La rete ASL-IFS:La rete ASL-IFS:idee, esperienze e idee, esperienze e

prospettiveprospettiveAldo Tropea

Busto Arsizio6 maggio 2014

Il problema Il 14 gennaio a Bruxelles, è stato presentato il Rapporto McKinsey (Dall’istruzione all’occupazione: l’ingresso nel lavoro dei giovani europei), condotto su otto Paesi Ue, Germania, Svezia, Gran Bretagna, Francia, Spagna, Portogallo, Italia, Grecia, che insieme rappresentano quasi il 75% della disoccupazione giovanile rilevata nei 28 Stati dell’Unione. La disoccupazione giovanile in Italia è raddoppiata dal 2007, toccando il 41,6% a Novembre 2013, secondo Eurostat).

Questa cifra è solo parzialmente dovuta alla crisi economica: Il 47% degli imprenditori italiani riferisce che le loro aziende non trovano lavoratori con competenze adeguate, e questa è la percentuale più alta fra tutti gli 8 Paesi esaminati… Mondo dell’istruzione e imprese comunicano poco e male”.

Soltanto il 26% degli studenti italiani di secondo ciclo afferma di ricevere sufficienti informazioni sugli indirizzi di studio postsecondari e solo il 19% sulle opportunità di occupazione collegate agli indirizzi di studio. Di conseguenza, l’Italia ha il numero più basso di studenti che seguono l’istruzione professionale (34%) e solo il 45% degli studenti che ha fatto percorsi liceali afferma, con il senno di poi, che avrebbe seguito lo stesso indirizzo di studi. 22

• avvicinare la scuola all’impresa

• superare gli aspetti di addestramento e valorizzare gli aspetti trasversali e polivalenti della professionalità, cioè la sua valenza culturale (capacità critico-metodologiche, imprenditorialità)

•  sottolineare l’importanza del rapporto diretto e concreto con l’esperienza lavorativa, inteso come conoscenza dell’ambiente e delle relazioni oltre che come conoscenza delle mansioni  

UNA QUESTIONE EUROPEA…

in Inghilterra, in Francia, in Germania, con modalità diverse, esiste la possibilità di riconoscere segmenti di lavoro come competenze formali

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RAPPORTO MC. KINSEY: IL DIVARIO TRA COMPETENZE RICHIESTE E QUELLE REPERITE

Competenze Italia Media Europea

Conoscenza della lingua locale 13 6.01

Abilità matematiche di base 14 8.08

HARD Conoscenze teoriche 17 9.05

SKILLS Alfabetizzazione informatica 18 10.05

Capacità di comunicazione scritta 17 15.06

Conoscenza della lingua inglese 23 17.04

Capacità operativa 26 17.09

Leadership 10 10.05

Creatività 19 14.05

SOFT Lavoro di gruppo 22 18.03

SKILLS Comunicazione orale 19 18.00

Deontologia professionale 24 21.01

Problem solving e capacità di analisi 26 22.05

Le ragioni del divarioIl problema di fondo, insomma, sta nel fatto che gli educatori, i giovani (con alle spalle forse i genitori) e i datori di lavoro non comunicano.

I docenti sono convinti di dare una buona formazione dedicando il 62% del loro tempo alla teoria mentre gli imprenditori lamentano carenze profonde.

Non solo. Malgrado che il 74%degli enti di formazione si siano dichiarati certi che i loro diplomati fossero preparati per il lavoro, tale fiducia trova conferma solo nel 38% dei giovani e nel 35% dei datori di lavoro.

Questa situazione è confermata dal fatto che solo il 50% degli imprenditori dichiara di avere una qualche forma di contatto con il mondo della scuola.

Peraltro in Italia la metà di quelli che li hanno avuti li ritiene scarsamente utili

La mancanza di stages

Solo il 46% degli studenti italiani di istruzione secondaria e terziaria è coinvolto in stage a fronte di una media europea del 58%

La durata degli stage supera i tre mesi solo nel 13% dei casi

Nel 39% va da uno a tre mesi

Nel 48% fa esperienze inferiori a un mese.

Durata N^ percorsi % Media Ore totali Media ore per

annuaità

         

Annuale 5.924 51,1% 122,4 122,4

Biennale 4.252 36,7% 211,7 105,8

Triennale 1.292 11,1% 294,7 98,2

Qudriennale 132 1,1% 341,5 85,4

Fonte monitoraggio INDIRE 2013

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un’altra idea di formazione

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che risponde a due fondamentali esigenze:

• l’ evoluzione del modo di intendere il rapporto tra formazione e lavoro

•una forte criticità nel rapporto tra le nuove generazioni di studenti e l’astrattezza disciplinare

L’ alternanza scuola-lavoro (art. 4, comma 1 L.53/03 e Dlgs 77/2005) è uno degli strumenti – oggi forse il principale - per attuare una didattica “laboratoriale”

•Il lavoro esige comprensione di processi e non solo esecuzione di mansioni

• E’sempre più “terziarizzato”, nel senso che esige gestione e controllo

E’ sempre meno gerarchizzato e richiede responsabilità non solo ai livelli più alti

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Partendo dall’alternanza, ciò consente di

• Organizzare per “attività” tutto il curricolo

• Integrare i periodi di alternanza con quelli di aula

• Individuare quali competenze possono meglio essere acquisite con periodi di permanenza in azienda e costituiscono il perno del patto formativo

• Mettere in evidenza, di converso, quali attività d’aula nelle loro diverse forme sono comunque indispensabili per rendere proficui i periodi di permanenza in azienda

• Due indirizzi utili: http://www.etosi.it/wp ; www.requs.it

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La storia e i dati nella nostra regioneLa storia e i dati nella nostra regione

Iniziata in Lombardia nell’a.s. 2002-203 con l’avvio in 10 scuole di esperienze pilota, ha Iniziata in Lombardia nell’a.s. 2002-203 con l’avvio in 10 scuole di esperienze pilota, ha coinvolto nell’a.s. 2012-2013 coinvolto nell’a.s. 2012-2013 247 istituti su 351 247 istituti su 351 , pari al 70%, articolati in , pari al 70%, articolati in 381 indirizzi di 381 indirizzi di

studio su 676 esistenti (più 137 serali o annessi a convitti o carceri) pari al 56studio su 676 esistenti (più 137 serali o annessi a convitti o carceri) pari al 56%%

Indirizzi di studio coinvolti N. Totale indirizzi esistenti % sul totale % sulle esperienze di

alternanza lombarde

IeFP 62

225 78,7

16,3%

Istruzione professionale quinquennale

11530,2%

(67,1% naz.le)

Istruzione tecnica 129 211 61,1 33,8% (22% naz.le)Licei 75 245 30,6 19,7% ( 7,8% naz.le)

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1. il percorso in alternanza deve situarsi con chiarezza all’interno di un curricolo strutturato per l’acquisizione di competenze, così come è disegnato nelle linee guida per l’istruzione tecnica e professionale ed esige perciò la ripresa del lavoro di progettazione della scuola come comunità che apprende

2. deve fondarsi su un rapporto costante con le esigenze e i problemi del territorio, mettendo in comune le esperienze, i problemi e i risultati Questa analisi, del resto, dovrebbe costituire l’asse dell’intero curricolo, insieme alla capacità di vedere i valori e l’innovazione come elementi fondamentali di competitività

3. deve sviluppare forme di riconoscimento e di certificazione condivisa delle competenze tra scuola e impresa

Tre condizioni fondamentali

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Stare in reteStare in rete

Per lavorare allo sviluppo di queste tre condizioni è Per lavorare allo sviluppo di queste tre condizioni è indispensabile collocarsi all’interno di una rete di scuole e indispensabile collocarsi all’interno di una rete di scuole e tra le scuole e le imprese ( intendendo per “imprese” tra le scuole e le imprese ( intendendo per “imprese” anche gli Enti e le istituzioni) anche gli Enti e le istituzioni)

non solo come convenienza, ma anche come cultura per non solo come convenienza, ma anche come cultura per affrontare da più lati le questioni cruciali dell’orientamento affrontare da più lati le questioni cruciali dell’orientamento e della motivazione dei giovani: la collaborazione tra e della motivazione dei giovani: la collaborazione tra diversi è l’unica maniera efficace i problemi posti dalla diversi è l’unica maniera efficace i problemi posti dalla complessità della società contemporaneacomplessità della società contemporanea

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La rete ASL-IFS - Le originiLa rete ASL-IFS - Le origini

La rete è nata nell’a.s. 2007-2008 per iniziativa dell’Ufficio Scolastico La rete è nata nell’a.s. 2007-2008 per iniziativa dell’Ufficio Scolastico Regionale come:Regionale come:

A) strumento di gestione amministrativa del finanziamento MIUR di A) strumento di gestione amministrativa del finanziamento MIUR di tutte le scuole della Lombardia i cui progetti ASL e IFS fossero stati tutte le scuole della Lombardia i cui progetti ASL e IFS fossero stati approvati dalle Commissioni provincialiapprovati dalle Commissioni provinciali

B) Finanziamento e Coordinamento organizzativo dei Simucenter B) Finanziamento e Coordinamento organizzativo dei Simucenter dell’impresa formativa simulatadell’impresa formativa simulata

C) Ideazione a attuazione di iniziative di Formazione ASL e IFSC) Ideazione a attuazione di iniziative di Formazione ASL e IFS

A tal fine veniva dedicata una parte del finanziamento ex lege A tal fine veniva dedicata una parte del finanziamento ex lege 440/1997 e tutte le scuole finanziate entravano a far parte della Rete440/1997 e tutte le scuole finanziate entravano a far parte della Rete

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La rete ASL-IFS - Gli sviluppiLa rete ASL-IFS - Gli sviluppiL’adesione alla rete non è più automatico, poiché i fondi ex lege 440/1997 L’adesione alla rete non è più automatico, poiché i fondi ex lege 440/1997 vanno direttamente alle scuolevanno direttamente alle scuole

Fanno parte della Rete pertanto le scuole che volontariamente aderiscono Fanno parte della Rete pertanto le scuole che volontariamente aderiscono contribuendo con una quota del 2% alle sue attività di formazione-contribuendo con una quota del 2% alle sue attività di formazione-informazioneinformazione

Le scuole aderenti con questa modalità sono al momento 101 ( su 247 Le scuole aderenti con questa modalità sono al momento 101 ( su 247 finanziate ) finanziate )

Ma il Direttore ha anche dato mandato alla Rete di organizzare, in Ma il Direttore ha anche dato mandato alla Rete di organizzare, in collaborazione con gli Uffici Scolastici Territoriali, la nuova formazione per collaborazione con gli Uffici Scolastici Territoriali, la nuova formazione per tuttitutti

Inoltre, sono stati dati dal MIUR fondi a reti di scopo per momenti di Inoltre, sono stati dati dal MIUR fondi a reti di scopo per momenti di formazione specifica: una risorsa e un problema formazione specifica: una risorsa e un problema

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Il Coordinamento regionale di reteIl Coordinamento regionale di rete

Tutte le scuole che aderiscono all’accordo di rete, convocate all’inizio di Tutte le scuole che aderiscono all’accordo di rete, convocate all’inizio di ciascun anno scolastico dall’Ufficio Scolastico Territoriale, costituiscono ciascun anno scolastico dall’Ufficio Scolastico Territoriale, costituiscono su base provinciale un’articolazione territoriale per l’alternanza che adotta su base provinciale un’articolazione territoriale per l’alternanza che adotta le iniziative necessarie al supporto delle attività e nomina un Coordinatore le iniziative necessarie al supporto delle attività e nomina un Coordinatore che entra a far parte del Coordinamento Regionale. Il Coordinatore che entra a far parte del Coordinamento Regionale. Il Coordinatore provinciale segnala le necessità del territorio e si raccorda con l’Ufficio provinciale segnala le necessità del territorio e si raccorda con l’Ufficio Scolastico Territoriale.Scolastico Territoriale.

Il Coordinamento Regionale approva il piano annuale delle attività e la Il Coordinamento Regionale approva il piano annuale delle attività e la rendicontazione delle spese sostenute. Esso è così costituito:rendicontazione delle spese sostenute. Esso è così costituito:un dirigente scolastico nominato dalle Assemblee provinciali delle scuole aderentiun dirigente scolastico nominato dalle Assemblee provinciali delle scuole aderenti

il referente territoriale per l’alternanza di ciascun UST;il referente territoriale per l’alternanza di ciascun UST;

i dirigenti scolastici delle scuole Simucenter;i dirigenti scolastici delle scuole Simucenter;

il dirigente scolastico della scuola capofila , l’ITE “Tosi” di Busto Arsizioil dirigente scolastico della scuola capofila , l’ITE “Tosi” di Busto Arsizio

il Coordinatore della rete il Coordinatore della rete

il Dirigente Responsabile dell’Ufficio IV USRil Dirigente Responsabile dell’Ufficio IV USR

i docenti distaccati presso l’Ufficio IVi docenti distaccati presso l’Ufficio IV

  

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La rete ASL/IFS nella nuova organizzazione dell’USR

a) Quest’anno sono state riservate alle scuole delle rete iniziative riguardanti alcuni temi specifici:

- L’alternanza “pesante” - Le esperienze di internazionalizzazione - La sicurezza - Il placement - L’istruzione terziaria

b) Si è poi collaborato con gli Ambiti Territoriali per l’organizzazione della formazione di base

c) Si è stipulata una convenzione con la CONFAO per il rilancio della piattaforma IFS

d) E’ tuttavia evidente che occorre un salto i qualità per condividere buone pratiche e problemi, coinvolgendo tutte le scuole che sviluppano attività di alternanza

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Gli obiettivi della Rete

1. Supportare le scuole nella progettazione di esperienze di alternanza scuola lavoro funzionali all’acquisizione delle competenze del profilo in uscita

2. Curare che le competenze utilizzate dagli studenti in alternanza siano effettivamente dimostrate, misurate e valutate

3. Fare in modo che le scuole utilizzino la valutazione delle competenze sviluppate nell’alternanza per la valutazione e la certificazione delle competenze in uscita

4. Fare in modo che le attività in alternanza si inseriscano nel curricolo come esperienza formativa qualificante

5. Aiutare le scuole a pianificare l’alternanza in modo da garantire l’effettiva realizzazione dei progetti

6. Aiutare le scuole a gestire le operazioni necessarie a garantire il successo dell’alternanza

Concordare con l’USR un monitoraggio continuo e non limitato agli aspetti più evidenti di corrispondenza tra finanziamenti assegnati e percorsi effettuati

Allargare la pratica delle “visite di apprendimento” dei docenti in azienda

Provare ancora a chiedere omogeneità di comportamento delle ASL sulla sicurezza

Aprire maggiormente all’internazionalizzazione

Alcuni bisogni emergenti

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Ma il primo compito è affrontare il nodo della valutazione dei progetti e degli apprendimenti

La valutazione dei progetti è affidata quasi sempre a forme di “customer satisfaction”. Non disponiamo invece ancora di dati tabulati su quanto dichiarato nel format di presentazione del progetto di alternanza. Per esempio:

- Sulla ricaduta dei percorsi di alternanza sull’organizzazione del lavoro scolastico- sulle sul livello di co-progettazione e co-certificazione delle competenze con le aziende- sulle modalità realmente realizzate di coinvolgimento del Consiglio di classe- sulle quantità effettiva dei docenti coinvolti e di carichi di lavoro aggiuntivo richiesti - sugli esiti a distanza in termini di occupabilità- ……….

2020

Come si valutano gli apprendimenti?

E’ una domanda cruciale presente nel format di valutazione del progetto, e su questo tema sono stati focalizzati i seminari di Stresa.

E’ ormai largamente diffusa la pratica di valutare gli apprendimenti acquisiti attraverso una pluralità di strumenti ( prove, griglie di osservazione concordate con il tutor aziendale…) secondo le modalità della “progettazione a ritroso” Non c’è però ancora una prassi comune relativa alla ricaduta del percorso sulle discipline e quindi del “peso” dei percorsi nella valutazione di fine anno del singolo studente.

2121

Si possono davvero valutare le competenze acquisite nel percorso di alternanza ?

Progettare per competenze è impossibile all’interno della singola disciplina che fornisce le abilità e le conoscenze necessarie: è fondamentale perciò recuperare la capacità di lavorare insieme – fidandosi reciprocamente, nelle sedi cruciali dei Dipartimenti ( di asse nel biennio, di asse e di indirizzo nel triennio) e del Consiglio di classe.

Il Dipartimento raccorda le competenze con le abilità e le conoscenze individuando le zone di intersezione possibili tra le diverse discipline

Come diceva Piero Romei, il CdC da un lato fissa le regole del setting, il patto formativo che sostanzia l’ambiente di apprendimento; dall’altro utilizza al meglio le risorse professionali presenti permettendo la realizzazione delle flessibilità consentite

2222

Alcuni suggerimentiAlcuni suggerimenti

Limitare il Limitare il numero di competenzenumero di competenze da acquisire in alternanza da acquisire in alternanza

Non escludere le Non escludere le competenze di basecompetenze di base

Partire sempre dalle attività realmente esercitate in azienda, Partire sempre dalle attività realmente esercitate in azienda,

ricostruendo le ricostruendo le abilità/prestazioniabilità/prestazioni implicate e risalendo quindi implicate e risalendo quindi

alla competenza di cui rappresentano uno specifico ambito di alla competenza di cui rappresentano uno specifico ambito di

esercizioesercizio

Predisporre Predisporre modalità/prove oggettive di accertamentomodalità/prove oggettive di accertamento

identificandone identificandone criteri di misurazione criteri di misurazione (indicatori) (indicatori)

Ricordare che la “Ricordare che la “certificazionecertificazione” riguarda appunto le ” riguarda appunto le abilitàabilità

connesse alla prestazioneconnesse alla prestazione, ed è a doppia firma., ed è a doppia firma.

2323

Come si selezionano le competenze ?

La scuola come comunità di apprendimento ma

L’ottimo è nemico del bene:

Gli insegnanti non debbono essere oberati da troppi impegni: non tutto quello che è possibile deve essere fatto

Va curata una distribuzione equa e sostenibile dei carichi di lavoro, ridimensionando le tendenze alla proceduralizzazione dei processi, come alcune volte succede nelle certificazioni della qualità.

Non tutti gli spazi ed i tempi vanno riempiti, perché occorre anche lasciare aperte le porte ad eventi inattesi ed idee non scritte nei progetti e nei documenti programmatici.

Vanno scelti accuratamente i progetti cui la struttura partecipa, dando la priorità a quelli che consentono di innovare la didattica ordinaria ovvero concorrono in modo concreto e riscontrabile al maggiore successo formativo degli studenti ed alla soddisfazione degli insegnanti.

2424

Di cosa consiste il lavoro dei docenti?

Dell’orario di lezione;dell’orario di “preparazione delle lezioni” e di verifica degli apprendimenti ( non quantificato ma attribuito alla “funzione”)dell’orario dedicato alla programmazione collegiale.

Ma la questione è:

la progettazione delle attività didattiche rientra nella terza parte o nella seconda?

Fino ad ora, nella coscienza generale, è rientrata nella nella terza, con conseguenze letali per lo sviluppo di una nuova professionalità docente

2525

Se la progettazione delle attività didattiche viene assunta solo nella “programmazione

collegiale”

viene vissuta (dagli operatori ma anche dal Ministero e dalla pubblica opinione) come “aggiuntiva” rispetto al “vero” lavoro del docente, che rimane quello della preparazione e dello svolgimento delle lezioni in una logica disciplinare e individuale

impegna sempre tutto il team che lavora con lo stesso gruppo di studenti (ai diversi livelli Consiglio di Classe; Gruppo di materia; Collegio Docenti) dilatando da un lato in maniera inaccettabile i carichi temporali di lavoro e dall’altro facendo intendere che sia davvero possibile svolgere nelle riunioni collegiali tutta la progettazione, senza alcun lavoro a monte e a valle

Costringe perciò a incontri in presenza interminabili e inconcludenti e a dispute sindacali senza fine

2626

Ma l’innovazione reale ci dice che le cose non stanno proprio così

La riunione formale, giuridicamente “collegiale”, di un organo è necessaria per assumere decisioni, ma non può e non deve avere compiti di progettazione

Essa deve quindi essere preceduta e seguita dal lavoro lavoro di preparazione, ossia di analisi delle competenze richieste, degli esiti attesi, di documentazione, di preparazione delle prove, di validazione e verifica del progetto

Questo lavoro non si fa “tutti insieme”, ma individualmente o nell’ambito dei piccoli gruppi che insistono sullo stesso compito formativo

“Preparare le lezioni” oggi significa questo e non esige necessariamente la presenza fisica: gran parte già oggi si svolge “on line”

In altri termini, il profilo del docente è quello di un professionista critico riflessivo che non trasmette conoscenze e ma utilizza la sua preparazione di base e quella dei colleghi per mettere gli studenti in condizioni di operare 2727

“Non si può fare” versus “L’abbiamo sempre fatto”!

In buona misura è vero che i buoni insegnanti hanno sempre puntato a sviluppare competenze e non solo conoscenze ed abilità disciplinari e proprio questo è ciò che rende possibile l’innovazione

Tuttavia tra l’implicito e l’esplicito c’è sempre una bella differenza, come diciamo sempre ai nostri allievi

L’esplicito consente di conservare e correggere

L’esplicito consente di confrontarsi e fornire a tutti un servizio non troppo diversificato

L’esplicito ha il valore educativo di dare educativo messaggio forte e condiviso (perché condiviso)

La “carta” è un peso, ma solo se è altro rispetto alla quotidianità

Ogni professione “forte” documenta il proprio lavoro 2828

Non necessariamente lavoro “in più”, ma certamente lavoro “diverso”

Che ha però necessariamente bisogno di un’altra formazione e di figure di coordinamento forti e riconosciute

Verso l’esterno: nel nostro caso, essenziale il tutor

Verso l’interno: il coordinatore dei CdC e di Dipartimento, inteso come stimolo, memoria e raccordo tra i diversi team che operano sui gruppi-classe

Sul piano del controllo, lo svolgimento del lavoro viene garantito non dalla firma di partecipazione a una riunione, ma dall’effettiva realizzazione del compito

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Buon viaggio !

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