di prestazione “problemicomplessi, aperti, posti agli studen-ti come mezzo per dimostrare la pa-dronanza di qualcosa”1; si tratta diuna definizione sintetica, ma ingrado di illuminare gli attributi piùqualificanti di una valutazione cen-trata sulle competenze. Innanzitut-to ci riferiamo a problemi, ovvero asituazioni che richiedono allo stu-dente di mobilitare le proprie risor-se per trovare delle soluzioni; evi-dentemente la natura problematica

dei compiti proposti richiede di es-sere connessa alla loro significati-vità per lo studente: compiti, cioè,che risultino agganciati al contestodi vita del soggetto, di cui sia rico-noscibile il contenuto di realtà e ilsenso per lo studente.Si parla poi di problemi complessi eaperti, ovvero di situazioni impegna-tive per lo studente, che contenganouna dimensione di sfida in rapportoalle conoscenze ed esperienze posse-dute, sollecitino l’attivazione dellesue risorse e si prestino a differentimodalità di soluzione. Resnick defi-nisce in questo modo gli attributi diun “pensiero complesso”, non pura-mente riproduttivo o meccanico2:– è non-algoritmico, cioè il percor-so d’azione non è specificato del tut-to a priori;– è complesso, cioè il percorso d’a-zione non è riducibile alle singoleparti;– genera molteplici soluzioni, ognu-na dotata di costi e benefici;– implica giudizi sfumati e interpre-tazioni soggettive;– comporta l’applicazione di diversicriteri, che a volte risultano in con-flitto tra loro;– spesso comporta incertezza per-ché non si conosce tutto ciò che laprova richiede;– comporta processi di autoregola-zione del pensiero piuttosto cheprocessi di pensiero che vengonosupportati in ogni fase;– implica l’attribuzione di significa-ti poiché occorre individuare l’or-ganizzazione strutturale in un con-testo di apparente disordine;– è faticoso a causa del considere-vole lavoro mentale che implica.Infine ci si riferisce a problemi postiagli studenti come mezzo per dimostra-

Le prove per rilevarele competenze.

Sul tema della “Valutazione deglialunni” abbiamo già pubblicato i se-guenti articoli di Mario Castoldi: Lavalutazione delle competenze come pro-blema complesso ne “L’educatore” n. 3 apagina 6, Lo sguardo trifocale nel n. 4 apagina 9 e Le rubriche valutative nel n. 5a pagina 6.

aMario CastoldiaI COMPITIautentici

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re la padronanza di qualcosa, ovveroa situazioni che richiedono agli stu-denti di utilizzare il loro sapere at-traverso la rievocazione e l’impiegodel loro potenziale di apprendimen-to. Secondo Costa e Liebmann sipossono individuare tre dimensionidell’apprendimento da sottoporre avalutazione: i contenuti, ovvero leconoscenze dichiarative a disposi-zione del soggetto sugli oggetti cul-turali che si intendono valutare; iprocessi e le abilità, ovvero le cono-scenze procedurali connesse sia aicontenuti culturali affrontati, sia amodalità più generali di trattamen-to della conoscenza (riflessione,creatività, collaborazione con glialtri, assunzione di decisioni ecce-tera); le disposizioni o abiti menta-li, ovvero i processi metacognitivi,motivazionali e attribuzionali cheinfluenzano le modalità con cui ilsoggetto si pone verso l’esperienzadi apprendimento3. Una caratteri-stica cruciale dei compiti di presta-zione consiste nel mobilitare le diverse dimensioni di apprendi-mento, sollecitando una loro inte-grazione per affrontare e risolvere iproblemi posti. Nella Tavola 1 si propone un elen-co esemplificativo di compiti diprestazione relativo alle diverse di-scipline, elaborato dai docenti diun Istituto comprensivo in rappor-to al passaggio scuola primaria-scuola secondaria di primo grado.

■ LE CARATTERISTICHE DEI COMPITI AUTENTICI

A partire dagli esempi proposti pos-siamo cercare di riconoscere qualisono i principali criteri distintiviche caratterizzano l’elaborazione diun compito autentico e in base aiquali valutare le proposte di lavoro.In primo luogo si tratta di prove chemirano a richiamare contesti direaltà, diretti o simulati, nei qualiutilizzare il proprio sapere per af-frontare i problemi posti; evidente-mente nel lavoro scolastico non

sempre è possibile riferirsi a situazio-ni reali, spesso occorre predisporreambienti simulati, che mirano a ri-produrre condizioni di realtà in for-ma semplificata e artificiosa, eserci-tando quella mediazione didatticache è propria dell’azione di insegna-mento ed è pertanto rintracciabileanche nel momento della valutazio-ne. D’altro canto il riferimento acontesti di realtà aiuta a rendere si-gnificativo il compito proposto, adare un senso alla prestazione ri-chiesta: da qui l’attributo “autenti-co”, a denotare il superamento di unsapere puramente autoreferenziale,inerte, in direzione di un impiegodel proprio sapere per affrontare si-tuazioni prossime alla vita reale. In secondo luogo si tratta di stimo-li che sollecitano l’impiego di pro-cessi cognitivi complessi – quali ilpensiero critico, la ricerca di solu-

zioni originali, la rielaborazione dicontenuti e/o procedure – e l’inte-grazione degli apprendimenti ac-quisiti in funzione della soluzionedi un problema; per tale ragionetendono spesso a superare i confinidelle singole discipline e a richie-dere di mobilitare diverse compo-nenti del proprio sapere pregressoin relazione al compito da affronta-re. Da qui il carattere tendenzial-mente aperto dei compiti autenti-ci, in modo da superare un saperemeramente riproduttivo e lasciarel’opportunità al soggetto di utilizza-re molteplici percorsi risolutivi, inrelazione alle proprie attitudini, al-le strategie e agli stili cognitivi checaratterizzano il suo processo di ap-prendimento.Infine si tratta di prove che miranoa stimolare l’interesse degli stu-denti, la loro motivazione a impie-

TAVOLA 1 – ESEMPI DI COMPITI DI PRESTAZIONE“UN PAESE SICURO: INTERVISTA AL SINDACO”– Formulare una serie di domande per un’intervista al sindaco relativa allaviabilità e alla sicurezza sulle strade del paese con particolare riferimento a via Roma e all’uscita dell’edificio scolastico.– Elaborare un articolo relativo all’intervista da pubblicare sul giornalino dellascuola e su quello comunale.– Scrivere una lettera a un amico per raccontare l’esperienza vissuta.“WELCOME: ACCOGLIENZA IN INGLESE”– A settembre conoscerai nuovi compagni di scuola. Scrivi una lettera a unodi loro parlando di te (segui lo schema dato dall’insegnante).– Riceverai a tua volta una lettera da uno di loro. La leggerai e inserirai le informazioni in una griglia. Con le informazioni raccolte disegnerai il ritrattodel compagno da cui hai ricevuto la lettera.– Uno dei primi giorni di scuola avrai il compito di cercare il tuo pen-friendper consegnargli il tuo disegno.“PROGETTARE UN VIAGGIO”I fase di lavoro– Raccolta del materiale sulla regione da visitare (carte geografiche, orari deimezzi di trasporto, guida turistica…).– Raccolta di informazioni sui mezzi di trasporto disponibili per raggiungere lameta stabilita (per esempio: Se utilizzi l’aereo da quale aeroporto dellaLombardia parti e dove arrivi?…),– Individuazione dei luoghi più interessanti da visitare usando la guidaturistica.II fase di lavoro– Partendo da un documento (vaso, anfora, tempio) identificare la civiltà di riferimento e spiegare le cause della sua presenza in quella regione.III fase di lavoro– Attraverso la lettura di grafici e tabelle (tabelle climatiche) individuare il tipodi abbigliamento da utilizzare.– Individuare, dopo aver osservato le caratteristiche climatiche e territoriali,coltivazioni e attività economiche.“CREARE IL JINGLE DELLA CLASSE”– Su una base musicale data: inventare il testo, creare un accompagnamentomusicale ritmico e trovare dei movimenti.


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ECONTINUITÀ SCUOLA NEWSRUBRICHEEDITORIALE ESPERIENZEDIDATTICHECULTURA E PROFESSIONERUBRICHEEDITORIALE

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gare in modo efficace il proprio sa-pere, a mobilitare le proprie risorsecognitive, sociali, affettive in rela-zione al compito richiesto. Ciò at-traverso la predisposizione di situa-zioni sfidanti, non scontate, in cuimettersi alla prova individualmen-te o assieme agli altri per affronta-re il problema posto, nelle qualidover dimostrare la propria com-petenza nei confronti degli altri al-lievi o di altri soggetti a cui pre-sentare il proprio lavoro.I tratti peculiari dei compiti auten-tici mirano a superare lo iato tral’impiego del sapere nei contestiscolastici e nei contesti reali, miran-do a predisporre situazioni valutati-ve prossime alla realtà. Nell’otticadel costruttivismo socio-culturale esituato, Resnick condensa in quat-tro proposizioni gli elementi di di-scontinuità che distinguono il sape-re scolastico dal sapere impiegatonel mondo reale4:– la scuola richiede prestazioni in-dividuali, mentre il lavoro mentaleall’esterno è condiviso socialmente;– la scuola richiede un pensiero pu-ro, privo di supporti, mentre fuori cisi avvale di strumenti cognitivi o

artefatti che assistono il processocognitivo;– la scuola privilegia il pensiero sim-bolico, fondato su simboli astratti egenerali, mentre fuori dalla scuola lamente è impegnata con oggetti e si-tuazioni concrete e specifiche;– a scuola si insegnano conoscenzee abilità generali, mentre nelle atti-vità esterne dominano competenzespecifiche, legate alla situazione.La sintesi di Resnick ci consente diriconoscere le peculiarità che con-traddistinguono il sapere scolastico:rispetto a esse occorre avere mag-giore consapevolezza sul tipo di di-scontinuità che si introduce tra ilsapere scolastico e la realtà esterna,in modo da creare i ponti che con-sentano un effettivo collegamentotra i due mondi. Come affermasempre Resnick, “La scuola è unluogo dove si svolge un particolaretipo di ‘lavoro intellettuale’, checonsiste nel ritrarsi dal mondo quo-tidiano, al fine di considerarlo e va-lutarlo, un lavoro intellettuale cheresta coinvolto con quel mondo, inquanto oggetto di riflessione e di ra-gionamento”. Scopo dei compitiautentici è di sviluppare la connes-

sione tra scuola e mondo reale an-che nel momento valutativo delprocesso didattico.

■ COME ELABORARE I COMPITI AUTENTICI

Riguardo all’elaborazione dei com-piti autentici, Wiggins propone unelenco di otto criteri di riferimentoutili alla loro progettazione5:– i compiti di prestazione dovreb-bero essere autentici e significativi,ovvero compiti per cui vale la penaesprimere la propria competenza;– l’insieme dei compiti dovrebberappresentare un campione signifi-cativo che consenta di effettuaregeneralizzazioni appropriate circa leabilità complesse che, in generale,l’individuo è in grado di esprimere;– i criteri di valutazione dovrebberoessere centrati sulla natura dei com-piti stessi e sull’insieme di cono-scenze, abilità e disposizioni che in-tendono evidenziare;– le modalità di valutazione do-vrebbero consentire un’autenticaverifica delle prestazioni sottese;– il contesto nel quale si inserisco-

TAVOLA 2 – COMPITO DI PRESTAZIONE E RUBRICA VALUTATIVA SULLA COMPETENZA COLLABORATIVADrammatizzazione di una fiaba da rappresentare nell’attività di accoglienza dei bambini che frequenteranno il prossimo anno scolastico la classe prima elementare:– discussione sulla scelta della fiaba da drammatizzare in funzione dell’utenza a cui è diretta;– scelta della modalità di rappresentazione della fiaba in base alle esperienze maturate durante il percorso scolastico;– definizione e assegnazione dei ruoli da parte dei bambini (attori, scenografi, registi…);– prove della rappresentazione.

�� capacità di comprendere spontaneamente offre se sollecitato, offre aiuta il compagno solo seil bisogno degli altri il proprio aiuto volentieri il proprio aiuto sollecitato dall’insegnantecapacità di accettare accetta se sollecitato, se sollecitato accetta serenamente tutti i compagni tutti i compagni accetta tutti tutti i compagni, in diverse situazioni spontaneamente i compagni ma malvolentiericapacità di interagire partecipa apportando partecipa se interessato, assume un atteggiamento nel gruppo il proprio contributo con un ruolo gregario passivo, è un elemento

di disturbocapacità d ascoltare sa ascoltare senza sa ascoltare anche se, non ascolta le idee le idee degli altri evitando interrompere e senza a volte, tende a imporre degli altri se diverse di imporre le proprie imporsi le proprie idee dalle propriecapacità di accettare accetta in modo sereno non sempre accetta è polemico nei confronti il ruolo prestabilito il proprio ruolo e le regole le regole e il ruolo delle regole e del ruoloe le regolecapacità di gestire i conflitti sa superare il proprio cerca e/o accetta affronta i conflitti

punto di vista e considera la mediazione in modo aggressivoquello altrui di un adulto



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no le prove dovrebbe essere vivido,realistico e piacevole, tenendo pre-sente la necessità di ridurre al mini-mo le limitazioni di tempo, di ac-cesso alle risorse e quelle dovutealla conoscenza previa dei compitie degli standard;– i compiti dovrebbero essere vali-dati, ovvero verificati su un piccolocampione di studenti prima di esse-re impiegati su vasta scala;– l’assegnazione dei punteggi do-vrebbe essere fattibile e attendibile;– i risultati della valutazione do-vrebbero essere riportati e usati inmodo tale da soddisfare le personeche, a diversi livelli, se ne servono.È opportuno inoltre, ai fini della va-lutazione dei compiti di prestazione,predisporre rubriche valutative indi-canti i parametri di giudizio con cuiaccertare il valore delle prestazionidegli studenti. La Tavola 2 presentaun esempio di compito di prestazio-ne relativo a una competenza tra-sversale – la competenza collaborati-

va – e la relativa rubrica valutativa,in riferimento a una classe quintadella scuola primaria.Si tratta di prime indicazioni edesempi che segnalano la necessitàdi una revisione profonda delle mo-dalità di costruzione delle prove va-lutative in un’ottica di accertamen-to delle competenze. Revisione che

inevitabilmente chiama in causaanche il significato attribuito aiprocessi di apprendimento e le rela-tive modalità di insegnamento: lavalutazione si conferma un possibi-le innesco per una rivisitazione inprofondità del senso e dei modi concui pensare e realizzare l’azione for-mativa. ■

1 A.A. Glatthorn, Performance standards and authentic learning, Eye on Education,Larchmont, NY, 1999.2 L. Resnick, citata in G. Wiggins, Creating test worth taking, “Educational Leader-ship”, 49, agosto 1992, pp. 26-33.3 A. Costa, R.M. Liebmann, Toward renaissance curriculum. An idea whose time hascome, in A. Costa, R.M. Liebmann (a cura di), Envisioning process as content. Towarda renaissance curriculum, Corwin Press, Thousand Oaks, CA, 1997, pp. 1-20.4 L.B. Resnick, Learning in School and Out, “Educational Researcher”, 16/9 (1987),pp. 13-20 (trad. it. in C. Pontecorvo, A.M. Ajello, C. Zucchermaglio (a cura di), Icontesti sociali dell’apprendimento, LED, Milano 1995, pp. 61-83.5 G. Wiggins, Creating test worth taking, cit., pp. 26-33.

Per approfondireJ. McTighe, G. Wiggins, Fare progettazione. La “pratica” di un percorso didattico per lacomprensione significativa, LAS, Roma 2004.OCSE (a cura di), PISA 2003 – Valutazione dei quindicenni, Armando Editore, Roma 2004.C. Pontecorvo, A.M. Ajello, C. Zucchermaglio (a cura di), I contesti sociali dell’ap-prendimento, LED, Milano 1995.


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Le domande intorno a cui sistruttura la dimensione sog-gettiva possono essere cosìformulate: Come mi vedo inrapporto alla competenza che

mi viene richiesta? Mi ritengo adeguatoad affrontare i compiti proposti? Riescoa impiegare al meglio le mie risorse in-terne e quelle esterne? Si tratta di inter-rogativi che rinviano a modalità di do-cumentazione e di autoriflessione sulleproprie esperienze apprenditive, quali idiari di bordo, le autobiografie, i que-stionari di autopercezione, i giudizi più omeno strutturati sulle proprie prestazio-ni e sulla loro adeguatezza in rapporto aicompiti richiesti. In particolare centre-remo la nostra attenzione sull’impiegodi strumenti che offrano allo studentel’opportunità di riflettere sulla propriaesperienza di apprendimento e sui suoirisultati.

� I LIVELLIDI COINVOLGIMENTODELL’ALUNNO

Parlare di autovalutazione nell’ambitodella valutazione degli apprendimentiimplica la ridefinizione del ruolo dellostudente nel processo valutativo, la suariconfigurazione da oggetto a soggettoattivo. Tradizionalmente lo studente èescluso dalla valutazione scolastica, re-legato al ruolo di oggetto del processo

valutativo, senza alcun diritto di citta-dinanza: tale condizione di estraneitàalimenta dinamiche deresponsabiliz-zanti verso il momento valutativo e l’a-dozione di “strategie di sopravvivenza”più o meno lecite, di cui è piena l’a-neddottica scolastica. Io speriamo cheme la cavo: titolo del fortunato best-sel-ler del maestro napoletano MarcelloD’Orta può essere assunto a emblemadella modalità attraverso cui lo studen-te si avvicina ai riti della valutazionescolastica.

Peraltro, come ci ricorda Barbier, ilprocesso valutativo comporta sempreuna forma di “detenzione del potere”,più o meno simbolico: si tratta quindidi comprendere in quale misura e aquali condizioni l’insegnante è dispo-sto a spartire il suo “potere di valuta-re” con gli allievi. Da questo punto divista possiamo riconoscere diversipiani di coinvolgimento degli allievinel processo valutativo, di presa in ca-rico della loro soggettività, collocabiliin ordine crescente (vedi Tavola 1).

TAVOLA 1 – Ruolo dello studente nelprocesso valutativo

L’informazione fornita agli studentisulle modalità e i criteri della valuta-zione implica una prima opportunitàdi considerazione della loro soggetti-vità, di riconoscimento degli allievicome interlocutori attivi; in tal caso il“potere” di valutare rimane saldamen-te nelle mani dell’insegnante, sempli-cemente si mira a renderlo più traspa-

Pubblichiamo il quinto contributo del-l’autore sul tema della valutazione deglialunni. I precedenti articoli li trovate inquesta annata de “L’educatore”: nel n. 3,a pagina 6, La valutazione delle competen-ze come sistema complesso; nel n. 4, a pa-gina 9, Lo sguardo trifocale; nel n. 5, a pa-gina 6, Le rubriche valutative e nel n. 6, apagina 42, I compiti autentici.

L’istanza oggettivanello sguardotrifocale.

La valutazione dellecompetenze, come abbiamovisto in uno dei primiarticoli di questa serie,richiede uno sguardotrifocale, capace diconsiderare in modointegrato la prospettivaintersoggettiva, comeriflesso di un’istanzasociale, quella oggettiva,come riflesso di un’istanzaempirica, e quellasoggettiva, come riflessodi un’istanza autovalutativa.Nei contributi precedentiabbiamo esplorato ladimensione intersoggettivae quella oggettiva,attraverso le propostedi costruzione di rubrichevalutative e di compitiautentici; in questo articoloci occuperemo delladimensione soggettivanella valutazione dellecompetenze, ovverodell’insieme di strategieattraverso le qualiriconoscere i significatipersonali che il soggettoattribuisce alla suaesperienzadi apprendimentoe alle sue prestazioni.

aMario Castoldia

VALUTAZIONEdelle competenze

e autovalutazione dell’alunno


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rente e meno arbitrario. Una secondamodalità di coinvolgimento riguardala condivisione con gli allievi di alcu-ne decisioni inerenti al processo valu-tativo: le modalità da impiegare, l’or-ganizzazione dei tempi, le regole difunzionamento, le condizioni d’usodella valutazione; si tratta di aspettiche rientrano nella più ampia defini-zione di un contratto formativo con lapropria classe, un passaggio essenzialenella relazione educativa che inevita-bilmente – in modo più o meno espli-cito – l’insegnante si trova a percorre-re attraverso la sua quotidiana azioneformativa. Una terza modalità con-cerne una diretta partecipazione del-l’alunno al momento valutativo o adalcuni suoi elementi: la documenta-zione dei percorsi e dei risultati, la de-finizione dei criteri, l’attribuzione delgiudizio; in questo caso possiamo par-lare più correttamente di strategie au-tovalutative, ovvero di opportunitàofferte allo studente di partecipare al-l’elaborazione del giudizio.

� AUTOVALUTAZIONEE METACOGNIZIONE

L’impiego di tali strategie non è daleggere solo in chiave di dinamichesociali, in quanto forma di responsabi-lizzazione dello studente e di riconfi-gurazione della relazione asimmetricatra studente e insegnante, ma soprat-tutto in chiave formativa, in quantoopportunità di rilettura della propriaesperienza formativa e di attribuzionedi senso. La sollecitazione offerta alsoggetto di analizzare il proprio per-corso e i propri risultati, infatti, rap-presenta un’occasione di decentra-mento dall’esperienza formativa, dipresa di distanza che consente di os-servarsi da una posizione “meta” alloscopo di riconoscersi e apprezzarsi. Daqui la valenza metacognitiva che ca-ratterizza le strategie di autovalutazio-ne, l’opportunità offerta allo studentedi accrescere la consapevolezza sulproprio sapere e sulle modalità di fun-zionamento cognitivo, una valenza

che si allarga all’intera esperienza diapprendimento, vista nelle sue di-mensioni sociali, affettive, attribuzio-nali, in una prospettiva di “apprende-re ad apprendere”.La mappa concettuale sulla metaco-gnizione proposta nella Tavola 2 ri-chiama la rete di concetti entro cuiinquadrare la valenza formativa deiprocessi autovalutativi; in questaprospettiva questi ultimi divengonodei potentissimi strumenti di forma-zione e autoformazione, in quantodispositivi attraverso cui ricostruireil senso e sedimentare le proprieesperienze apprenditive.L’espressione “valutazione per l’ap-prendimento”, impiegata in opposizio-ne logica alla “valutazione dell’appren-dimento”, riassume efficacemente ilruolo chiave che il momento valutati-vo può giocare nel percorso di sviluppodel soggetto e, in questo ambito, il si-gnificato delle strategie autovalutative. Evidentemente le valenze formativeindicate rimandano ai significati at-tribuiti all’esperienza di apprendi-mento, a partire dagli approcci chesi rifanno al costruttivismo sociale esituato1. La definizione di apprendi-

mento proposta da Johnassen come“una pratica consapevole guidatadalle proprie intenzioni e da unacontinua riflessione basata sulla per-cezione dei vincoli e delle risorse in-terne ed esterne” mette in evidenzaefficacemente il ruolo dei processimetacognitivi nella costruzione del-l’apprendimento (vedi Tavola 3).La capacità di autoregolare il pro-prio apprendimento richiede di di-sporre occasioni per accrescere laconsapevolezza sulle proprie presta-zione e sui processi che le hanno de-terminate.

� OGGETTI E AMBITIDI ANALISI

Le opportunità offerte allo studentedi riflettere sulla propria esperienzadi apprendimento possono focalizzar-si su diversi aspetti dell’esperienzastessa ovvero puntare a riconoscerlanella sua globalità. Per chiarezzaespositiva si suggerisce di individuarealmeno quattro piani distinti su cuisviluppare strategie e strumenti diautovalutazione: le prestazioni forni-

TAVOLA 2 – Mappa concettuale sulla metacognizione

(Tratta da: A. Varani, A. Carletti (a cura di), Didattica costruttivista. Dalle teorie allapratica in classe, Erickson, Trento 2005, p. 307.)


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te dagli studenti in rapporto alle richie-ste della scuola, i processi messi in attoper svolgere le attività scolastiche, l’at-teggiamento nei confronti dell’espe-rienza apprenditiva a scuola, l’idea disé e l’autostima personale (vedi Tavola4). Per ciascuno dei piani indicati in-tendiamo presentare qualche esempiodi strumento autovalutativo utile a sol-lecitare possibili percorsi di elaborazio-ne e di approfondimento.

Le prestazioniPromuovere modalità di autovalutazio-ne delle proprie prestazioni scolastiche,in rapporto alle diverse discipline o adambiti trasversali, ha lo scopo di poten-ziare la consapevolezza dello studente inmerito al proprio sapere, in particolarealle conoscenze e alle abilità conseguite(la parte emersa dell’iceberg), e l’indivi-duazione dei propri punti forti e deboli.Sul piano formativo risultano partico-larmente interessanti occasioni di con-fronto tra il punto di vista dello studen-te e quello di altri soggetti (compagni diclasse, insegnanti, genitori) e l’osserva-zione dei cambiamenti nel tempo, allo

TAVOLA 5 – Confronto tra valutazioniTAVOLA 3 – Il processo di apprendi-mento nella prospettiva del costrut-tivismo sociale e situato

scopo di rilevare progressi e stasi. Unacondizione per valorizzare la potenzia-lità formativa di queste attività consistenella esplicitazione dei criteri in base acui valutare le prestazioni scolastiche,onde evitare di ridurre la proposta auto-valutativa a giudizi generici e globali(mi è piaciuto, mi sono trovato bene,sono soddisfatto…) o a forme di auto-compiacimento. Nella Tavola 5 vienepresentato uno strumento valutativoimpiegato per una valutazione globaledella padronanza in lingua straniera daparte di allievi di scuola media inferiore,basato sui parametri proposti nel frame-work per la valutazione degli apprendi-menti in lingua 2, elaborato a livello eu-ropeo e imperniato sul confronto tral’autogiudizio dell’allievo e quello del-l’insegnante in rapporto alle quattroabilità linguistiche.

I processi e le mo-dalità di lavoroIn una prospettivadi valutazione dellecompetenze, qual èquella in cui si collo-cano i presenti con-tributi, è indispensa-bile non limitare ilmomento autovalu-tativo alla sola pre-stazione, bensì allar-garlo al processo diapprendimento nel

suo complesso, attraverso una conside-razione delle modalità con cui l’allievoha affrontato il lavoro scolastico.Riprendendo la metafora dell’iceberg,potremmo dire che si tratta di andaresotto il pelo dell’acqua per cercare diriconoscere le dimensioni cognitive,sociali, motivazionali, metacognitiveche hanno condizionato una determi-nata prestazione e/o le modalità di ap-prendimento messe in atto dall’allievoin rapporto a un certo percorso di lavo-ro. Dal punto di vista formativo solle-citare una rilettura del processo messoin atto in una determinata situazione edelle strategie attivate favorisce unamaggior consapevolezza sulle propriemodalità di lavoro scolastico e sui fat-tori che lo condizionano e, di conse-guenza, una maggior capacità di con-trollo nella gestione dei compiticognitivi da parte dell’allievo. La Ta-vola 6 propone una traccia attraversocui descrivere e commentare alcuni la-vori particolarmente significativi, inuna prospettiva di documentazione diun dato percorso; la Tavola 7 rappre-senta uno strumento attraverso cui ri-flettere sulle proprie modalità di ap-prendimento, allo scopo di riconoscerele proprie inclinazioni e potenzialità.

Gli atteggiamenti nei confronti del-l’apprendimentoL’attenzione ai processi messi in attoper svolgere una determinata attività

IDEA DI SÉ

ATTEGGIAMENTI

PROCESSI

PRESTAZIONI

TAVOLA 4 – Oppotunità offerte allo studente diriflettere sulla propria esperienza di apprendimento

Pienamenteraggiunto

Ascolto Riesco a capire glielementi principali in undiscorso chiaro in linguasu argomenti familiari

Riesco a capire espressionie parole di uso moltofrequente ed afferrarel’essenziale di messaggisemplici

Riesco a riconoscere paroleche mi sono familiari edespressioni molto sempliciriferite a me stesso, alla miafamiglia, al mio ambiente

Riesco a capire i nomie le persone che mi sonofamiliari e frasi molto semplici

Riesco a usare espressionie frasi semplici per descrivereil luogo dove abito e la genteche conosco

Riesco a leggere testi brevie semplici e a trovareinformazioni essenzialiin materiale di usoquotidiano

Riesco a usare una seriedi espressioni e frasi perdescrivere la mia famigliae la mia vita

Riesco a prendere sempliciappunti e a scriveremessaggi su argomentirelativi a bisogniimmediati

Riesco a scrivere una brevee semplice cartolina,per esempio per mandarei saluti dalle vacanze

Riesco a capire testi scrittidi uso corrente legatialla vita quotidiana

Riesco a descriverei miei sentimenti,la mie esperienze direttee indirette, le mie opinioni

Riesco a scriveretesti semplici e coerentisu argomenti noti e letterepersonali sulle mieesperienze e impressioni

Lettura

Parlato

Scritto

Raggiunto Parzialmenteraggiunto

come mi vedo io come mi vede l’insegnante


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richiama una considerazione più gene-rale sull’atteggiamento dell’allievo ver-so l’esperienza scolastica, sia in terminiglobali sia in riferimento a specificheattività. La disponibilità ad apprende-re, infatti, è un costrutto attraverso ilquale si mira a sintetizzare l’insieme dicomponenti che condizionano le mo-dalità di lavoro scolastico di un deter-minato soggetto e determinano l’effi-cacia del suo processo apprenditivo.Anche in questo caso una riflessione suquesti aspetti favorisce una maggiorconsapevolezza del proprio modo di af-frontare determinate attività e delle re-lazioni che si vengono a determinaretra le diverse dimensioni implicate nelprocesso di apprendimento: cognitive,sociali, emotive, corporee. Tale rifles-sione può riguardare la globalità di unpercorso di lavoro, magari sviluppatosu un arco temporale molto ampio; atale riguardo risultano molto interes-santi forme di diario di bordo, più omeno strutturate, utili a documentaree comprendere il senso unitario di unpercorso articolato e complesso. La Ta-vola 8 propone invece un esempio distrumento funzionale a sollecitare unariflessione su uno specifico momentodi lavoro, attraverso un invito offertoagli studenti di riflettere sulle loro mo-dalità di affrontare una determinata at-tività.

L’idea di sé e l’autostimaAllargando ulteriormente il campo diosservazione, i processi autovalutativipossono riguardare l’idea complessivache il soggetto ha di se stesso, la perce-zione delle proprie capacità e dei pro-pri limiti, il sentirsi più o meno ade-guati rispetto a determinati compiti.In tale prospettiva l’attenzione si allar-ga allo sviluppo dell’identità del sog-getto, al riconoscimento delle propriespecificità e potenzialità, al controllodelle proprie emozioni, evidenziandoancora più chiaramente il valore for-mativo di tali attività. Nella Tavola 9viene ripresa la rappresentazione ela-borata da un Istituto comprensivo inmerito alle componenti da considera-re nell’indagare la consapevolezza di

TAVOLA 6 – Analisi critica di lavori esemplari

condizioni di lavoro riflessione criticaQuando è stato fatto? Perché l’ho scelto?Perché è stato fatto? Che cosa dimostra che so fare?Da chi è stato fatto? Che cosa dimostra che devo migliorare?Con quali aiuti? Quali progressi ci sono rispetto

ai lavori precedenti?Con quali materiali/risorse? Che cosa ho imparato da questo lavoro?Come è stato fatto? Su cosa ho dato il meglio di me stesso?Quali collegamenti con altri lavori? Su cosa devo dare di più?

TAVOLA 7 – Strumento di analisi del campo di forze

CAMPO DI FORZEChe cosa aiuta e cosa ostacola il mio apprendimento?

Che cosa aiuta Che cosa ostacolail mio apprendimento? il mio apprendimento?

lavorare con gli amici persone che mi disturbano

impiegare le immagini luoghi poco confortevoli

insegnanti che mi ascoltano testi troppo lunghi e complessi

TAVOLA 8 – Strumento di riflessione sull’atteggiamento verso l’esperienzascolastica

CONTROLLO ALL’ISTANTE

sono concentrato 1 2 3 penso ad altro

sono rilassato 1 2 3 sono ansioso

desidero essere qui 1 2 3 desidero essere altrove

sono felice 1 2 3 sono triste

sono attivo 1 2 3 sono passivo

sono eccitato 1 2 3 sono annoiato

il tempo corre 1 2 3 il tempo è fermo

sono pieno di energia 1 2 3 sono vuoto di energia

mi sento con gli altri 1 2 3 mi sento solo

sono disponibile 1 2 3 sono irritabile

sé: sui diversi aspetti richiamati esisteun abbondante repertorio di strumen-ti e di proposte nella letteratura psico-logica e nelle proposte operative di co-struzione del Portfolio.

� CONDIZIONI D’USOE CRITERI DI QUALITÀ

Al di là dei diversi piani su cui pro-muovere processi autovalutativi edelle differenti strategie e strumenta-zioni adottate, è opportuno richiama-re alcune condizioni di esercizio diuna pratica autovalutativa funzionalealla crescita formativa del soggetto.Come abbiamo richiamato in prece-denza, infatti, i processi di autovalu-tazione comportano una riconfigura-zione della relazione educativa tradocente e allievo, e pertanto richie-dono di essere realizzati all’interno diun quadro di regole chiare e condivi-se per poter realizzare efficacementela loro valenza formativa. In primoluogo i diversi attori dell’esperienzaformativa (docenti, allievi, genitori)devono riconoscere l’utilità di questiprocessi e le loro potenzialità formati-ve; si tratta, infatti, di pratiche che ri-chiedono un forte investimento ditempo e di energie, possibile solo sese ne riconosce il senso e le si assumenon come “perdita di tempo” o enne-simi riti della pratica scolastica, bensìcome uso diverso del tempo formati-vo in una prospettiva di “valutazioneper l’apprendimento”.


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VALUTAZIONE ALUNNI

In secondo luogo è opportuno preve-dere una triangolazione di punti di vi-sta su cui sviluppare la potenzialità for-mativa dei processi autovalutativi,mettendo a confronto l’autogiudiziocon quello dei compagni, dell’inse-gnante, dei genitori, a seconda dellospecifico contesto d’azione. L’autova-lutazione, infatti, acquista maggiore si-gnificato se comparata con altre pro-spettive, in modo da riconoscerequanto la percezione di sé trovi corri-spondenza nella percezione dei propriinterlocutori: se si riduce a un compia-cimento o a una fustigazione di tiposolipsistico perde gran parte delle pro-prie potenzialità.

In terzo luogo si tratta di definire conchiarezza i ruoli e le regole entro cuisviluppare i processi autovalutativi,onde evitare ambiguità sui rispettiviambiti di competenza di docenti, al-lievi, genitori e sulle funzioni svolteda questi processi. La relazione di po-tere sottesa al momento autovalutati-vo richiede di essere gestita in modoaccorto, precisando che la considera-

zione del punto di vista dell’allievonon comporta una confusione di ruolisu chi ha la responsabilità di valutare;quest’ultima rimane di competenzadell’insegnante, il quale si avvale dialtri punti di vista per arricchire ilquadro a sua disposizione e in funzio-ne essenzialmente formativa. Occorreevitare che le pratiche autovalutativesi riducano a forme di mercanteggia-mento o di contrattazione, anche inmodo implicito, precisando le forme ei tempi del coinvolgimento di allievi edi altri soggetti e la loro finalità.

In quarto luogo è importante ribadireche le strategie autovalutative acqui-stano il loro pieno valore se sono fon-date su un quadro chiaro e compren-sibile di criteri di giudizio, in modoche l’allievo disponga di punti di rife-rimento precisi in base a cui analizza-re se stesso e il proprio operato. Daquesto punto di vista le rubriche va-lutative rappresentano uno strumen-to prezioso, in quanto consentono didisporre di profili di competenze sucui posizionarsi e indirizzare gli sforzi

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BENESSEREBENESSERE

Riconoscerele propr iespeci f ic i tà

e potenzia l i tà

AUTOST IMA

TAVOLA 9 – Mappa degli ambiti di esercizio della consapevolezza di sé

1 Si rinvia a tale riguardo all’antologia disaggi curata da C. Pontecorvo, A.M.Ajello, C. Zucchermaglio, I contesti so-ciali dell’apprendimento, LED, Milano1995 e al testo di B.M. Varisco, Costrut-tivismo sociale, Carocci, Roma 2003.

Per approfondireJ. McTighe, G. Wiggins, Fare progetta-zione. La “pratica” di un percorso didatticoper la comprensione significativa, LAS,Roma 2004.OCSE (a cura di), PISA 2003 – Valuta-zione dei quindicenni, Armando Editore,Roma 2004.C. Pontecorvo, A.M. Ajello, C. Zuc-chermaglio (a cura di), I contesti socialidell’apprendimento, LED, Milano 1995.A. Varani, A. Carletti (a cura di), Didat-tica costruttivista. Dalle teorie alla praticain classe, Erickson, Trento 2005.

Consapevolezzae positivitàdel proprioessere

di progresso. Forme di autovalutazio-ne di tipo globalistico e intuitivo ri-schiano di risultare poco efficaci sulpiano formativo, in assenza di ele-menti di comparazione forniti dalgiudizio degli altri e da un quadro diparametri definito e condiviso.

Infine, qualsiasi strategia autovaluta-tiva non deve ridursi al mero impie-go di qualche dispositivo o strumen-to, più o meno sofisticato, bensì deverappresentare un’opportunità di ri-flessione del soggetto sulla propriaesperienza formativa. La sua qualitànon sta tanto nella compilazione distrumentazioni elaborate o comples-se, bensì nella capacità di sollecitarel’attività metacognitiva del soggettoe di potenziare la consapevolezza sul-le proprie esperienze di apprendi-mento. Da questo punto di vista unmomento di confronto, una riflessio-ne guidata, un’occasione di introspe-zione risultano spesso più significa-tivi ed efficaci che non elenchi spro-positati e inquietanti di quadratinida crociare e di punteggi da attribui-re. Fare autovalutazione significa, in-nanzi tutto, entrare in dialogo con sestessi, prendere le distanze dall’espe-rienza vissuta e osservarsi, con curio-sità e stupore. �

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L’apprendimento dentro e fuori la scuola

“Sul tavolo ci sono quattro carte: su un lato diciascuna di esse c’è raffigurata una lettera, sul la-to opposto un numero. Sul lato a noi visibile lecarte disposte sul tavolo presentano i seguentisimboli: E, M, 7, 4; si tratta di verificare che lequattro carte rispettino la regola ‘se su un lato c’èuna vocale sull’altro deve esserci un numero di-spari’ voltando il minor numero di carte possibili.Quali carte volteresti?”“È sera, al grande magazzinol’addetto controlla le opera-zioni svolte durante la giorna-ta; in particolare deve verifica-re che, in caso di acquisto su-periore a 30 $, il tagliando siastato firmato sul retro dal re-sponsabile del reparto. I ta-gliandi da controllare sonoquattro: sul primo è registratol’importo di 52 $, sul secondodi 25 $, il terzo mostra il retrocon lo spazio della firma debi-tamente firmato, il quarto mo-stra il retro con lo spazio per lafirma non firmato.Quali tagliandi deve voltareper verificare che sia stata ri-spettata la regola prevista dal-la Direzione del grande ma-gazzino?”Nel suo bel libro sulla valu-tazione degli apprendimentiMaurizio Lichtner presenta,tra gli altri, questi due esempiper dimostrare quanto sia di-verso l’apprendimento scola-

stico, fondato su un or-dine logico, dall ’ap-

prendimento in situazio-ni di realtà, fondato su un

ordine pratico.Le due situazioni proposte, in-

fatti, sono logicamente equivalenti, in quanto ba-sate entrambe su un’implicazione logica da verifi-care (se vocale allora dispari, se maggiore di 30 $allora firma), eppure presentano un grado di diffi-coltà molto diverso.

PROGETTAZIONECURRICOLAREdi Mario Castoldi

Verso uncurricolo percompetenze:

idee per laprogettazione

Insegnamentomuro e ponte


Hai le seguenti 4 carte

Devi verificare il rispetto della seguente regola“se su un lato c’è una vocale, sull’altro deveesserci un numero dispari” voltando il minor

numero di carte possibili.Quali carte volteresti?

IL CONTROLLO DEI TAGLIANDIÈ sera, al grande magazzino l’addettocontrolla le operazioni svolte durante la

giornata. In particolare deve verificare che,in caso di acquisto superiore a 30 $,il tagliando sia stato firmato sul retro

dal responsabile del reparto.

Quali tagliandi deve voltare per verificareche sia stata rispettata la regola previstadalla direzione del grande magazzino?

E M 7 4

...25 $52 $

TAVOLA 1 – DUE PROBLEMI DA RISOLVERE*

*In entrambi i casi si tratta di voltare il primo e l’ultimo elemento. Nel gioco delle quattro car-te la E, in quanto vocale dietro cui verificare la presenza del numero dispari, e il 4, in quantonumero pari dietro a cui verificare l’assenza di una vocale; è superfluo invece voltare la M, inquanto consonante, e il 7, in quanto potrebbe solo confermare la regola (se dietro troviamouna vocale) oppure presentare una situazione diversa (se dietro troviamo la consonante).Nel gioco dei tagliandi quello con 52 $, per verificare se è firmato, e quello senza firma, perverificare se l’importo è superiore a 30 $; è superfluo invece voltare quello con 25 $, in quan-to inferiore a 30, e quello con la firma, in quanto potrebbe solo confermare la regola (se pre-senta un importo superiore a 30 $) oppure presentare una situazione non pertinente con laregola (se presenta un importo non superiore a 30 $).

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La maggiore facilità delsecondo quesito è dovutaalla cornice di realtà en-tro cui inseriamo la situa-zione problematica, ag-ganciata a referenti reali(gli scontrini, gli articolida acquistare, una regolaorganizzativa…) e quindiriconoscibile globalmen-te e in modo intuitivo;

cornice di realtà che risulta assente nel primo quesi-to, basato su simboli astratti e che necessita di unprocedimento logico-sistematico per essere risolto.Allargando il campo alle modalità di apprendimentopossiamo riassumere le discontinuità tra l’impararedentro e fuori dalla scuola con le parole di Lauren Re-snick, in un bel saggio pubblicato in italiano in un vo-lume curato da Clotilde Pontecorvo e collaboratori:– la scuola richiede prestazioni individuali, men-tre il lavoro mentale all’esterno è spesso condivisosocialmente;– la scuola richiede un pensiero privo di supporti, men-tre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti;– la scuola coltiva il pensiero simbolico, nel sensoche lavora su simboli, mentre fuori della scuola lamente è sempre direttamente alle prese con oggettie situazioni;– a scuola si insegnano capacità e conoscenze gene-rali, mentre nelle attività esterne dominano compe-tenze specifiche, legate alla situazione.

Due visioni dell’insegnamento

La profonda verità di queste differenze non devecondurci a “descolarizzare la società”, per dirla conIvan Illic – uno dei maggiori sociologi dei nostritempi –, bensì vuole far riflettere sui rapporti da in-

staurare tra scuola e vita, tra riflessione ed esperien-za; in altre parole si tratta di riconoscere i link esi-stenti tra la modalità di conoscenza propria dellascuola e la complessità del mondo reale. Prendendospunto da un contributo di Mario Comoglio ci limi-teremo a descrivere e a riconoscere le differenze tradue visioni dell’insegnamento scolastico, che si pos-sono trovare in filigrana nei comportamenti effettivimessi in atto in aula dai docenti: l’insegnamento-muro e l’insegnamento-ponte. Il primo si fonda suuna sequenza lineare e gerarchica “insegnante-conoscenza-studente-apprendimento” ed è caratte-rizzato dai seguenti attributi:– lo studente tende a essere visto come un ricettore pas-sivo, riproduttore di una conoscenza preconfezionata;Wilson suggerisce al riguardo la metafora della pillola econclude ironicamente: “Il programma farà tutto il lavo-ro per voi; come si dice: ‘Tutto ciò che si deve fare è Ascol-tare!’” (Wilson, 1995 – citato in M. Castoldi, 2004);– la conoscenza rimane inerte, incapace di connetter-si alla vita reale; come afferma Perkins: “La conoscenzainerte si trova in un attico della mente. Si scioglie soloquando in modo specifico è richiamata da un quiz o dauna sollecitazione diretta, altrimenti è una raccolta dipolvere” (Perkins, 1999 – citato in M. Castoldi, 2004);– l’insegnamento tende a frazionare la conoscenza incomponenti elementari per renderla più accessibile;come ricorda Edgar Morin, analizzando criticamenteil paradigma cartesiano sotteso a tale modello “l’ap-proccio riduzionista (…) più che la soluzione è il pro-blema stesso”;– il gruppo tende a essere visto come fattore di sfon-do, o di disturbo, del processo di apprendimento, ilquale è identificato nella relazione “privata” tra il do-cente, il contenuto culturale e lo studente.L’insegnamento-ponte, invece, si fonda su una se-

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I due modellicollocano

diversamenteil loro baricentro

all’internodella dinamica

formativa

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L’educatore � Annata 2008/2009 – n. 1

quenza circolare “studente-conoscenza-insegnante”ed è caratterizzato dai seguenti attributi:– lo studente è sollecitato a elaborare una prestazio-ne complessa e locale, riferita a un problema concre-to; rispetto a essa viene fornito di alcuni supporti at-traverso il ruolo dell’insegnante e i materiali didatticia sua disposizione;– la conoscenza muove da contesti reali e ritorna su diessi, in una relazione ricorsiva tra esperienza e cono-scenza, teoria e pratica;– l’insegnamento assume la conoscenza come eventocomplesso, globale, situato, multidimensionale, per ilquale qualsiasi operazione di delimitazione e sempli-ficazione richiede di essere ricondotta alle sue rela-zioni con il tutto;– il gruppo diventa una risorsa per la risoluzione delproblema, non semplicemente il contenitore entrocui si colloca il processo di apprendimento indivi-duale, bensì l’amplificatore e il collettore delle poten-zialità individuali.Pur nella necessaria semplificazione, i due modellitendono a collocare diversamente il loro baricentroall’interno della dinamica formativa: il modello delmuro, o diretto, si fonda su una logica dell’insegna-mento caratterizzata da ordine d’esposizione, sistema-ticità, pianificazione rigida, affinità con il sapere teori-co, mentre il modello del ponte, o indiretto, su una lo-gica dell’apprendimento, caratterizzata da ordine discoperta, intuizione, gestione flessibile, affinità con ilsapere pratico (vedi Tavola 2, per una sintesi delle ca-ratteristiche più evidenti dei due modelli).

Il rapporto tra il mondo scolasticoe il mondo reale

Rispetto alle peculiarità del sapere scolastico ri-chiamate in precedenza, possiamo rileggere i duemodelli in base alla diversa modalità con cui gesti-scono la relazione tra mondo scolastico e mondoreale. Nell’insegnamento-muro si assumono le di-scontinuità indicate da Lauren Resnick come datiincontrovertibili su cui costruire l’identità formati-va della scuola; si crea una sorta di barriera tramondo scolastico e mondo reale, posta a difesadella missione culturale della scuola. Nell’insegna-mento-ponte si punta a sciogliere tali disconti-nuità, creando dei costanti collegamenti tra mondoreale e conoscenza scolastica, tra saperi pratici esaperi teorici; il lavoro scolastico diviene un’op-portunità di prendere le distanze dalla realtà con-tingente, di ritrarsi per osservarla e comprenderlapiù in profondità.

TAVOLA 2 – CARATTERISTICHE DEL MODELLO DI INSEGNAMENTO DIRETTO E INDIRETTOmodello di insegnamento diretto modello di insegnamento indirettoè centrato sull’insegnante è centrato sullo studenteè orientato e diretto dall’insegnante è diretto dallo studente e facilitato dall’insegnanteè noioso, con lo studente poco interessato e responsabile è piacevole e divertente, con lo studente interessato e responsabileè stabilito e preciso, connesso a obiettivi standardizzati è regolato sulla personasi sviluppa in forma intenzionale e formalmente stabilita si sviluppa come una ricerca disciplinata, attraverso una interazione

culturale, informale, casuale e imprevedibileè formalizzato in lezioni è formalizzato in esperienzeè lineare, procede secondo una sequenza di argomenti è tematico, procede organizzato intorno a problemi o a temie di azioni dirette verso uno scopo interessantiè centrato sull’insegnamento è decentrato sugli studenti che sviluppano conoscenzaè uniforme per tutti gli studenti è differenziato a seconda degli interessi e delle esigenze degli studentiricorre al libro come strumento principale ricorre a fonti e materiali diversiavviene su compiti assegnati dall’insegnante avviene su compiti scelti dallo studente, richiesti o suggeriti

dai problemi o dai temi che vengono sviluppatiprocede perlopiù in modo individualistico procede in cooperazione con altri compagni o con l’insegnantela conoscenza è frammentata in parti per rendere la conoscenza è un tutto di parti interconnessepiù facile l’assimilazionel’insegnante insegna, gli studenti stanno seduti e ascoltano gli studenti della classe lavorano su progetti con l’aiuto dell’insegnanteè riproduzione della conoscenza presentata dall’insegnante o dal testo è produzione di conoscenzaè controllato attraverso test e voti è controllato attraverso una valutazione autentica

(Adattamento da Mario Comoglio, 2003)

15

16 L’educatore � Annata 2008/2009 – n. 1

L’approccio per competenze

Il passaggio a un insegnamento-ponte implica un in-sieme di sfide per l’insegnante, ben riassunte da Phi-lippe Perrenoud nell’analizzare un approccio didatti-co basato sulle competenze:1. Considerare i saperi come risorse da mobilitare. Laconoscenza non deve essere materia inerte, incapsu-lata all’interno delle discipline scolastiche, bensì ma-teria viva, da mettere in relazione con le esperienze divita e i problemi che la realtà pone;2. Lavorare per situazioni problema. La stretta con-nessione tra realtà e scuola, simboleggiata dalla me-tafora del ponte, si riflette nell’appoggiare il lavorodidattico su attività in grado di integrare i diversi sa-peri e di renderlo significativo proponendo situazio-ni problematiche da affrontare, attivando processieuristici in contesti reali;3. Negoziare progetti formativi con i propri allievi. Ilruolo di protagonista del proprio apprendimento af-fidato agli studenti si riflette nella pratica della con-trattualità formativa, funzionale a una condivisionedi senso del lavoro didattico, non solo con gli studen-ti, ma anche con gli altri soggetti coinvolti (genitori,interlocutori esterni, personale ATA…);4. Adottare una pianificazione flessibile. L’agganciocon problemi di realtà richiede un approccio strate-gico alla progettazione, fondato sulla messa a fuocodi alcune linee d’azione da adattare e calibrare du-rante lo sviluppo del percorso formativo;5. Praticare una valutazione per l’apprendimento. Lapratica consapevole in cui si esprime l’apprendimen-to amplifica il potenziale formativo del momento va-lutativo, vero e proprio specchio attraverso cui cono-scere e riconoscersi, risorsa metacognitiva per il sog-getto che apprende;6. Andare verso una minore chiusura disciplinare. La

realtà è per sua natura restia a essere rinchiusa nei re-cinti concettuali e metodologici delle singole discipli-ne, necessità di una pluralità di sguardi attraverso cuiosservare e comprendere la propria esperienza;7. Convincere gli allievi a cambiare mestiere. Una di-versa modalità con cui avvicinarsi all’insegnamentonon impatta solo con le resistenze e le routine delcorpo docente, ma anche con gli stereotipi, le aspet-tative, i modelli culturali degli studenti, delle loro fa-miglie, della comunità sociale.Quest’ultima avvertenza di Philippe Perrenoud se-gnala con evidenza che la sfida non è solo tecnico-professionale bensì soprattutto culturale, investendol’intera comunità sociale che ruota intorno all’univer-so scolastico. Non a caso l’illustre sociologo franceseammonisce: “Se si cambiano solo i programmi che fi-gurano nei documenti, senza scalfire quelli che sononelle teste, l’approccio per competenze non ha nes-sun futuro”. ■

M. Castoldi, Portfolio a scuola, La Scuola, Brescia 2005.M. Comoglio, Insegnare e apprendere con il Portfolio, FabbriEditore, Milano 2004.M. Lichtner, Valutare l’apprendimento. Teorie e metodi,Franco Angeli, Milano 2004.E. Morin, La testa ben fatta, Cortina Editore, Milano 2000.P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola,Anicia, Roma 2003.L.B. Resnick, Imparare dentro e fuori la scuola, in C. Ponte-corvo, A.M. Ajello, C. Zucchermaglio (a cura di), I contestisociali dell’apprendimento, LED, Milano 1995, pp. 61-81.

UNITÀ, moduli,

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di scuola in rapportoalle Indicazioni per il

curricolo promulgate invia sperimentale lo scorso

anno; ciò comporta per i do-centi misurarsi con la sfida di ela-

borare un curricolo per competenze. Macosa caratterizza un curricolo per compe-

tenze? Solo una riformulazione degli obiet-tivi, non in termini di conoscenze o

abilità bensì di competenze? O im-plica anche un ripensamento dellastruttura progettuale su cui co-struire il curricolo? Si riflette an-che sulle scelte metodologiche odidattiche?Mi pare che su questo piano sigiochi il significato della propo-sta di sperimentazione e di ri-cerca didattica: si tratta diun’ennesima riverniciatura lessi-

cale di un modello curricolare cherimane sostanzialmente identico a

se stesso oppure richiede un ripen-samento in profondità della logica

progettuale impiegata? Si risolve nellasostituzione di qualche intestazione di colonna o diriga – da “conoscenze” a “competenze”, da “obiet-tivi di apprendimento” a “traguardi di sviluppo”eccetera – oppure comporta una rielaborazionedell’intero schema progettuale sotteso al progettodidattico della scuola e delle singole classi? È l’en-nesima operazione gattopardesca di lifting esteticoo un’opportunità per interrogarsi sui propri model-li didattici? In questa direzione vuole collocarsi il presente con-tributo, cercando di riconoscere le logiche progettua-li sottese a un approccio didattico per competenze, aun insegnamento ponte.

Nel precedente articolo abbiamo ragiona-to sulle differenze tra l’imparare dentrola scuola e fuori dalla scuola, allo sco-

po di riconoscere quali caratteristiche deb-ba possedere un insegnamento scolasticoorientato a promuovere competenze neipropri allievi. Quest’ultimo è stato rappre-sentato con la metafora dell’insegnamentoponte e, per individuarne gli snodi più rile-vanti, sono state richiamate alcune sfide che, se-condo Philippe Perrenoud, un approccio percompetenze pone alla didattica scolastica. Mol-te di queste sfide rinviano inevitabilmente aimodelli progettuali, considerata la stretta re-lazione che si determina tra modi della pro-gettazione, modi dell’insegnamento e modidella valutazione: espressioni quali “adotta-re una pianificazione flessibile”, “negoziare iprogetti formativi con i propri allievi”, “an-dare oltre una chiusura disciplinare” rinvianoa un ripensamento dei modi della progetta-zione didattica.

Approccio per competenzee logiche di progettazione

In questo contributo proveremo a esplorare alcuneimplicazioni che un approccio per competenze hain relazione alle logiche della progettazione dell’in-segnamento. Le istituzioni scolastiche del primo ci-clo sono state invitate a ripensare i propri curricoli

PROGETTAZIONECURRICOLARE

di Mario Castoldi

Logiche progettualia confronto

13L’educatore � Annata 2007/2008 - n. 5

Questo articolo costituisce il secondo contributo della se-rie di Mario Castoldi dedicata alla progettazione per com-petenze. Il primo articolo, dal titolo Insegnamento muro eponte, è stato pubblicato nel n. 1 della presente annata, apagina 13.

PROGETTI

14 L’educatore � Annata 2007/2008 - n. 5

Una mappa per orientarsitra i modelli

La letteratura sulla progettazione didattica che è circo-lata in questi anni ci ha proposto una molteplicità dimodelli progettuali abbastanza disorientante: program-mazione per obiettivi programmazione per concetti,programmazione per sfondo integratore, programma-

zione per temi, post-pro-grammazione, programma-zione per competenze, pro-grammazione per problemi,programmazione per situa-zioni sono alcune tra leespressioni indicate per de-signare i diversi modelliprogettuali che sono circo-lati, in stagioni più o menofortunate. Se dovessimotentare di dare ordine allediverse proposte potremmo

recuperare uno strumento prezioso proposto a suo tem-po da Elio Damiano per rappresentare la struttura di uncurricolo scolastico: la mappa di Kerr. Si tratta di un di-spositivo di rappresentazione della logica curricolareche individua quattro “regioni” tra loro strettamente in-terconnesse, a loro volta declinate in componenti piùanalitiche (vedi Tavola 1): la prima regione è quella de-gli obiettivi progettuali, in risposta alla domanda: “Per-ché insegnare?”. La seconda regione è quella delle co-noscenze, in risposta alla domanda: “Che cosa insegna-re?”. La terza regione è quella dello schooling, in rispo-sta alla domanda: “Come insegnare?”. La quarta regio-ne è quella della valutazione, in risposta alla domanda:“Come valutare i risultati dell’insegnamento?”.

TAVOLA 1 – LA MAPPA DI KERR:REGIONI E RELAZIONI PREVALENTI

OBIETTIVI VALUTAZIONE

CONOSCENZE SCHOOLING

In rapporto alle regioni indicate nella mappa, cheriprendono essenzialmente le domande chiave – giàindividuate da Ralph W. Tyler nel 1949 – caratteriz-zanti un impianto curricolare, è possibile collocarei diversi modelli di programmazione richiamati sul-la base della prevalenza che assegnano all’una o al-l’altra regione (vedi Tavola 2). Tale classificazionesi centra sul contenuto dei diversi modelli, più chesulla loro logica formale, basandosi sul “baricentrodidattico” che caratterizza ciascun modello, centra-to più sulla definizione degli obiettivi, piuttostoche sulla strutturazione delle conoscenze, o sull’or-ganizzazione del contesto didattico.

TAVOLA 2 – MAPPA DI KERR E MODELLIDI PROGRAMMAZIONEOBIETTIVI VALUTAZIONEProgrammazione per obiettiviProgrammazione per competenze

CONOSCENZE SCHOOLINGProgrammazione Programmazioneper concetti per sfondo integratoreProgrammazione per temi ProgrammazioneProgrammazione per problemiper situazioni

Le unità di basedella programmazione

Una proposta di classificazione fondata sulla logicaformale è quella avanzata da Massimo Baldacci, ilquale riconduce i diversi modelli di programmazio-ne a tre tipologie di fondo, distinte in base alla dif-ferente unità di analisi della progettazione che as-sumono: le unità didattiche, i moduli didattici, iprogetti didattici. Il criterio distintivo, in questo ca-so, è di tipo formale in quanto si fonda sulle carat-

Per dare ordinealle diverse

proposte perrappresentare

le strutture di uncurricolo,

ricorriamo allamappa di Kerr

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teristiche costitutive dell’unità elementare della lo-gica progettuale, piuttosto che sulla componentedella progettazione didattica privilegiata (obiettivi,concetti, situazioni eccetera). Secondo Baldacci lediverse espressioni impiegate nel linguaggio dellaprogrammazione per designare tali unità di base(unità di apprendimento, sequenza, progetto, per-corso, unità, modulo eccetera) sono riconducibilialle tre tipologie indicate. In particolare, l’autorepropone due parametri in base a cui riconoscere itratti salienti di ciascuna tipologia. Il primo riguar-da la struttura progettuale su cui si fonda, distin-guendo tra una struttura molecolare, di tipo analiti-co e che scompone il percorso didattico nelle suecomponenti elementari, e una struttura molare, ditipo globale e che assume il percorso didattico nel-la sua complessità. Secondo un’analogia mutuatadal linguaggio della chimica, la struttura mole-colare articola la materia progettuale nellesue unità minime, le molecole appunto,laddove la struttura molare assume la ma-teria progettuale nella sua complessità,designata come mole1. Il secondo parame-tro concerne la strategia progettuale sottesa,distinguendo tra una strategia deduttiva di tipotop-down, che muove dall’individuazione degli sco-pi per ricavarne le modalità dell’azione didattica, euna strategia induttiva, di tipo bottom-up, che muo-ve dalle caratteristiche dell’esperienza didattica perrisalire alle finalità che persegue.

Le due strategie si caratterizzano per un diffe-rente rapporto che si viene a determinare

tra i fini e i mezzi dell’azione progettuale:la strategia deduttiva si basa su una ge-rarchia fini-mezzi, per la quale i modi

della didattica sono derivati dagli scopiche si intende perseguire; la strategia indut-

tiva compie una inversione mezzi-fini, per cui lacentralità è assegnata al processo didattico e al po-tenziale formativo che lo qualifica, quindi agli sco-pi che può perseguire. Sulla base dei due parame-tri indicati vengono identificate tre tipologie pro-gettuali (Tavola 3), così descritte da Baldacci:�� l’unità didattica, intesa come “l’unità progettualeminima che conserva tutte le caratteristiche di unprogetto complesso (obiettivi, procedure didattiche,modi di valutazione), relativamente all’insegnamen-to-apprendimento di un certo argomento, che in ge-nere è di carattere disciplinare o multidisciplinareentro un certo ambito di saperi”; essa si pone quindial punto di intersezione tra una strategia deduttiva,basata su un approccio sistematico al sapere, e unastruttura molecolare, che mira a riconoscere leunità elementari del percorso didattico;�� il modulo didattico, inteso come “un percorsod’insegnamento-apprendimento (dotato di obiettivi,procedure didattiche, modi di valutazione) dedicato aun blocco di contenuti di una certa ampiezza e di na-tura prevalentemente curricolare. In genere un mo-dulo didattico è composto da unità didattiche ed è, asua volta, componibile con altri moduli in un corsodi studi”; esso si pone quindi al punto di intersezio-ne tra una strategia deduttiva, basata su un approc-cio sistematico al sapere, e una struttura molare,che mira a rappresentare il percorso didattico nellasua complessità;�� il progetto didattico, inteso come “un percorso diinsegnamento-apprendimento (dotato di obiettivi,procedure didattiche, modi di valutazione) centrato su

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una tematica di una certa ampiezza, per lo più di ca-rattere extracurricolare (attinta dal mondo, dall’espe-rienza) e che, per la sua intrinseca complessità, richie-de una trattazione curricolare”; esso si pone quindi alpunto di intersezione tra una strategia induttiva, ba-sata su un approccio euristico ed esplorativo al sape-re, e una struttura molare, che mira a rappresentareil percorso didattico nella sua complessità.

TAVOLA 3 – LOGICHE PROGETTUALIA CONFRONTO

STRUTTURAmolecolare molare

deduttiva unità didattica modulo didattico(top-down) induttiva // progetto didattico(bottom-up)

Il progetto didatticoe la didattica per competenze

Può essere utile provare ora a connettere la classi-ficazione delle logiche progettuali proposta da Bal-dacci con le considerazioni sulle differenze tra “in-segnamento muro” e “insegnamento ponte” svoltenell’articolo precedente. Orbene, il progetto di-dattico tende a riassumere in sé alcune delle prero-gative proprie di un “insegnamento ponte”: da unlato si fonda su una strategia induttiva, per la qua-le il percorso didattico muove dall’esperienza realee tende a utilizzare i saperi disciplinari come stru-menti di comprensione del mondo reale; dall’altroassume una struttura molare, evitando di ridurre larealtà alle sue componenti elementari e assumen-dola nella sua complessità, in chiave pluridiscipli-nare. Laddove i moduli didattici e le unità didatti-che possono essere ricondotti a una doppia artico-lazione (il corso articolato in moduli, a loro voltaarticolati in unità didattiche) di una medesimastrategia didattica, quella deduttiva appunto, cherichiama alcune prerogative proprie dell’“insegna-mento muro”, in particolare il muovere dalla strut-tura del sapere e considerare il percorso didatticocome funzionale al perseguimento degli obiettividi conoscenza stabiliti.Non a caso molte delle sfide evidenziate da Perre-noud come cruciali per il passaggio a una didatticaper competenze, tipica dell’insegnamento ponte,riprendono alcuni tratti distintivi del progetto di-dattico: considerare i saperi come risorse da mobi-litare, lavorare per situazioni problema, adottareuna pianificazione flessibile, negoziare i progettiformativi con i propri allievi. Possiamo quindi con-cludere che elaborare un curricolo di scuola secon-do un approccio per competenze richiede non solodi riformulare gli obiettivi in termini di competen-ze, bensì di rivoltare la struttura stessa del currico-

lo, organizzandola per progetti didattici (o comun-que si vogliano chiamare le unità di base del curri-colo, basate su una struttura molare e su una strate-gia induttiva). Ciò ovviamente richiede di ripensarenon solo la struttura formale del curricolo, ma an-che i modi con cui organizzare il setting didattico,con cui esercitare la mediazione didattica, con cuigestire la relazione tra insegnante e allievi; si tratta,quindi, di capire meglio che cosa intendere perprogetto didattico e in che cosa si sostanzia: saràquesto il tema del prossimo contributo. ■

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1 La mole di una sostanza chimica – elemento o compo-sto – è approssimabile come una quantità di sostanza lacui massa, espressa in grammi, coincide numericamentecon la massa atomica o molecolare della sostanza stessa;la molecola è la più piccola unità strutturale di un com-posto chimico non ionico che può esistere allo stato libe-ro e che ne mantiene le medesime proprietà chimiche.

M. Baldacci, Unità di apprendimento e programmazione,Tecnodid, Napoli 2005.E. Damiano (a cura di), Il mentore, Franco Angeli, Mila-no 2007.F. Azzali, D. Cristanini, Programmare oggi, Fabbri edito-ri, Milano 1995.R.W. Tyler, Basic principles of curriculum and instruction,The University of Chicago Press, Chicago 1949.

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