La psicomotricita’

D.ssa Luciana Fenu

LA LA PSICOMOTRICITA’:PSICOMOTRICITA’:

Come rilevare le Come rilevare le difficoltà difficoltà

attraverso il giocoattraverso il giocoCorso formazione docentiCorso formazione docentiIst. Tecnico Industriale Statale Ist. Tecnico Industriale Statale

““G.De Giorgi”G.De Giorgi”Brindisi 12 febbraio 2008Brindisi 12 febbraio 2008

D.ssa Luciana FENUD.ssa Luciana FENU

D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCOIL GIOCO Il gioco appartiene alla dimensione sociale, Il gioco appartiene alla dimensione sociale,

che è spesso difficile spiegare in termini che è spesso difficile spiegare in termini logici;logici;

I bambini giocano indipendentemente; I bambini giocano indipendentemente; dall’appartenenza culturale nazionale;dall’appartenenza culturale nazionale;

Giocano per il solo piacere di farlo;Giocano per il solo piacere di farlo; Giocare rafforza la comprensione sociale del Giocare rafforza la comprensione sociale del

bambino;bambino; Il gioco origina dalla percezione infantile Il gioco origina dalla percezione infantile

personale della realtà;personale della realtà; Giocare è un’attività creativa;Giocare è un’attività creativa; Giocare è l’unico modo che il bambino ha per Giocare è l’unico modo che il bambino ha per

esprimersi. esprimersi.

D.ssa Luciana Fenu

TEORIE DEL GIOCOTEORIE DEL GIOCO

IL GIOCO PUO’ ESSERE INTESO COME:IL GIOCO PUO’ ESSERE INTESO COME:

1.1. UNA DISPOSIZIONE PSICOLOGICA;UNA DISPOSIZIONE PSICOLOGICA;

2.2. UN INSIEME DI COMPORTAMENTI UN INSIEME DI COMPORTAMENTI OSSERVABILI;OSSERVABILI;

3.3. UN CONTESTO ALL’INTERNO DEL UN CONTESTO ALL’INTERNO DEL QUALE OSSERVARE IL VERIFICARSI QUALE OSSERVARE IL VERIFICARSI DI PARTICOLARI FENOMENI.DI PARTICOLARI FENOMENI.

(Rubin, Fein, Vandenberg)(Rubin, Fein, Vandenberg)

D.ssa Luciana Fenu

Il gioco come disposizione Il gioco come disposizione psicologicapsicologica

Prevede la combinazione di sei componenti Prevede la combinazione di sei componenti diverse:diverse:

1.1. La motivazione intrinseca;La motivazione intrinseca;

2.2. La priorità di mezzi sul fine;La priorità di mezzi sul fine;

3.3. La dominanza dell’individuo rispetto alla La dominanza dell’individuo rispetto alla realtà esterna;realtà esterna;

4.4. La non letteralità;La non letteralità;

5.5. La libertà dai vincoli;La libertà dai vincoli;

6.6. Il coinvolgimento attivo.Il coinvolgimento attivo.

D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCO COME IL GIOCO COME COMPORTAMENTO COMPORTAMENTO

OSSERVABILEOSSERVABILESecondo uno schema evolutivo:Secondo uno schema evolutivo: Il gioco di esercizioIl gioco di esercizio Il gioco simbolicoIl gioco simbolico I giochi con le regoleI giochi con le regole(Jean Piaget, 1945)(Jean Piaget, 1945)

Secondo i materiali del gioco:Secondo i materiali del gioco: Giochi con oggettiGiochi con oggetti Giochi con le paroleGiochi con le parole Giochi con materiali socialiGiochi con materiali sociali(Catherine Garvey, 1977)(Catherine Garvey, 1977)

D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCO COME IL GIOCO COME CONTESTOCONTESTO

Sia come situazione all’interno della Sia come situazione all’interno della quale leggere specifici fenomeni (es: quale leggere specifici fenomeni (es: particolari processi cognitivi o particolari processi cognitivi o competenze sociali)competenze sociali)

Sia in rapporto alle circostanze in Sia in rapporto alle circostanze in ambito delle quali le condotte ambito delle quali le condotte ludiche hanno luogo (attenzione alle ludiche hanno luogo (attenzione alle condizioni in cui il gioco si verifica, condizioni in cui il gioco si verifica, osservazione spontanea, ecc.).osservazione spontanea, ecc.).

D.ssa Luciana Fenu

JEAN PIAGETJEAN PIAGET

Colloca il gioco nella teoria dello sviluppo Colloca il gioco nella teoria dello sviluppo cognitivo, più precisamente nel processo di cognitivo, più precisamente nel processo di

“formazione del simbolo”“formazione del simbolo” Il gioco sostiene la funzione simbolica.Il gioco sostiene la funzione simbolica. Tramite il gioco i bambini fanno pratica di Tramite il gioco i bambini fanno pratica di

un’attività mentale che consiste nel creare un’attività mentale che consiste nel creare simboli per evocare eventi o situazioni non simboli per evocare eventi o situazioni non presenti nella realtà.presenti nella realtà.

Il gioco è governato dall’assimilazione.Il gioco è governato dall’assimilazione. Il gioco svolge nello sviluppo due funzioni: Il gioco svolge nello sviluppo due funzioni:

1)consolida capacità già acquisite attraverso la 1)consolida capacità già acquisite attraverso la ripetizione e l’esercizio; 2)rafforza nel bambino ripetizione e l’esercizio; 2)rafforza nel bambino il sentimento di poter agire efficacemente sulla il sentimento di poter agire efficacemente sulla realtà.realtà.

D.ssa Luciana Fenu

LEV VYGOTSKIJLEV VYGOTSKIJ

Considera limitante una visione del gioco in Considera limitante una visione del gioco in termini essenzialmente cognitivi e rivolge termini essenzialmente cognitivi e rivolge

l’attenzione agli affetti, alle motivazioni, alle l’attenzione agli affetti, alle motivazioni, alle circostanze interpersonali all’origine di circostanze interpersonali all’origine di

questo.questo. Il gioco rappresenta una risposta originale a Il gioco rappresenta una risposta originale a

bisogni non soddisfatti.bisogni non soddisfatti. Nel gioco il pensiero è separato dagli oggetti Nel gioco il pensiero è separato dagli oggetti

e l’azione nasce dalle idee più che dalle cose.e l’azione nasce dalle idee più che dalle cose. Il gioco, collocandosi nell’ambito del possibile, Il gioco, collocandosi nell’ambito del possibile,

apre una zona di “sviluppo prossimale”.apre una zona di “sviluppo prossimale”.

D.ssa Luciana Fenu

GEORGE MEADGEORGE MEAD

Analizza il gioco come una delle condizioni Analizza il gioco come una delle condizioni sociali al cui interno emerge il Sé (gioco sociali al cui interno emerge il Sé (gioco

simbolico, assunzione di ruolo).simbolico, assunzione di ruolo). Due sono i processi sociocognitivi Due sono i processi sociocognitivi

implicati nel gioco simbolico:implicati nel gioco simbolico:1.1. Assunzione di ruolo (riguarda l’azione)Assunzione di ruolo (riguarda l’azione)2.2. Assunzione di prospettiva (vedere le Assunzione di prospettiva (vedere le

cose dal punto di vista del personaggio cose dal punto di vista del personaggio immaginario)immaginario)

Si viene così a creare un processo di azione Si viene così a creare un processo di azione e reazione attraverso il quale si e reazione attraverso il quale si consolidano le nozioni di Sé e di Altroconsolidano le nozioni di Sé e di Altro

D.ssa Luciana Fenu

GREGORY BATESONGREGORY BATESON

Individua il gioco come una specie di Individua il gioco come una specie di palestra per l’esercizio delle abilità palestra per l’esercizio delle abilità metacomunicativemetacomunicative

Gioco di finzione: consiste nel Gioco di finzione: consiste nel comunicare su qualcosa che non comunicare su qualcosa che non esiste. I bambini agiscono in una esiste. I bambini agiscono in una realtà fittizia e si comportano come realtà fittizia e si comportano come se fosse verase fosse vera

D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCO COME IL GIOCO COME COMPORTAMENTO COMPORTAMENTO

OSSERVABILEOSSERVABILE Secondo Piaget, il gioco è da intendersi come Secondo Piaget, il gioco è da intendersi come

“assimilazione pura”, ovvero come un processo “assimilazione pura”, ovvero come un processo cognitivo attraverso il quale i dati dell’esperienza cognitivo attraverso il quale i dati dell’esperienza vengono inglobati, “assimilati” entro schemi mentali vengono inglobati, “assimilati” entro schemi mentali già acquisiti.già acquisiti.

Es: “dopo aver appreso ad afferrare, dondolare, Es: “dopo aver appreso ad afferrare, dondolare, lanciare,ecc.., il bambino afferra per il piacere di lanciare,ecc.., il bambino afferra per il piacere di afferrare, dondola per il gusto di dondolare”afferrare, dondola per il gusto di dondolare”

Il gioco comincia quando il comportamento del Il gioco comincia quando il comportamento del bambino non è più guidato dalla necessità di bambino non è più guidato dalla necessità di apprendere o di ricercare una soluzione ma soltanto apprendere o di ricercare una soluzione ma soltanto dal piacere funzionale, cioè dal piacere di esercitare dal piacere funzionale, cioè dal piacere di esercitare abilità già acquisiteabilità già acquisite..

D.ssa Luciana Fenu

GIOCO SENSOMOTORIOGIOCO SENSOMOTORIO NEI PRIMI DUE ANNINEI PRIMI DUE ANNI

Il gioco ha un carattere percettivo-motorioIl gioco ha un carattere percettivo-motorio Il bambino si rapporta solo con oggetti percettivamente Il bambino si rapporta solo con oggetti percettivamente

presentipresenti È assente una rappresentazione internaÈ assente una rappresentazione interna Il gioco è costituito da una o due azioniIl gioco è costituito da una o due azioni Il bambino è intento ad acquisire il controllo dei Il bambino è intento ad acquisire il controllo dei

movimenti, impara a coordinare i gesti e la percezione movimenti, impara a coordinare i gesti e la percezione dei loro effetti.dei loro effetti.

Prima dei 2 anni il gioco viene definito Prima dei 2 anni il gioco viene definito funzionalefunzionale in in quanto l’oggetto è riconosciuto nel suo uso e adoperato quanto l’oggetto è riconosciuto nel suo uso e adoperato in quanto tale.in quanto tale.

A 18 mesi-2 anni: comparsa del A 18 mesi-2 anni: comparsa del gioco simbolico. gioco simbolico. Grazie Grazie alla funzione rappresentativa, nel gioco di finzione gli alla funzione rappresentativa, nel gioco di finzione gli oggetti adoperati rappresentano cose completamente oggetti adoperati rappresentano cose completamente diverse.diverse.

D.ssa Luciana Fenu

I GIOCHI DI FANTASIAI GIOCHI DI FANTASIA Dai 3 anni in poi i temi del gioco simbolico non Dai 3 anni in poi i temi del gioco simbolico non

dipendono più dall’esperienza diretta ma diventano dipendono più dall’esperienza diretta ma diventano temi di fantasia, con ruoli ben definiti e la presenza di temi di fantasia, con ruoli ben definiti e la presenza di regole (“Facciamo che io ero..”).regole (“Facciamo che io ero..”).

Si differenzia dal gioco simbolico perché solitamente Si differenzia dal gioco simbolico perché solitamente coinvolge più bambini e non riguarda più la routine coinvolge più bambini e non riguarda più la routine quotidiana ma soprattutto il mondo dell’immaginazione.quotidiana ma soprattutto il mondo dell’immaginazione.

Gioco sociodrammatico o di fantasia: sono riconoscibili Gioco sociodrammatico o di fantasia: sono riconoscibili azioni, personaggi, trame, elementi di una storia azioni, personaggi, trame, elementi di una storia (drammatico). Vi è la natura collettiva del gioco e la (drammatico). Vi è la natura collettiva del gioco e la presenza di ruoli socialmente codificati (sociale).presenza di ruoli socialmente codificati (sociale).

Questo tipo di giochi testimoniano la capacità del Questo tipo di giochi testimoniano la capacità del bambino di capire i ruoli sociali, le regole che bambino di capire i ruoli sociali, le regole che caratterizzano i rapporti interpersonali, e di pensare caratterizzano i rapporti interpersonali, e di pensare con la testa degli altri.con la testa degli altri.

D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCO DI FANTASIA: LE IL GIOCO DI FANTASIA: LE REGOLEREGOLE

Coerenza interna nel gioco di simulazione: la Coerenza interna nel gioco di simulazione: la bambina immagina di essere la madre e bambina immagina di essere la madre e immagina che la bambola sia il bambino, così immagina che la bambola sia il bambino, così deve obbedire alle regole del comportamento deve obbedire alle regole del comportamento materno.materno.

Ciò che nella vita normale passa inosservato, Ciò che nella vita normale passa inosservato, diventa una regola di comportamento nel diventa una regola di comportamento nel gioco.gioco.

Richiama notevoli capacità metacomunicative: Richiama notevoli capacità metacomunicative: reciproci ruoli, alternanza dei turni, strategie reciproci ruoli, alternanza dei turni, strategie di negoziazione, ecc.di negoziazione, ecc.

D.ssa Luciana Fenu

I GIOCHI CON LE I GIOCHI CON LE REGOLEREGOLE

Compaiono alla fine dell’età prescolareCompaiono alla fine dell’età prescolare Richiede almeno due partecipanti in Richiede almeno due partecipanti in

competizione tra lorocompetizione tra loro Il comportamento dei giocatori è regolato Il comportamento dei giocatori è regolato

da un codice solitamente prestabilito.da un codice solitamente prestabilito. Sono convenzionali e difficilmente Sono convenzionali e difficilmente

modificabilimodificabili Mette alla prova le proprie capacità e Mette alla prova le proprie capacità e

sino a che punto si è in grado di arrivare sino a che punto si è in grado di arrivare rispetto ad un determinato obiettivo. rispetto ad un determinato obiettivo.

D.ssa Luciana Fenu

Il gioco simbolicoIl gioco simbolico ““il bambino non riesce come noi a il bambino non riesce come noi a

soddisfare i bisogni affettivi e anche soddisfare i bisogni affettivi e anche intellettuali del suo io….E’ dunque intellettuali del suo io….E’ dunque indispensabile al suo equilibrio affettivo e indispensabile al suo equilibrio affettivo e intellettuale che egli possa disporre di un intellettuale che egli possa disporre di un settore di attività la cui motivazione non sia settore di attività la cui motivazione non sia l’adattamento al reale, ma al contrario l’adattamento al reale, ma al contrario l’assimilazione del reale all’io, senza l’assimilazione del reale all’io, senza costrizioni né sanzioni: tale è il gioco che costrizioni né sanzioni: tale è il gioco che trasforma il reale per assimilazione più o trasforma il reale per assimilazione più o meno pura meno pura ai bisogni dell’ioai bisogni dell’io””

J.PiagetJ.Piaget

D.ssa Luciana Fenu

Il gioco simbolicoIl gioco simbolico I tre più importanti temi che caratterizzano I tre più importanti temi che caratterizzano

questo cambiamento, che interessa il periodo questo cambiamento, che interessa il periodo di età che va dai 12 ai 36 mesi, sono: di età che va dai 12 ai 36 mesi, sono:

1. il 1. il decentramentodecentramento,, che svincola le azioni che svincola le azioni simboliche dal corpo del bambino e permette simboliche dal corpo del bambino e permette la differenziazione di significati da azioni la differenziazione di significati da azioni sensomotorie a rappresentazioni astratte di sensomotorie a rappresentazioni astratte di significato, significato,

2. la 2. la decontestualizzazionedecontestualizzazione,, che consente al che consente al gioco simbolico di essere eseguito con un gioco simbolico di essere eseguito con un sostegno ambientale decrescente, sostegno ambientale decrescente,

3. 3. l’integrazionel’integrazione che fa si che comportamenti che fa si che comportamenti simbolici o significati siano coordinati in simbolici o significati siano coordinati in sequenze. sequenze.

D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCO SIMBOLICOIL GIOCO SIMBOLICO

Da un punto di vista cognitivo perché si costituisca Da un punto di vista cognitivo perché si costituisca una competenza ludico-simbolica è necessario che una competenza ludico-simbolica è necessario che il bambino sia capace di il bambino sia capace di rappresentazione rappresentazione mentale.mentale.

I meccanismi sensomotori ignorano la I meccanismi sensomotori ignorano la rappresentazione. L’oggetto permanente (9-12 rappresentazione. L’oggetto permanente (9-12 mesi) è ricerca di un oggetto scomparso ma che è mesi) è ricerca di un oggetto scomparso ma che è stato appena percepito, corrisponde ad un’azione stato appena percepito, corrisponde ad un’azione in corso ed un insieme di indizi attuali permette di in corso ed un insieme di indizi attuali permette di ritrovarlo.ritrovarlo.

Secondo Piaget è l’imitazione che assicura il Secondo Piaget è l’imitazione che assicura il passaggio dal senso-motorio al pensiero passaggio dal senso-motorio al pensiero rappresentativo, preparandone il simbolismo rappresentativo, preparandone il simbolismo necessario.necessario.

D.ssa Luciana Fenu

LA FUNZIONE SEMIOTICALA FUNZIONE SEMIOTICA

Al termine del periodo sensomotorio (18-24 mesi) Al termine del periodo sensomotorio (18-24 mesi) si manifesta una funzione fondamentale che si manifesta una funzione fondamentale che consiste nel poter rappresentare qualcosa (un consiste nel poter rappresentare qualcosa (un significato) per mezzo di un significante significato) per mezzo di un significante differenziato che serve solo a questa differenziato che serve solo a questa rappresentazione, la funzione semiotica, rappresentazione, la funzione semiotica, caratterizzata da almeno 5 condotte: l’imitazione caratterizzata da almeno 5 condotte: l’imitazione differita, il gioco simbolico, il disegno, differita, il gioco simbolico, il disegno, l’immagine mentale, il linguaggio.l’immagine mentale, il linguaggio.

La funzione semiotica (l’insieme dei significanti La funzione semiotica (l’insieme dei significanti differenziati) stacca il pensiero dall’azione e crea differenziati) stacca il pensiero dall’azione e crea in qualche modo la rappresentazione.in qualche modo la rappresentazione.

D.ssa Luciana Fenu

LA FUNZIONE SEMIOTICA LA FUNZIONE SEMIOTICA

L’imitazione differitaL’imitazione differita: compare in assenza del modello : compare in assenza del modello e costituisce un inizio di rappresentazione. Il gesto e costituisce un inizio di rappresentazione. Il gesto imitatore è un inizio di significante differenziato.imitatore è un inizio di significante differenziato.

Il gioco simbolicoIl gioco simbolico: il significante differenziato è un : il significante differenziato è un gesto imitatore ma accompagnato da oggetti che gesto imitatore ma accompagnato da oggetti che divengono simbolici.divengono simbolici.

Il disegnoIl disegno: o immagine grafica è dapprima : o immagine grafica è dapprima intermediario tra il gioco e l’immagine mentale.intermediario tra il gioco e l’immagine mentale.

L’immagine mentaleL’immagine mentale: appare come un’imitazione : appare come un’imitazione differenziata.differenziata.

Il linguaggioIl linguaggio: permette l’evocazione verbale di : permette l’evocazione verbale di avvenimenti non attuali.avvenimenti non attuali.

D.ssa Luciana Fenu

GIOCO E LINGUAGGIO GIOCO E LINGUAGGIO

Il bambino che usa i simboli, che imita modelli non Il bambino che usa i simboli, che imita modelli non visibili, interiorizzati, e che adopera le parole per visibili, interiorizzati, e che adopera le parole per riferirsi ad oggetti non presenti è ormai un bambino riferirsi ad oggetti non presenti è ormai un bambino che pensa.che pensa.

Per Piaget l’origine del pensiero è da ricercarsi nella Per Piaget l’origine del pensiero è da ricercarsi nella funzione simbolica: “…funzione simbolica: “…è permesso concludere che il è permesso concludere che il pensiero precede il linguaggio, e che quest’ultimo si pensiero precede il linguaggio, e che quest’ultimo si limita a trasformarlo profondamente”.limita a trasformarlo profondamente”.

Per Vygotskij pensiero e linguaggio hanno radici Per Vygotskij pensiero e linguaggio hanno radici differenti, il passaggio da uno all’altro non è differenti, il passaggio da uno all’altro non è automatico, lo sviluppo di entrambi è inscindibile dal automatico, lo sviluppo di entrambi è inscindibile dal contesto sociale dell’individuo. Il linguaggio prende contesto sociale dell’individuo. Il linguaggio prende avvio nell’ambito del rapporto interpersonale.avvio nell’ambito del rapporto interpersonale.

D.ssa Luciana Fenu

GIOCO E LINGUAGGIOGIOCO E LINGUAGGIODiverse ricerche confermano la stretta correlazione tra la Diverse ricerche confermano la stretta correlazione tra la comparsa del linguaggio, il gioco simbolico e l’imitazione.comparsa del linguaggio, il gioco simbolico e l’imitazione.

Ricerche recenti dimostrano che la gestualità nel gioco simbolico si Ricerche recenti dimostrano che la gestualità nel gioco simbolico si sviluppa di pari passo con gli inizi del linguaggio ed é legata, a quanto sviluppa di pari passo con gli inizi del linguaggio ed é legata, a quanto pare, al desiderio di comunicazione.pare, al desiderio di comunicazione.

Sia i comportamenti articolatori nel linguaggio che quelli gestuali nel gioco Sia i comportamenti articolatori nel linguaggio che quelli gestuali nel gioco sono usati per rappresentare informazione riguardante oggetti ed eventi nel sono usati per rappresentare informazione riguardante oggetti ed eventi nel mondo reale. mondo reale.

Risultati di studi correlativi hanno confermato una relazione generale Risultati di studi correlativi hanno confermato una relazione generale tra gioco simbolico e linguaggio. In uno studio di Fein bambini che tra gioco simbolico e linguaggio. In uno studio di Fein bambini che avevano punteggi alti nella comprensione di linguaggio a 18 e a 24 avevano punteggi alti nella comprensione di linguaggio a 18 e a 24 mesi mostravano significativamente più finzione decentrata (per es., mesi mostravano significativamente più finzione decentrata (per es., dare da mangiare alla bambola col poppatoio) dei bambini con dare da mangiare alla bambola col poppatoio) dei bambini con punteggi di comprensione più bassi. punteggi di comprensione più bassi.

Rosenblatt ha osservato che bambini di 12-24 mesi con un livello di Rosenblatt ha osservato che bambini di 12-24 mesi con un livello di linguaggio avanzato per la loro età eseguivano gioco di linguaggio avanzato per la loro età eseguivano gioco di rappresentazione più spesso degli altri bambini. rappresentazione più spesso degli altri bambini.

Bates et al., (1979) hanno constatato che in bambini fra i 9 e i 13 mesi Bates et al., (1979) hanno constatato che in bambini fra i 9 e i 13 mesi le misure di gioco simbolico erano le più predittive di azione e le misure di gioco simbolico erano le più predittive di azione e linguaggio.linguaggio.

D.ssa Luciana Fenu

Il modello di McCune Il modello di McCune NicolichNicolich

Nello schema evolutivo di McCune (1981) il gioco simbolico è Nello schema evolutivo di McCune (1981) il gioco simbolico è caratterizzato da diversi livelli di sviluppo:caratterizzato da diversi livelli di sviluppo:

Livello 1: Schemi presimboliciLivello 1: Schemi presimbolici. Azione e significato sono uniti. . Azione e significato sono uniti. L’atteggiamento verso gli oggetti è realistico (es: bere da un L’atteggiamento verso gli oggetti è realistico (es: bere da un bicchiere)bicchiere)

Livello 2: Schemi autosimboliciLivello 2: Schemi autosimbolici. Appare la consapevolezza tra . Appare la consapevolezza tra ciò che è letterale e ciò che è per finta (es: bere ciò che è letterale e ciò che è per finta (es: bere rumorosamente). Riguardano sempre le routine della vita rumorosamente). Riguardano sempre le routine della vita quotidiana (da 13 mesi).quotidiana (da 13 mesi).

Livello 3: Gioco simbolico decentratoLivello 3: Gioco simbolico decentrato. Azioni dirette ad altri o . Azioni dirette ad altri o all’oggetto. Prima il bambino era agente attivo, ora esce all’oggetto. Prima il bambino era agente attivo, ora esce dalla situazione e manipola gli altri. Il bambino mette in atto dalla situazione e manipola gli altri. Il bambino mette in atto una singola azione alla volta.una singola azione alla volta.

Livello 4: Gioco simbolico combinatorioLivello 4: Gioco simbolico combinatorio. Compie una sequenza . Compie una sequenza di azioni secondo un ordine temporale e causale.di azioni secondo un ordine temporale e causale.

Livello 5: Gioco simbolico gerarchicoLivello 5: Gioco simbolico gerarchico. L’attività di finzione non . L’attività di finzione non è più guidata dagli oggetti ma da un processo mentale. è più guidata dagli oggetti ma da un processo mentale. Prevede una pianificazione che precede l’esecuzionePrevede una pianificazione che precede l’esecuzione

D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCO SIMBOLICO E IL GIOCO SIMBOLICO E LINGUAGGIOLINGUAGGIO

il livello 2 coincide con le prime parole.il livello 2 coincide con le prime parole. il livello 3 è raggiunto da quei bambini che hanno il livello 3 è raggiunto da quei bambini che hanno

acquisito un linguaggio rappresentazionale (riferirsi acquisito un linguaggio rappresentazionale (riferirsi verbalmente ad oggetti assenti o eventi passati).verbalmente ad oggetti assenti o eventi passati).

Il gioco simbolico combinatorio emerge Il gioco simbolico combinatorio emerge simultaneamente alle prime combinazioni di parole.simultaneamente alle prime combinazioni di parole.

La capacità di pianificare e di organizzare La capacità di pianificare e di organizzare gerarchicamente il gioco corrisponde alle gerarchicamente il gioco corrisponde alle combinazioni variate ed estese di parole.combinazioni variate ed estese di parole.

Successivamente lo sviluppo di linguaggio si distacca Successivamente lo sviluppo di linguaggio si distacca dallo sviluppo del gioco e precede autonomamente.dallo sviluppo del gioco e precede autonomamente.

D.ssa Luciana Fenu

GIOCO E LINGUAGGIOGIOCO E LINGUAGGIO

Periodo sensomotorio: le parole servono per Periodo sensomotorio: le parole servono per accompagnare un'azione o per evocarlaaccompagnare un'azione o per evocarla

9/12 mesi : (9/12 mesi : (comparsa dell’oggetto permanente) il comparsa dell’oggetto permanente) il bambino utilizza gesti comunicativi detti illocutori, bambino utilizza gesti comunicativi detti illocutori, performativi o deittici: offre, porge, indica, prende, ecc. performativi o deittici: offre, porge, indica, prende, ecc. Esprimono un’intenzione comunicativa e si riferiscono Esprimono un’intenzione comunicativa e si riferiscono ad un oggetto/evento che si ricava osservando il ad un oggetto/evento che si ricava osservando il contesto. (stretta correlazione tra il gesto indicare e contesto. (stretta correlazione tra il gesto indicare e sviluppo del linguaggio)sviluppo del linguaggio)

Dai 12 mesi in poi: utilizza gesti referenziali. Produce le Dai 12 mesi in poi: utilizza gesti referenziali. Produce le prime parole. Il bambino tocca gli oggetti prime parole. Il bambino tocca gli oggetti denominandoli.denominandoli.

Da 16 mesi in poi: aumento esponenziale della Da 16 mesi in poi: aumento esponenziale della produzione verbale, riduzione/scomparsa dei gesti produzione verbale, riduzione/scomparsa dei gesti referenziali.referenziali.

D.ssa Luciana Fenu

GIOCO E LINGUAGGIOGIOCO E LINGUAGGIO

Periodo preoperatorio: le parole si separano Periodo preoperatorio: le parole si separano dagli schemi sensomotori per assumere la dagli schemi sensomotori per assumere la funzione di ri-presentare la realtà stessa.funzione di ri-presentare la realtà stessa.

18/36 mesi:Il linguaggio in questo periodo 18/36 mesi:Il linguaggio in questo periodo stimola ed organizza funzionalmente i pensieri stimola ed organizza funzionalmente i pensieri e i suoi oggetti, senza tuttavia consentire al e i suoi oggetti, senza tuttavia consentire al bambino di utilizzarli per finalità operative bambino di utilizzarli per finalità operative senza avere un riferimento concreto. Molta di senza avere un riferimento concreto. Molta di questa fase viene impiegata per sviluppare e questa fase viene impiegata per sviluppare e consolidare il sistema fonologico, sintattico e il consolidare il sistema fonologico, sintattico e il vocabolario, precisando i contenuti mentali. Le vocabolario, precisando i contenuti mentali. Le frasi diventano più complesse.frasi diventano più complesse.

Dai 4 anni in poi: inizia l’uso dello schema Dai 4 anni in poi: inizia l’uso dello schema narrativonarrativo

D.ssa Luciana Fenu

IL LINGUAGGIO IL LINGUAGGIO EGOCENTRICOEGOCENTRICO

Egocentrismo per Piaget significa: “Egocentrismo per Piaget significa: “difficoltà nel difficoltà nel tener conto delle differenze dei punti di vista tra tener conto delle differenze dei punti di vista tra gli interlocutori, dunque nell’essere capaci di gli interlocutori, dunque nell’essere capaci di decentramentodecentramento””

Bambino di 4 anni intento a giocare con un trenino dice Bambino di 4 anni intento a giocare con un trenino dice ““Ora arriviamo alla stazione”.Ora arriviamo alla stazione”. Per Piaget tale frase Per Piaget tale frase avrebbe lo scopo di riflettere i pensieri e le intenzioni del avrebbe lo scopo di riflettere i pensieri e le intenzioni del bambino, non di comunicare con un’altra persona. bambino, non di comunicare con un’altra persona. Inizialmente subordinato al pensiero, il linguaggio solo Inizialmente subordinato al pensiero, il linguaggio solo più tardi diventerebbe comunicativo e sociale.più tardi diventerebbe comunicativo e sociale.

““I discorsi dei bambini dai 4 ai 6 anni non sono tutti I discorsi dei bambini dai 4 ai 6 anni non sono tutti destinati a fornire informazioni o a porre domande destinati a fornire informazioni o a porre domande (linguaggio socializzato), ma spesso consistono in (linguaggio socializzato), ma spesso consistono in monologhi collettivi durante i quali ciascuno parla per sé monologhi collettivi durante i quali ciascuno parla per sé senza ascoltaresenza ascoltare gli altri (linguaggio egocentrico) gli altri (linguaggio egocentrico)

(Piaget Inhelder)(Piaget Inhelder)

D.ssa Luciana Fenu

IL LINGUAGGIO IL LINGUAGGIO EGOCENTRICOEGOCENTRICO

Per Vygotskij: il monologo egocentrico Per Vygotskij: il monologo egocentrico altro non è che un pensiero ad alta voce altro non è che un pensiero ad alta voce che anticipando il linguaggio interiore che anticipando il linguaggio interiore aiuta come principio regolatore, il aiuta come principio regolatore, il pensiero e il comportamento. pensiero e il comportamento.

Tuttavia, sia Piaget che Vygotskij Tuttavia, sia Piaget che Vygotskij postulano una stretta connessione tra postulano una stretta connessione tra pensiero e linguaggio.pensiero e linguaggio.

D.ssa Luciana Fenu

PENSIERO PENSIERO EGOCENTRICOEGOCENTRICO

L’egocentrismo intellettualeL’egocentrismo intellettuale: il bambino agisce sul piano pratico in modo : il bambino agisce sul piano pratico in modo differenziato, sa di esistere e di avere sensazioni la cui fonte è il mondo differenziato, sa di esistere e di avere sensazioni la cui fonte è il mondo esterno.esterno.

4/6 anni: definito da Piaget intuitivo4/6 anni: definito da Piaget intuitivo, in quanto il bambino interpreta la , in quanto il bambino interpreta la realtà basandosi soprattutto sull'intuizione e in riferimento alla propria realtà basandosi soprattutto sull'intuizione e in riferimento alla propria esperienza diretta. esperienza diretta.

L'egocentrismo tipico di tutto lo stadio assume tre particolari L'egocentrismo tipico di tutto lo stadio assume tre particolari manifestazioni: manifestazioni:

Animismo:Animismo: le cose sono viventi e dotate d’intenzionalità; le cose sono viventi e dotate d’intenzionalità; ArtificialismoArtificialismo: le cose sono state costruite dall’uomo o da un’entità : le cose sono state costruite dall’uomo o da un’entità

divina;divina; Realismo o letteralitàRealismo o letteralità: il pensiero è qualcosa di materiale. I bambini : il pensiero è qualcosa di materiale. I bambini

prendono tutto alla lettera. Sono incapaci di fare metafore autentiche.prendono tutto alla lettera. Sono incapaci di fare metafore autentiche. L’egocentrismo si manifesta anche nella comprensione di rapporti L’egocentrismo si manifesta anche nella comprensione di rapporti

spaziali e temporali (esperimento della montagna). Piaget ha riscontrato spaziali e temporali (esperimento della montagna). Piaget ha riscontrato tendenze egocentriche anche nella valutazione del tempo: fino ai 6-7 tendenze egocentriche anche nella valutazione del tempo: fino ai 6-7 anni confondono la durata degli eventi con gli indici spaziali degli eventi anni confondono la durata degli eventi con gli indici spaziali degli eventi stessi.stessi.

D.ssa Luciana Fenu

Il racconto del bambino Il racconto del bambino Il racconto di séIl racconto di sé: ciò che manca al bambino piccolo è la capacità di : ciò che manca al bambino piccolo è la capacità di

organizzare gli eventi o i ricordi in forma narrativa, cioè in una forma organizzare gli eventi o i ricordi in forma narrativa, cioè in una forma organica e coerente che colloca il ricordo o l’evento nel tempo e nello spazio. organica e coerente che colloca il ricordo o l’evento nel tempo e nello spazio.

Quando questa capacità è acquisita, viene applicata automaticamente anche Quando questa capacità è acquisita, viene applicata automaticamente anche ai propri ricordi infantili, che vengono trasformati radicalmente perché ai propri ricordi infantili, che vengono trasformati radicalmente perché possano essere inseriti in un contesto strutturato e coerente. possano essere inseriti in un contesto strutturato e coerente.

Inoltre la nostra memoria è selettiva: vengono ricordati soprattutto gli Inoltre la nostra memoria è selettiva: vengono ricordati soprattutto gli episodi che hanno una particolare connotazione affettiva o emotiva.episodi che hanno una particolare connotazione affettiva o emotiva.

Rispetto alle testimonianze infantili, l’età dei 6 anni sembra a molti operatori Rispetto alle testimonianze infantili, l’età dei 6 anni sembra a molti operatori un limite invalicabile.un limite invalicabile.

Quando al bambino vengono poste delle domande, la sua risposta è Quando al bambino vengono poste delle domande, la sua risposta è influenzata da tre fattori: dalla sua conoscenza del linguaggio, dalle influenzata da tre fattori: dalla sua conoscenza del linguaggio, dalle aspettative su ciò che immagina che l’adulto voglia, dal contesto in cui la aspettative su ciò che immagina che l’adulto voglia, dal contesto in cui la domanda è inserita.domanda è inserita.

Inoltre, nel rispondere ai quesiti dell’adulto, il bambino è spinto dalla Inoltre, nel rispondere ai quesiti dell’adulto, il bambino è spinto dalla tendenza all’acquiescenza. Anche di fronte a domande strane e bizzarre il tendenza all’acquiescenza. Anche di fronte a domande strane e bizzarre il bambino tenderà a dare una risposta purchessia. Es: in un esperimento, bambino tenderà a dare una risposta purchessia. Es: in un esperimento, Hughes e Grieve (1983), hanno posto a bambini tra 5 e 7 anni domande Hughes e Grieve (1983), hanno posto a bambini tra 5 e 7 anni domande senza senso “Il latte è più grande dell’acqua?”, nessun bambino si rifiutava senza senso “Il latte è più grande dell’acqua?”, nessun bambino si rifiutava di rispondere e non chiedeva che gli si chiarisse il concetto della domanda.di rispondere e non chiedeva che gli si chiarisse il concetto della domanda.

Solo intorno agli 8 anni i bambini sono in grado di produrre storie Solo intorno agli 8 anni i bambini sono in grado di produrre storie autobiografiche complete.autobiografiche complete.

D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCO E LE IL GIOCO E LE COMPETENZE SOCIALICOMPETENZE SOCIALI

Il gioco simbolico si configura come una Il gioco simbolico si configura come una palestra nella quale esercitare le competenze palestra nella quale esercitare le competenze sociali.sociali.

È risultato un collegamento positivo tra È risultato un collegamento positivo tra diverse misure relative al funzionamento diverse misure relative al funzionamento sociale dei bambini quali la popolarità, sociale dei bambini quali la popolarità, l’accettazione, la prosocialità, l’alternanza dei l’accettazione, la prosocialità, l’alternanza dei turni e il gioco simbolico.turni e il gioco simbolico.

I bambini che tendono al gioco di fantasia I bambini che tendono al gioco di fantasia sono risultati meno aggressivi e più aperti sono risultati meno aggressivi e più aperti alla collaborazione con i compagni.alla collaborazione con i compagni.

D.ssa Luciana Fenu

LE COMPETENZE SOCIALILE COMPETENZE SOCIALI

La socialità concorrono a formarla più La socialità concorrono a formarla più componenti, sia di ordine cognitivo che componenti, sia di ordine cognitivo che affettivo-emotivo. G. Petter ne indica affettivo-emotivo. G. Petter ne indica almeno tre:almeno tre:

1.1. acculturamentoacculturamento: l’individuo è adattato : l’individuo è adattato alla presenza ed alle esigenze di altri alla presenza ed alle esigenze di altri individui che vivono nel suo stesso individui che vivono nel suo stesso ambiente ed interagiscono con lui in vario ambiente ed interagiscono con lui in vario modo.modo.

2.2. La capacità di un individuo di porsi anche La capacità di un individuo di porsi anche dal punto di vista degli altri.dal punto di vista degli altri.

3.3. La capacità di entrare anche La capacità di entrare anche emotivamente in consonanza con gli altri.emotivamente in consonanza con gli altri.

D.ssa Luciana Fenu

LE COMPETENZE LE COMPETENZE SOCIALISOCIALIETA’ PRESCOLARE ETA’ PRESCOLARE

..2-5 anni: autonomia, iniziativa, autoregolazione2-5 anni: autonomia, iniziativa, autoregolazione 2-3 anni2-3 anni: Autonomia/vergogna o dubbio: controllo sul proprio corpo e : Autonomia/vergogna o dubbio: controllo sul proprio corpo e

sui propri movimenti, autonomia personale, ecc. (componente sui propri movimenti, autonomia personale, ecc. (componente positiva). In opposto: eccessive esperienze di vergogna, esposizione positiva). In opposto: eccessive esperienze di vergogna, esposizione alle critiche, dubbio su se stessi, ipercontrollo (componente alle critiche, dubbio su se stessi, ipercontrollo (componente negativa).negativa).

4-5 anni4-5 anni: Iniziativa/senso di colpa: intraprendere, pianificare, portare : Iniziativa/senso di colpa: intraprendere, pianificare, portare avanti degli scopi. L’iniziativa è sostenuta da progressi relativi alla avanti degli scopi. L’iniziativa è sostenuta da progressi relativi alla mobilità, destrezza fisica, linguaggio, cognizione, immaginazione mobilità, destrezza fisica, linguaggio, cognizione, immaginazione creativa (ruoli sociali nel gioco). In opposto senso di colpa se creativa (ruoli sociali nel gioco). In opposto senso di colpa se l’iniziativa viene castrata, se si sviluppa una coscienza severa che l’iniziativa viene castrata, se si sviluppa una coscienza severa che punisce comportamenti non accettati dagli adulti. punisce comportamenti non accettati dagli adulti.

Dai 6 anni alla pubertàDai 6 anni alla pubertà: industriosità/inferiorità: il tema ricorrente : industriosità/inferiorità: il tema ricorrente “io sono quello che imparo”. Esperienze positive danno al bambino “io sono quello che imparo”. Esperienze positive danno al bambino un sentimento di competenza e di padroneggiamento, al contrario, il un sentimento di competenza e di padroneggiamento, al contrario, il fallimento porta con sé un senso di inadeguatezza e di inferiorità.fallimento porta con sé un senso di inadeguatezza e di inferiorità.

D.ssa Luciana Fenu

LE COMPETENZE LE COMPETENZE SOCIALISOCIALIAutoregolazioneAutoregolazione

L’autocontrollo viene raggiunto a 24 mesi: il bambino L’autocontrollo viene raggiunto a 24 mesi: il bambino interiorizza le prescrizioni ed il controllo degli adulti.interiorizza le prescrizioni ed il controllo degli adulti.

L’autoregolazione intesa in senso ampio, include non L’autoregolazione intesa in senso ampio, include non solo un’autonomia fisica ma anche una percezione solo un’autonomia fisica ma anche una percezione più realistica del pericolo, la coscienza morale, la più realistica del pericolo, la coscienza morale, la capacità di resistere alle tentazioni.capacità di resistere alle tentazioni.

Il processo d’interiorizzazione delle norme parentali, Il processo d’interiorizzazione delle norme parentali, la possibilità di renderle sensibili al contesto, di la possibilità di renderle sensibili al contesto, di interpretarle e di giungere quindi all’autoregolazione interpretarle e di giungere quindi all’autoregolazione avviene all’interno di routine domestiche.avviene all’interno di routine domestiche.

Le routine sono delle attività ricorrenti e prevedibili Le routine sono delle attività ricorrenti e prevedibili che caratterizzano la vita sociale. Sono fortemente che caratterizzano la vita sociale. Sono fortemente dipendenti da un contesto.dipendenti da un contesto.

D.ssa Luciana Fenu

LE COMPETENZE SOCIALI: LE COMPETENZE SOCIALI:

LE ROUTINELE ROUTINE Le routine si compongono di elementi successivi Le routine si compongono di elementi successivi

tra loro coordinati (es: andare a letto). Portano tra loro coordinati (es: andare a letto). Portano alla costruzione di copioni o script.alla costruzione di copioni o script.

Le routine sono importanti per almeno 2 Le routine sono importanti per almeno 2 aspetti:aspetti:

1.1. aumentano la prevedibilità dei fenomeni, creano aumentano la prevedibilità dei fenomeni, creano un contesto di attese, questa prevedibilità dà un contesto di attese, questa prevedibilità dà sicurezza, comporta la consapevolezza che sicurezza, comporta la consapevolezza che esiste una regola.esiste una regola.

2.2. Proprio perché si riferiscono a situazioni Proprio perché si riferiscono a situazioni familiari, sono una strada per imparare delle familiari, sono una strada per imparare delle regole su come le cose vanno fatte, sono il regole su come le cose vanno fatte, sono il contesto entro il quale avvengono esperienze contesto entro il quale avvengono esperienze cognitive, sociali ed emotive.cognitive, sociali ed emotive.

D.ssa Luciana Fenu

ROUTINE E ROUTINE E TEORIA DELLA MENTETEORIA DELLA MENTE

Una ricaduta importante prodotta dalle routine e dalla conseguente Una ricaduta importante prodotta dalle routine e dalla conseguente costruzione e violazione di regole riguarda la teoria della mente.costruzione e violazione di regole riguarda la teoria della mente.

La comprensione di ciò che è normale attendersi o ciò che è normale La comprensione di ciò che è normale attendersi o ciò che è normale fare in una data situazione include almeno 2 tipi di violazioni: fare in una data situazione include almeno 2 tipi di violazioni:

1° es: camminare ad occhi chiusi per raggiungere la propria stanzetta 1° es: camminare ad occhi chiusi per raggiungere la propria stanzetta provocherà un ammonimento più o meno divertito da parte del provocherà un ammonimento più o meno divertito da parte del genitore.genitore.

2° es: mettere una sedia sopra il tavolo per raggiungere un armadietto 2° es: mettere una sedia sopra il tavolo per raggiungere un armadietto provocherà una grande arrabbiatura.provocherà una grande arrabbiatura.

Ciò significa che non rispettare una regola corrisponde ad una Ciò significa che non rispettare una regola corrisponde ad una violazione di tipo morale.violazione di tipo morale.

A 4 anni il bambino che viola una regola, mette in atto delle A 4 anni il bambino che viola una regola, mette in atto delle strategie riparatorie usando per esempio la menzogna in modo da strategie riparatorie usando per esempio la menzogna in modo da far credere che la regola è stata rispettata cercando delle attenuanti far credere che la regola è stata rispettata cercando delle attenuanti e ragionando dal punto di vista del genitore.e ragionando dal punto di vista del genitore.

Questa particolare capacità di saper ragionare non nei termini di Questa particolare capacità di saper ragionare non nei termini di come stanno le cose ma di come gli altri pensano che siano come stanno le cose ma di come gli altri pensano che siano presuppone una teoria della mente.presuppone una teoria della mente.

D.ssa Luciana Fenu

La teoria della menteLa teoria della mente Diversi filoni di ricerca sconfermano l’ipotesi Diversi filoni di ricerca sconfermano l’ipotesi

dell’egocentrismo formulata da Piaget per dell’egocentrismo formulata da Piaget per spiegare l’inefficacia comunicativa sperimentata spiegare l’inefficacia comunicativa sperimentata dai bambini. Si è trovato che già in età prescolare dai bambini. Si è trovato che già in età prescolare i bambini sono in grado di valutare caratteristiche i bambini sono in grado di valutare caratteristiche distintive dell’interlocutore e produrre messaggi distintive dell’interlocutore e produrre messaggi appropriati. appropriati.

Intorno ai 4 anni il bambino sa ragionare non nei Intorno ai 4 anni il bambino sa ragionare non nei termini di come le cose stanno, ma di come gli termini di come le cose stanno, ma di come gli altri pensano che stiano. Possiede una teoria della altri pensano che stiano. Possiede una teoria della mente (abilità di inferire gli stati mentali degli mente (abilità di inferire gli stati mentali degli altri).altri).

D.ssa Luciana Fenu

GIOCO E COMPETENZE GIOCO E COMPETENZE SOCIALISOCIALI

ETA’ PRESCOLAREETA’ PRESCOLARE

A 2-3 anni i bambini sono in grado di istituire con il A 2-3 anni i bambini sono in grado di istituire con il coetaneo scambi di oggetti, avere comportamenti coetaneo scambi di oggetti, avere comportamenti imitativi e relazioni di tipo ludico.imitativi e relazioni di tipo ludico.

A 4-5 anni le sequenze di collaborazione si fanno più A 4-5 anni le sequenze di collaborazione si fanno più frequenti e i giochi da diadici diventano di gruppo. Vi è frequenti e i giochi da diadici diventano di gruppo. Vi è una maggiore aderenza alle regole di gioco e una una maggiore aderenza alle regole di gioco e una simmetria nella competizione. La simmetria nelle simmetria nella competizione. La simmetria nelle relazioni facilita l’alternanza e la reciprocità.relazioni facilita l’alternanza e la reciprocità.

A quest’età il gioco permette di esprimere in modo A quest’età il gioco permette di esprimere in modo socialmente accettato e divertente l’aggressività: socialmente accettato e divertente l’aggressività: l’azione aggressiva ha uno scopo giocoso, è segnalata da l’azione aggressiva ha uno scopo giocoso, è segnalata da una mimica evidente che permette all’altro di una mimica evidente che permette all’altro di comprenderne il significato, è condivisa da entrambi i comprenderne il significato, è condivisa da entrambi i partner, prevede un’intesa (gioco della lotta senza farsi partner, prevede un’intesa (gioco della lotta senza farsi male).male).

D.ssa Luciana Fenu

GIOCO E COMPETENZE GIOCO E COMPETENZE SOCIALISOCIALIETA’ SCOLAREETA’ SCOLARE

Nell’età scolare 5-11 anni, sul piano sociocognitivo si Nell’età scolare 5-11 anni, sul piano sociocognitivo si riscontrano notevoli progressi. Questi progressi sono riscontrano notevoli progressi. Questi progressi sono il risultano sia dei processi avviati nell’età precedente, il risultano sia dei processi avviati nell’età precedente, sia dalle nuove esigenze poste dal sistema scolare.sia dalle nuove esigenze poste dal sistema scolare.

Durante questo periodo i bambini sperimentano la Durante questo periodo i bambini sperimentano la capacità di “Role talking”, cioè la capacità di capacità di “Role talking”, cioè la capacità di decentrarsi e di assumere un punto di vista diverso decentrarsi e di assumere un punto di vista diverso dal proprio. Manca ancora la capacità di mettere in dal proprio. Manca ancora la capacità di mettere in relazione i vari punti di vista che si acquisirà verso la relazione i vari punti di vista che si acquisirà verso la fine dell’età scolare.fine dell’età scolare.

Aumenta la comprensione delle relazioni sociali e dei Aumenta la comprensione delle relazioni sociali e dei ruoli socialiruoli sociali

D.ssa Luciana Fenu

IL GIOCO DI GRUPPOIL GIOCO DI GRUPPO

Nel gioco di gruppo i bambini fanno esperienze Nel gioco di gruppo i bambini fanno esperienze interattive di diverso tipo: accettazione, rifiuto, interattive di diverso tipo: accettazione, rifiuto, isolamento.isolamento.

Sembrerebbe Sembrerebbe (Putallaz, 1983) (Putallaz, 1983) che: che: i bambini più ricercati (popolari) sono quelli i bambini più ricercati (popolari) sono quelli

capaci di giocare senza imporsi, che usano capaci di giocare senza imporsi, che usano strategie per mantenere relazioni;strategie per mantenere relazioni;

I turbolenti, molto attivi, loquaci e poco I turbolenti, molto attivi, loquaci e poco collaborativi rischiano di diventare dei rifiutati;collaborativi rischiano di diventare dei rifiutati;

I bambini isolati sono timidi, poco aggressivi, I bambini isolati sono timidi, poco aggressivi, insicuri, svolgono attività solitarie, evitano insicuri, svolgono attività solitarie, evitano attività diadiche.attività diadiche.

D.ssa Luciana Fenu

LE INTERAZIONI LE INTERAZIONI PROSOCIALI E PROSOCIALI E AGGRESSIVEAGGRESSIVE

Connesse con le relazioni di Connesse con le relazioni di accettazione, rifiuto e isolamentoaccettazione, rifiuto e isolamento ci ci sono quasi sempre forme di sono quasi sempre forme di interazione prosociale o aggressiveinterazione prosociale o aggressive..

Le condotte prosocialiLe condotte prosociali possono essere dirette (aiutano o recano possono essere dirette (aiutano o recano piacere all’altro), indirette (legate ad un’attività strumentale). piacere all’altro), indirette (legate ad un’attività strumentale). Denotano interesse verso l’altro.Denotano interesse verso l’altro.

Le condotte aggressiveLe condotte aggressive possono essere ostili e dirette (si nuoce possono essere ostili e dirette (si nuoce l’altro) o strumentali e indirette (riguardano il possesso di un l’altro) o strumentali e indirette (riguardano il possesso di un oggetto).oggetto).

L’aggressione a sua volta può essere fisica diretta, verbale e L’aggressione a sua volta può essere fisica diretta, verbale e indiretta:indiretta:

1. 1. FisicaFisica: appartiene ai bambini piccoli che non hanno sviluppato le : appartiene ai bambini piccoli che non hanno sviluppato le capacità verbali e sociali ad un livello simbolico;capacità verbali e sociali ad un livello simbolico;

2. 2. VerbaleVerbale: appartiene ai bambini che hanno sviluppato nel loro senso : appartiene ai bambini che hanno sviluppato nel loro senso più pieno le capacità verbali e sociali;più pieno le capacità verbali e sociali;

3. 3. IndirettaIndiretta: appartiene ai bambini con un intelligenza sociale : appartiene ai bambini con un intelligenza sociale sufficientemente sviluppata. Diventano abili a recare danno sufficientemente sviluppata. Diventano abili a recare danno psicologico mediante la manipolazione sociale.psicologico mediante la manipolazione sociale.

In condizioni normali aggressività e prosocialità vengono In condizioni normali aggressività e prosocialità vengono opportunamente utilizzate nella cooperazione e nella competizione.opportunamente utilizzate nella cooperazione e nella competizione.

D.ssa Luciana Fenu

LE COMPETENZE LE COMPETENZE SOCIALISOCIALI

Dinamiche relazionali e aggressività infantileDinamiche relazionali e aggressività infantileÈ stata trovata sovente una correlazione tra ruolo di È stata trovata sovente una correlazione tra ruolo di

rifiutato e stile aggressivo.rifiutato e stile aggressivo.I bambini non adattati socialmente, vuoi perché rifiutati o I bambini non adattati socialmente, vuoi perché rifiutati o

perché aggressivi, sarebbero caratterizzati da un perché aggressivi, sarebbero caratterizzati da un deficit sociocognitivo in base al quale farebbero degli deficit sociocognitivo in base al quale farebbero degli errori di valutazione nel corso del loro processo di errori di valutazione nel corso del loro processo di elaborazione delle informazioni sociali. Es: elaborazione delle informazioni sociali. Es: interpretano male i segnali sociali. interpretano male i segnali sociali.

Quando le interazioni aggressive riproducono se stesse e Quando le interazioni aggressive riproducono se stesse e diventano stabili, solitamente si crea una circolarità tra diventano stabili, solitamente si crea una circolarità tra il bambino e il suo ambiente: l’aggressività è sostenuta il bambino e il suo ambiente: l’aggressività è sostenuta dalle risposte degli altri, ma anche dal modo che il dalle risposte degli altri, ma anche dal modo che il soggetto ha di interpretarle.soggetto ha di interpretarle.

Non tutti i rifiutati sono aggressivi e non tutti gli Non tutti i rifiutati sono aggressivi e non tutti gli aggressivi sono rifiutati.aggressivi sono rifiutati.

D.ssa Luciana Fenu

LE COMPETENZE LE COMPETENZE SOCIALISOCIALI

Dinamiche relazionali e aggressività infantileDinamiche relazionali e aggressività infantileAlcuni ricercatori (Himel et al.1990, Shaffer et al. 1996) Alcuni ricercatori (Himel et al.1990, Shaffer et al. 1996)

hanno confrontato rifiutati aggressivi con rifiutati non hanno confrontato rifiutati aggressivi con rifiutati non aggressivi a 7 e 10 anni.aggressivi a 7 e 10 anni.

A 10 anni i rifiutati non aggressivi presentavano problemi A 10 anni i rifiutati non aggressivi presentavano problemi di interiorizzazione, erano paurosi, ansiosi e ritirati, di interiorizzazione, erano paurosi, ansiosi e ritirati, mentre i rifiutati aggressivi avevano sviluppato problemi mentre i rifiutati aggressivi avevano sviluppato problemi di esteriorizzazione, erano più ostili e impulsivi.di esteriorizzazione, erano più ostili e impulsivi.

Da questa ricerca sembra che quando il rifiuto si associa Da questa ricerca sembra che quando il rifiuto si associa ad un basso livello di aggressività, può ostacolare ad un basso livello di aggressività, può ostacolare un’adeguato sviluppo sociale, forse perché un basso un’adeguato sviluppo sociale, forse perché un basso livello di aggressività è esso stesso espressione di livello di aggressività è esso stesso espressione di ansietà.ansietà.

Quando l’aggressività non è associata al rifiuto, essa Quando l’aggressività non è associata al rifiuto, essa stessa sembra contenere certi aspetti di competenza stessa sembra contenere certi aspetti di competenza sociale, i bambini sono capaci di cercare una soluzione sociale, i bambini sono capaci di cercare una soluzione positiva tra i compagni.positiva tra i compagni.

D.ssa Luciana Fenu

LA PSICOMOTRICITA’: LA PSICOMOTRICITA’: come rilevare le difficoltà come rilevare le difficoltà

attraverso il giocoattraverso il giocoLa psicomotricità: sia dal punto di vista teorico La psicomotricità: sia dal punto di vista teorico

che operativo, considera la persona nella sua che operativo, considera la persona nella sua globalità psico-corporea, strutturale e globalità psico-corporea, strutturale e funzionale, il cui vissuto complessivo svolge un funzionale, il cui vissuto complessivo svolge un ruolo di fondazione della vita e si pone come:ruolo di fondazione della vita e si pone come:

Base dello sviluppo dell’identità,Base dello sviluppo dell’identità, Espressione della vita emozionale,Espressione della vita emozionale, Fondamento dei processi cognitivi,Fondamento dei processi cognitivi, Organizzatore della motricità funzionale e Organizzatore della motricità funzionale e

relazionale.relazionale.

D.ssa Luciana Fenu

PSICOMOTRICITA’ E PSICOMOTRICITA’ E GIOCOGIOCO

Il bambino esprime attraverso il gioco Il bambino esprime attraverso il gioco e il movimento il suo funzionamento e il movimento il suo funzionamento globale; gioco e movimento sono globale; gioco e movimento sono proprio oggetto di studio proprio oggetto di studio nell’approccio psicomotorio, dove la nell’approccio psicomotorio, dove la lettura delle modalità del corpo e del lettura delle modalità del corpo e del suo movimento in relazione con l’altro suo movimento in relazione con l’altro e con gli oggetti viene utilizzata come e con gli oggetti viene utilizzata come punto centrale della pratica.punto centrale della pratica.

D.ssa Luciana Fenu

PSICOMOTRICITA’ E PSICOMOTRICITA’ E GIOCO: COSA OSSERVAREGIOCO: COSA OSSERVARE

COSA VEDO COSA VEDO

COSA SENTOCOSA SENTO

D.ssa Luciana Fenu


COSA VEDOCOSA VEDOL’attenzione è orientata verso L’attenzione è orientata verso

l’esterno e permette di osservare i l’esterno e permette di osservare i dati oggettivi del bambino in dati oggettivi del bambino in

relazione con se stesso, relazione con se stesso, con l’altro, con l’altro, gli oggetti, gli oggetti, lo spazio lo spazio il tempoil tempo

D.ssa Luciana Fenu


COSA SENTOCOSA SENTO

L’attenzione è orientata verso L’attenzione è orientata verso l’interno con l’intenzione di portare l’interno con l’intenzione di portare alla consapevolezzaalla consapevolezza

Le proprie sensazioniLe proprie sensazioni PercezioniPercezioni EmozioniEmozioni RiflessioniRiflessioni

D.ssa Luciana Fenu


L’osservazioneL’osservazione Si utilizza l’integrazione tra un metodo Si utilizza l’integrazione tra un metodo

descrittivo, che prevede una raccolta di descrittivo, che prevede una raccolta di dati oggettivi secondo i parametri dati oggettivi secondo i parametri psicomotori (o tenendo conto delle tappe psicomotori (o tenendo conto delle tappe dello sviluppo del bambino) ed il metodo dello sviluppo del bambino) ed il metodo dell’osservazione partecipata che dell’osservazione partecipata che permette di rilevare gli elementi permette di rilevare gli elementi soggettivi attraverso il vissuto di chi soggettivi attraverso il vissuto di chi osserva.osserva.

D.ssa Luciana Fenu

L’OSSERVAZIONE DEL L’OSSERVAZIONE DEL GIOCOGIOCO

F. MontecchiF. Montecchi Realizzare un intervento efficace Realizzare un intervento efficace

presuppone di:presuppone di:

1.1. Sapere Sapere (conoscere i contenuti teorici (conoscere i contenuti teorici relativi al problema)relativi al problema)

2.2. Saper fareSaper fare (applicare le procedure (applicare le procedure operative adeguate)operative adeguate)

3.3. Sapere essereSapere essere (conoscere e gestire (conoscere e gestire l’emozioni)l’emozioni)

D.ssa Luciana Fenu


G. MorettiG. Moretti Osservare significa non soltanto Osservare significa non soltanto

registrare dei fenomeni, ma anche registrare dei fenomeni, ma anche prendere atto delle situazioni, dei prendere atto delle situazioni, dei contesti, delle condizioni in cui tali contesti, delle condizioni in cui tali fenomeni hanno luogo.fenomeni hanno luogo.

Osservare con distensione, sospendere Osservare con distensione, sospendere il giudizio, cercare di comprendere e il giudizio, cercare di comprendere e non di chiarire (atteggiamento naif).non di chiarire (atteggiamento naif).

D.ssa Luciana Fenu


1.1. Sospendere le aspettative e il giudizioSospendere le aspettative e il giudizio: se ci mettiamo ad : se ci mettiamo ad osservare con la mente di aspettative e giudizi, rischiamo di osservare con la mente di aspettative e giudizi, rischiamo di interpretare in modo distorto i comportamenti dell’altro; ad es. da interpretare in modo distorto i comportamenti dell’altro; ad es. da un bambino generalmente aggressivo potremmo aspettarsi sempre un bambino generalmente aggressivo potremmo aspettarsi sempre comportamenti inadeguati.comportamenti inadeguati.

2. 2. Osservare quanto accadeOsservare quanto accade: raccogliere gli elementi per le azioni : raccogliere gli elementi per le azioni successive.successive.

3. 3. Astenersi da forme immediate d’interventoAstenersi da forme immediate d’intervento: intervenire : intervenire rapidamente sulla base solo di sensazioni e di movimenti istintivi, rapidamente sulla base solo di sensazioni e di movimenti istintivi, può essere rischioso e fuorviante.può essere rischioso e fuorviante.

4. 4. Ascoltare l’emozioni attivate da quanto osservatoAscoltare l’emozioni attivate da quanto osservato: significa a) : significa a) entrare in contatto con le proprie emozioni da quanto si sta entrare in contatto con le proprie emozioni da quanto si sta osservando (es: rabbia per il bambino che sta distruggendo la osservando (es: rabbia per il bambino che sta distruggendo la classe); b) entrare in contatto con le emozioni del bambino (es: classe); b) entrare in contatto con le emozioni del bambino (es: ansia) cercando di contenere e mantenere distinti i due aspetti. ansia) cercando di contenere e mantenere distinti i due aspetti. Evitare di essere presi da emozioni sgradevoli che bloccherebbero Evitare di essere presi da emozioni sgradevoli che bloccherebbero l’offerta di aiuto al bambino.l’offerta di aiuto al bambino.

D.ssa Luciana Fenu


COSA OSSERVARE:COSA OSSERVARE:1.1. Rapporto con il proprio corpoRapporto con il proprio corpo: uso del tono, della : uso del tono, della

postura, del movimento, dello sguardo, della mimica, della postura, del movimento, dello sguardo, della mimica, della voce. Si osserva se l’uso del corpo è adeguato e adatto a voce. Si osserva se l’uso del corpo è adeguato e adatto a quanto la situazione richiede, o se sfugge al controllo. Si quanto la situazione richiede, o se sfugge al controllo. Si rilevano l’armonia, la congruenza, le contraddizioni dei rilevano l’armonia, la congruenza, le contraddizioni dei diversi canali all’interno del gioco.diversi canali all’interno del gioco.

2.2. Il mantenimento del piano del gioco-realtàIl mantenimento del piano del gioco-realtà: l’armonia e : l’armonia e la congruenza tra i diversi segnali non verbali ci permette la congruenza tra i diversi segnali non verbali ci permette di identificare il piano di realtà, mentre l’incongruenza di identificare il piano di realtà, mentre l’incongruenza degli stessi ci permette di identificare il piano simbolico.degli stessi ci permette di identificare il piano simbolico.

3.3. Il collegamento e l’integrazione tra l’intenzione, Il collegamento e l’integrazione tra l’intenzione, l’azione e l’emozionel’azione e l’emozione: il fare del bambino in un’attività d : il fare del bambino in un’attività d gioco sviluppa sempre un tema, che costituisce il filo logico, gioco sviluppa sempre un tema, che costituisce il filo logico, imprime una direzione al gioco e ne definisce il contenuto. imprime una direzione al gioco e ne definisce il contenuto. L’intenzione di gioco, l’azione e l’emozione guidano il L’intenzione di gioco, l’azione e l’emozione guidano il controllo del movimento del corpo, dei suoi segmenti controllo del movimento del corpo, dei suoi segmenti nell’investimento dello spazio, del tempo e degli oggetti.nell’investimento dello spazio, del tempo e degli oggetti.

D.ssa Luciana Fenu


4.4. Spazi e tempi del giocoSpazi e tempi del gioco: rivelano gli interessi e : rivelano gli interessi e il grado di libertà di azione del bambino. La il grado di libertà di azione del bambino. La capacità di organizzazione e strutturazione di capacità di organizzazione e strutturazione di un’attività sono indicatori importanti dello stato un’attività sono indicatori importanti dello stato di salute del bambino. Alcune particolarità si di salute del bambino. Alcune particolarità si manifestano nella difficoltà di “dare ordine” alle manifestano nella difficoltà di “dare ordine” alle varie azioni in vista di un obiettivo.varie azioni in vista di un obiettivo.

5.5. Rapporto con i materialiRapporto con i materiali: strutturati e non : strutturati e non strutturati. Può essere che di fronte ad un strutturati. Può essere che di fronte ad un materiale (senso-motorio) il bambino si blocchi materiale (senso-motorio) il bambino si blocchi oppure perda il controllo, mentre funzioni bene oppure perda il controllo, mentre funzioni bene in altre situazioni e con altro tipo di materiale in altre situazioni e con altro tipo di materiale (per es. più didattico).(per es. più didattico).

6.6. Rapporto con gli altri: pari e adulti.Rapporto con gli altri: pari e adulti.

D.ssa Luciana Fenu


7. 7. Le singole componenti funzionali in Le singole componenti funzionali in rapporto all’età del bambino.rapporto all’età del bambino.

8.8. Il linguaggio verbaleIl linguaggio verbale: definizione, : definizione, conoscenza, competenza espresse in conoscenza, competenza espresse in contatto con il piano emotivo del gioco, contatto con il piano emotivo del gioco, con il piano descrittivo del fare, non con il piano descrittivo del fare, non collegate al contesto o congruenti.collegate al contesto o congruenti.

Tutti questi rapporti sono interconnessi.Tutti questi rapporti sono interconnessi.

D.ssa Luciana Fenu


Il gioco, in sintesi, offre all’osservatore una serie di conoscenze in Il gioco, in sintesi, offre all’osservatore una serie di conoscenze in merito a diversi aspetti, quali:merito a diversi aspetti, quali:

L’attitudine del bambino a rapportarsi ai giochi (inibizione, L’attitudine del bambino a rapportarsi ai giochi (inibizione, eccitazione) e le modalità con cui li usa (tutti insieme, uno dopo eccitazione) e le modalità con cui li usa (tutti insieme, uno dopo l’altro, ecc.)l’altro, ecc.)

La capacità di organizzare il gioco, che indica la maturazione La capacità di organizzare il gioco, che indica la maturazione affettiva del bambino ed il tipo di funzionamento mentale;affettiva del bambino ed il tipo di funzionamento mentale;

La tematica del gioco (stereotipie, scene di aggressione, ecc.) La tematica del gioco (stereotipie, scene di aggressione, ecc.) per il suo alto valore proiettivo;per il suo alto valore proiettivo;

La verbalizzazione che accompagna il gioco;La verbalizzazione che accompagna il gioco; L’abilità psicomotoria (armonia dei gesti, abilità di prensione, L’abilità psicomotoria (armonia dei gesti, abilità di prensione,

stabilità motoria);stabilità motoria); La tolleranza alle frustrazioni, che si può rilevare nel momento La tolleranza alle frustrazioni, che si può rilevare nel momento

di interrompere il gioco.di interrompere il gioco.Nel complesso il gioco rappresenta una modalità privilegiata per Nel complesso il gioco rappresenta una modalità privilegiata per

valutare il livello di sviluppo del bambino, per conoscere le valutare il livello di sviluppo del bambino, per conoscere le caratteristiche del suo pensiero e, soprattutto, per accedere al caratteristiche del suo pensiero e, soprattutto, per accedere al suo mondo interno.suo mondo interno.

D.ssa Luciana Fenu


Sul piano clinico Guillemant suggerisce quattro Sul piano clinico Guillemant suggerisce quattro possibili situazioni abnormi:possibili situazioni abnormi:

1.1. Riduzione o assenza del giocoRiduzione o assenza del gioco (inibizione o (inibizione o depressione).depressione).

2.2. Eccesso del giocoEccesso del gioco (nevrosi di comportamento, (nevrosi di comportamento, ipercinesia)ipercinesia)

3.3. Insufficienza o cattiva organizzazione del giocoInsufficienza o cattiva organizzazione del gioco (deficit cognitivo, ADHD)(deficit cognitivo, ADHD)

4.4. BizzarriaBizzarria: cose e persone vengono utilizzate secondo : cose e persone vengono utilizzate secondo un simbolismo inabituale (anomalie psicopatologiche).un simbolismo inabituale (anomalie psicopatologiche).

Una certa modalità di gioco è da assumere come indicatore Una certa modalità di gioco è da assumere come indicatore di patologia solo a condizione che essa sia la più di patologia solo a condizione che essa sia la più frequente e tale da escludere altre forme alternative, frequente e tale da escludere altre forme alternative, supponendo la mancanza di interesse e di piacere per supponendo la mancanza di interesse e di piacere per qualsiasi altro gioco.qualsiasi altro gioco.

D.ssa Luciana Fenu

RILEVARE LE RILEVARE LE DIFFICOLTA’: DIFFICOLTA’:

I DISORDINI DEL I DISORDINI DEL LINGUAGGIOLINGUAGGIO Segnali di rischio per il disturbo del linguaggio:Segnali di rischio per il disturbo del linguaggio:

1. Mancata acquisizione di schemi d’azione con oggetti a 12 mesi;

2. Assenza o ridotta presenza di gioco simbolico da 24 a 30 mesi;

3. Vocabolario ridotto: meno di 20 parole a 18 mesi e meno di 50 parole a 24 mesi;

4. Ritardo nella comparsa della combinazione tra gesto e parola;

5. Deficit nella comprensione di ordini non troppo contestualizzati;

6. Persistere di espressioni verbali incomprensibili dopo i 2.6-3 anni.

D.ssa Luciana Fenu

GIOCO E DISORDINI DEL GIOCO E DISORDINI DEL LINGUAGGIOLINGUAGGIO

Dai 2 ai 4 anni il bambino deve aver acquisito tutti i fonemi, tra i 4 e i 6 anni non ci devono essere più processi di semplificazione.

L’incapacità di formulare frasi di due parole a 3 anni è da L’incapacità di formulare frasi di due parole a 3 anni è da considerarsi segno di ritardo significativo. considerarsi segno di ritardo significativo.

Tuttavia, fare una diagnosi differenziale di Ritardo Tuttavia, fare una diagnosi differenziale di Ritardo Semplice di Linguaggio nella fascia di età compresa fra i Semplice di Linguaggio nella fascia di età compresa fra i 2 e i 4 anni è molto difficile. In molti casi il R.S.L. 2 e i 4 anni è molto difficile. In molti casi il R.S.L. scompare spontaneamente verso i 4-5 anni, mentre un scompare spontaneamente verso i 4-5 anni, mentre un Disturbo Specifico di Linguaggio persiste oltre quest’età.Disturbo Specifico di Linguaggio persiste oltre quest’età.

I disturbi psicopatologici più frequenti che vengono I disturbi psicopatologici più frequenti che vengono segnalati in associazione con un disturbo del linguaggio segnalati in associazione con un disturbo del linguaggio sono i disturbi della condotta e i disturbi emotivi.sono i disturbi della condotta e i disturbi emotivi.

D.ssa Luciana Fenu

Disturbo semantico-Disturbo semantico-pragmatico del linguaggiopragmatico del linguaggio

Sono bambini che possono avere un linguaggio Sono bambini che possono avere un linguaggio sintatticamente ben formato e fonologicamente sintatticamente ben formato e fonologicamente corretto, ma che hanno difficoltà a seguire una corretto, ma che hanno difficoltà a seguire una conversazione o ad impegnarsi in un discorso a scopo conversazione o ad impegnarsi in un discorso a scopo comunicativo. Memorizzano frasi ma non le comunicativo. Memorizzano frasi ma non le costruiscono, hanno difficoltà a comprendere i costruiscono, hanno difficoltà a comprendere i discorsi, ripetono meccanicamente ciò che sentono. discorsi, ripetono meccanicamente ciò che sentono. Non usano frasi per relazionarsi con gli altri. Non usano frasi per relazionarsi con gli altri.

Preferiscono i giochi solitari e prestabiliti, talvolta i Preferiscono i giochi solitari e prestabiliti, talvolta i giochi sono sempre gli stessi, possono non fare giochi giochi sono sempre gli stessi, possono non fare giochi di finzione anche se sono in grado di giocare come gli di finzione anche se sono in grado di giocare come gli altri gli hanno insegnato o recitare scene dei libri. altri gli hanno insegnato o recitare scene dei libri. Possono recitare numeri e lettere dell’alfabeto.Possono recitare numeri e lettere dell’alfabeto.

È un deficit linguistico e non sociale (sindrome di È un deficit linguistico e non sociale (sindrome di Asperger).Asperger).

D.ssa Luciana Fenu

Disturbo semantico-Disturbo semantico-pragmatico del linguaggiopragmatico del linguaggio

Che fare:Che fare:3-5 anni3-5 anni: giochi di alternanza, giochi di ruolo che tengano conto di : giochi di alternanza, giochi di ruolo che tengano conto di

alcune regole comunicative: alcune regole comunicative: 1.1. scambiarsi i turni nel dare e ascoltare istruzioniscambiarsi i turni nel dare e ascoltare istruzioni2.2. Chiedere e ascoltare le richiesteChiedere e ascoltare le richieste3.3. Ottenere l’attenzione di qualcunoOttenere l’attenzione di qualcuno4.4. Fare domande dare risposteFare domande dare risposte5.5. Dare informazioniDare informazioni6.6. Dire Si e NoDire Si e No6-8 anni: se il bambino ha imparato modi più appropriati di 6-8 anni: se il bambino ha imparato modi più appropriati di

comunicare con gli altri. È utile, successivamente, imparare comunicare con gli altri. È utile, successivamente, imparare a usare queste abilità per interagire con maggiore efficacia a usare queste abilità per interagire con maggiore efficacia con gli altri bambini:con gli altri bambini:

1.1. Interpretare la comunicazione verbale e non verbale,Interpretare la comunicazione verbale e non verbale,2.2. Consapevolezza delle regole della conversazioneConsapevolezza delle regole della conversazione3.3. Abilità di inferenza e di linguaggio logico sequenziale e Abilità di inferenza e di linguaggio logico sequenziale e

temporale, ecc.temporale, ecc.

D.ssa Luciana Fenu

RILEVARE LE RILEVARE LE DIFFICOLTA’:DIFFICOLTA’:I disturbi della I disturbi della

coordinazione motoriacoordinazione motoria È un disordine della pianificazione ed esecuzione È un disordine della pianificazione ed esecuzione

di azioni intenzionali, in assenza di patologie di azioni intenzionali, in assenza di patologie neurologiche. È un disturbo dello sviluppo.neurologiche. È un disturbo dello sviluppo.

Sinonimi: goffaggine, disprassia evolutiva, Sinonimi: goffaggine, disprassia evolutiva, disfunzioni pratto-gnosiche, disordini percetivo-disfunzioni pratto-gnosiche, disordini percetivo-motori, disordini della coordinazione, ecc.motori, disordini della coordinazione, ecc.

Il disordine interferisce con l’apprendimento e Il disordine interferisce con l’apprendimento e con le attività della vita quotidiana.con le attività della vita quotidiana.

Alcuni autori lo definiscono un disturbo del Alcuni autori lo definiscono un disturbo del livello rappresentativo simbolico;livello rappresentativo simbolico;

Altri un disturbo del livello esecutivo.Altri un disturbo del livello esecutivo.

D.ssa Luciana Fenu

Disturbi della Disturbi della coordinazione motoriacoordinazione motoria

Dewey (1995) definisce la disprassia dello sviluppo come un Dewey (1995) definisce la disprassia dello sviluppo come un disordine delle performance gestuali, e ritiene che vi sia una disordine delle performance gestuali, e ritiene che vi sia una sequenza evolutiva nella rappresentazione gestuale:sequenza evolutiva nella rappresentazione gestuale:

Es: lavarsi i dentiEs: lavarsi i denti Fino a 3 anniFino a 3 anni: i bambini hanno difficoltà nella : i bambini hanno difficoltà nella

rappresentazione di gesti e presentano un comportamento rappresentazione di gesti e presentano un comportamento deittico, cioè indicano l’area dove l’azione dovrebbe aver deittico, cioè indicano l’area dove l’azione dovrebbe aver luogo (es. la bocca), oppure manipolano l’oggetto dell’azione luogo (es. la bocca), oppure manipolano l’oggetto dell’azione (percuotono i denti senza considerare lo spazzolino).(percuotono i denti senza considerare lo spazzolino).

Dopo i 4 anniDopo i 4 anni inizia la rappresentazione del gesto, cioè la inizia la rappresentazione del gesto, cioè la prassia ideomotoria, ma l’azione viene rappresentata con prassia ideomotoria, ma l’azione viene rappresentata con l’uso del corpo come oggetto.l’uso del corpo come oggetto.

Dopo i 7-8 anniDopo i 7-8 anni la rappresentazione simbolica degli oggetti la rappresentazione simbolica degli oggetti emerge gradualmente e continua a svilupparsi fino ai 12 emerge gradualmente e continua a svilupparsi fino ai 12 anni, quando le abilità prassiche diventano simili a quelle anni, quando le abilità prassiche diventano simili a quelle dell’adulto.dell’adulto.

D.ssa Luciana Fenu


La disprassia può manifestarsi come disordine delle La disprassia può manifestarsi come disordine delle performance di:performance di:

Gesti rappresentazionaliGesti rappresentazionali (esprimono azioni significative, es, (esprimono azioni significative, es, ciao);ciao);

Gesti nonrappresentazionaliGesti nonrappresentazionali (es. imitazioni di posture); (es. imitazioni di posture); Sequenze gestualiSequenze gestuali (es. imburrare un pezzo di pane). (es. imburrare un pezzo di pane).Questa definizione esclude i bambini con P.C., ma comprende Questa definizione esclude i bambini con P.C., ma comprende

i bambini con disordini percettivo-motori e con disfunzioni i bambini con disordini percettivo-motori e con disfunzioni neurologiche minori (non vi è un pattern lesionale neurologiche minori (non vi è un pattern lesionale specifico).specifico).

Esistono due tipi di disprassia:Esistono due tipi di disprassia:1. Ideativa o di pianificazione1. Ideativa o di pianificazione: il bambino non sa cosa fare, : il bambino non sa cosa fare,

non è in grado di pianificare le azioni per svolgere un non è in grado di pianificare le azioni per svolgere un compito;compito;

2. Ideomotoria o esecutiva2. Ideomotoria o esecutiva: il bambino non sa come fare, il : il bambino non sa come fare, il piano generale è conservato ma sono compromesse le piano generale è conservato ma sono compromesse le singole sequenze motorie, non sa come eseguirlo.singole sequenze motorie, non sa come eseguirlo.

D.ssa Luciana Fenu


Patogenesi:Patogenesi: secondo alcuni autori la disprassia dello sviluppo è da secondo alcuni autori la disprassia dello sviluppo è da

imputarsi ad un disordine simbolico/concettuale: imputarsi ad un disordine simbolico/concettuale: difficoltà nella rappresentazione astratta del gesto, le difficoltà nella rappresentazione astratta del gesto, le sequenze sono alterate o il corpo viene utilizzato come sequenze sono alterate o il corpo viene utilizzato come oggetto (difficoltà nella simbolizzazione dell’azione). Il oggetto (difficoltà nella simbolizzazione dell’azione). Il riscontro frequente tra disordini del linguaggio e riscontro frequente tra disordini del linguaggio e disordini prassici ipotizzano che alla base di entrambi disordini prassici ipotizzano che alla base di entrambi vi sia un disturbo di un sistema simbolico comune, che vi sia un disturbo di un sistema simbolico comune, che si esprime nella comunicazione gestuale e linguistica.si esprime nella comunicazione gestuale e linguistica.

Dewey ritiene che possano essere attribuiti a deficit del Dewey ritiene che possano essere attribuiti a deficit del controllo della sequenza temporale, del controllo della controllo della sequenza temporale, del controllo della forza e dell’organizzazione spaziale del movimento.forza e dell’organizzazione spaziale del movimento.

Prestazioni scadenti nei giochi di movimento, Prestazioni scadenti nei giochi di movimento, d’imitazione di gesti, nelle prime attività grafomotorie d’imitazione di gesti, nelle prime attività grafomotorie e costruttive.e costruttive.

D.ssa Luciana Fenu


Cosa è consigliato fare:Cosa è consigliato fare: Apprendere una routine con guida Apprendere una routine con guida

verbale (imparare a memoria le verbale (imparare a memoria le istruzioni);istruzioni);

Scomporre le sequenze di un compito, Scomporre le sequenze di un compito, fornendo al bambino dimostrazioni e fornendo al bambino dimostrazioni e guidandolo nel feedback per la guidandolo nel feedback per la valutazione degli errori;valutazione degli errori;

Inefficaci le attività motorie globali che Inefficaci le attività motorie globali che oltre a non migliorare le prestazioni oltre a non migliorare le prestazioni motorie, inducono frustrazione e ansia.motorie, inducono frustrazione e ansia.

D.ssa Luciana Fenu

Le emozioni in giocoLe emozioni in gioco

Il bambino ansiosoIl bambino ansioso In situazione nuove si tiene in disparte, ritirato,

apparentemente poco interessato e poco disponibile alle proposte avanzate, talora sospettoso.

L’eloquio: il tono di voce può essere basso, piatto, eloquio lento, povero di contenuti, spesso costituito da risposte brevi alle domande rivolte.

Qualità del rapporto: cerca continue rassicurazioni. Il gioco: presenta contenuti adeguati ma modalità di

svolgimento spesso ripetitive al fine di evitare l’imprevedibile, il cambiamento. Quest’ultimo, quando proposto, ingenera timore e inibizione, aumento delle richieste di conferma e di rassicurazione.

D.ssa Luciana Fenu

Le emozioni in giocoLe emozioni in giocoIl bambino depressoIl bambino depresso::

Caratteristiche: alterazione del tono dell’umore, espressione di tristezza caratterizzata da povertà della mimica, sguardo inespressivo, rarità del sorriso, pianto per motivi futili, povertà espressiva della postura.

L’eloquio: scarsa iniziativa verbale, alterazioni della prosodia. Il tono di voce può essere piatto, basso, l’eloquio lento e povero di contenuti o al contrario tono di voce alto, eloquio rapido, contenuti confusi.

Il comportamento: riduzione dei livelli di attività, scarsa iniziativa, inibizione, rallentamento psicomotorio. Molto spesso le alterazioni delle attività sono caratterizzate da comportamenti ipercinetici e condotte aggressive.

L’interazione sociale: tendono ad evitare le occasioni d’incontro con gli altri e, quando inseriti nell’ambito del gruppo, assumono atteggiamenti passivi o tendono ad isolarsi.

Il gioco: i contenuti sono poveri di creatività e si collocano spesso ad un livello inferiore rispetto a quanto atteso per età; le proposte di cambiamento vengono accettate passivamente senza generare alcuna apparente reazione emotiva; è spesso necessario sollecitarlo perché svolga quanto avviato. In genere c’è scarso interesse per l’oggetto, ridotta partecipazione, impoverimento della creatività.

D.ssa Luciana Fenu

L’emozioni in giocoL’emozioni in giocoIl bambino con DDAIIl bambino con DDAI

Il DDAI è una sindrome comportamentale caratterizzata da Il DDAI è una sindrome comportamentale caratterizzata da impulsività, iperattività e inattenzione (facile distraibilità). La impulsività, iperattività e inattenzione (facile distraibilità). La semplice osservazione del bambino permette di rilevare facilmente semplice osservazione del bambino permette di rilevare facilmente gli elementi caratterizzanti il disturbo:gli elementi caratterizzanti il disturbo:

Entra nella stanza (irruente)Entra nella stanza (irruente) Investe lo spazio (caotico)Investe lo spazio (caotico) Si rapporta all’oggetto (frenetico)Si rapporta all’oggetto (frenetico) Aderisce alle proposte dell’adulto (superficiale)Aderisce alle proposte dell’adulto (superficiale) Si impegna nel compito (discontinuo)Si impegna nel compito (discontinuo) Resiste alle distrazioni (inadeguato)Resiste alle distrazioni (inadeguato)È stata sottolineata l’esistenza, nel bambino iperattivo, di un disturbo È stata sottolineata l’esistenza, nel bambino iperattivo, di un disturbo

nella formazione del Sé corporeo e dei suoi confini che permette di nella formazione del Sé corporeo e dei suoi confini che permette di controllare l’azione.controllare l’azione.

Il DDAI comincia in genere a manifestarsi con l’inizio della Il DDAI comincia in genere a manifestarsi con l’inizio della deambulazione autonoma, i livelli di attività possono presentare un deambulazione autonoma, i livelli di attività possono presentare un picco intorno ai tre anni. In età prescolare però è difficile formulare picco intorno ai tre anni. In età prescolare però è difficile formulare una diagnosi differenziale con altri disturbi, ciò rende necessario la una diagnosi differenziale con altri disturbi, ciò rende necessario la formulazione di una diagnosi spesso provvisoria.formulazione di una diagnosi spesso provvisoria.

D.ssa Luciana Fenu

L’emozioni in giocoL’emozioni in giocoIl bambino con DDAIIl bambino con DDAI

L’eloquio: tono e velocità passano da livelli vicini a quelli normali a livelli elevati, soprattutto in concomitanza con il divieto e la frustrazione.

La qualità del rapporto: la relazione si caratterizza per la sua frammentarietà: egli infatti la mantiene e la interrompe a seconda che la sua attenzione venga attratta da altri stimoli. E’ comunque sempre mantenuto l’interesse per la relazione.

Il giocoIl gioco: nelle situazioni di gioco libero, in cui c’è ampia : nelle situazioni di gioco libero, in cui c’è ampia possibilità di movimento, egli non mostra particolari difficoltà, possibilità di movimento, egli non mostra particolari difficoltà, mentre in contesti in cui si richiede il rispetto di determinate mentre in contesti in cui si richiede il rispetto di determinate regole il bambino viene etichettato come regole il bambino viene etichettato come “problematico e “problematico e difficile da gestire”difficile da gestire”. Il gioco è più semplice, stereotipato, . Il gioco è più semplice, stereotipato, povero di significato, caratterizzato da semplici atti motori e povero di significato, caratterizzato da semplici atti motori e continui cambi di interessi (Alessandri, 1992).continui cambi di interessi (Alessandri, 1992).

Il corpo del bambino ipercinetico è sprovvisto di parola, la Il corpo del bambino ipercinetico è sprovvisto di parola, la motricità sostituisce il linguaggio, è ciò che si chiama motricità sostituisce il linguaggio, è ciò che si chiama passaggio all’attopassaggio all’atto..

D.ssa Luciana Fenu

L’emozioni in giocoL’emozioni in gioco

Il sistema dell’attenzione e le funzioni esecutiveIl sistema dell’attenzione e le funzioni esecutive

La capacità di inibire alcune risposte motorie La capacità di inibire alcune risposte motorie ed emotive a stimoli esterni, al fine di ed emotive a stimoli esterni, al fine di permettere la prosecuzione delle attività permettere la prosecuzione delle attività (autocontrollo), è fondamentale per (autocontrollo), è fondamentale per l’esecuzione di qualsiasi compito. Per l’esecuzione di qualsiasi compito. Per raggiungere un obiettivo nello studio o nel raggiungere un obiettivo nello studio o nel gioco, occorre essere in grado di ricordare lo gioco, occorre essere in grado di ricordare lo scopo (retrospezione), di definire ciò che scopo (retrospezione), di definire ciò che serve per raggiungere quell’obiettivo serve per raggiungere quell’obiettivo (previsione), di tenere a freno l’emozioni e di (previsione), di tenere a freno l’emozioni e di motivarsi.motivarsi.

D.ssa Luciana Fenu

L’emozioni in giocoL’emozioni in gioco Nei primi sei anni di vita, le funzioni esecutive sono Nei primi sei anni di vita, le funzioni esecutive sono

svolte in modo esterno: i bambini spesso parlano tra sé svolte in modo esterno: i bambini spesso parlano tra sé ad alta voce, richiamando alla mente un compito ad alta voce, richiamando alla mente un compito (memoria di lavoro), che inizialmente verbale, diviene (memoria di lavoro), che inizialmente verbale, diviene ben presto non verbale.ben presto non verbale.

Durante la scuola primaria, i bambini imparano ad Durante la scuola primaria, i bambini imparano ad interiorizzarle, a rendere private le funzioni esecutive, interiorizzarle, a rendere private le funzioni esecutive, tenendo per sé i propri pensieri (interiorizzazione del tenendo per sé i propri pensieri (interiorizzazione del discorso autodiretto). discorso autodiretto).

Imparano a darsi istruzioni, a costruire sistemi mentali Imparano a darsi istruzioni, a costruire sistemi mentali per capire le regole e adoperarle. Imparano a regolare i per capire le regole e adoperarle. Imparano a regolare i propri processi attentivi.propri processi attentivi.

Probabile disturbo prefrontale che regola l’inibizione Probabile disturbo prefrontale che regola l’inibizione delle risposte impulsive.delle risposte impulsive.

Una lettura psicomotoria che viene data ai problemi di Una lettura psicomotoria che viene data ai problemi di attenzione riguarda la difficoltà di investire “attenzione riguarda la difficoltà di investire “che io sono che io sono presente in quello che dico”presente in quello che dico” J. Berges J. Berges

D.ssa Luciana Fenu

L’emozioni in giocoL’emozioni in giocoChe fareChe fare

Le linee guida per il DDAI (2006)Le linee guida per il DDAI (2006) suggeriscono interventi di tipo suggeriscono interventi di tipo psicoeducativo: modificare l’ambiente fisico e sociale al fine psicoeducativo: modificare l’ambiente fisico e sociale al fine di modificarne il comportamento.di modificarne il comportamento.

Gli interventi sono focalizzati a garantire al bambino una Gli interventi sono focalizzati a garantire al bambino una maggiore struttura, maggiore attenzione e minori maggiore struttura, maggiore attenzione e minori distrazioni. Parent training e consulenza agli insegnanti.distrazioni. Parent training e consulenza agli insegnanti.

Riassunto delle linee guida:Riassunto delle linee guida:1.1. Regole chiare,Regole chiare,2.2. Istruzioni conciseIstruzioni concise3.3. Conseguenze positive o negative immediatamente dopo il Conseguenze positive o negative immediatamente dopo il

comportamento avvenuto,comportamento avvenuto,4.4. Strategie positive prima di utilizzare tecniche di punizione.Strategie positive prima di utilizzare tecniche di punizione.L’intervento psicomotorio, viceversa, centra l’attenzione sul L’intervento psicomotorio, viceversa, centra l’attenzione sul

corpo, sull’investimento positivo del sé corporeo per cercare corpo, sull’investimento positivo del sé corporeo per cercare di favorire il passaggio dall’azione alla rappresentazione di favorire il passaggio dall’azione alla rappresentazione dell’atto, cioè al pensiero.dell’atto, cioè al pensiero.

D.ssa Luciana Fenu

L’emozioni in giocoL’emozioni in giocoL’aggressività nel bambinoL’aggressività nel bambino

B. Aucouturier: B. Aucouturier: l’aggressione, per il bambino è il mezzo per segnalarci il suo l’aggressione, per il bambino è il mezzo per segnalarci il suo

rifiuto, è un richiamo per essere sentito, ascoltato, rifiuto, è un richiamo per essere sentito, ascoltato, riconosciuto, amato, per uno stare meglio esistenziale; in riconosciuto, amato, per uno stare meglio esistenziale; in fondo è una richiesta di comunicazione.fondo è una richiesta di comunicazione.

L’autore individua tre forme di manifestazioni aggressive nel L’autore individua tre forme di manifestazioni aggressive nel bambino:bambino:

1.1. Una forma estravertitaUna forma estravertita: il bambino iperinveste il mondo : il bambino iperinveste il mondo esterno. Lo spazio, gli oggetti, le persone sono luoghi dei esterno. Lo spazio, gli oggetti, le persone sono luoghi dei suoi eccessi violenti;suoi eccessi violenti;

2.2. Una forma intravertitaUna forma intravertita: l’inibizione, nella quale il : l’inibizione, nella quale il bambino non investe il mondo esterno. La sua motilità bambino non investe il mondo esterno. La sua motilità tonica-emozionale rimane potenziale ma è bloccata nel tonica-emozionale rimane potenziale ma è bloccata nel suo esternarsi;suo esternarsi;

3.3. Una forma ancora più introvertitaUna forma ancora più introvertita: l’autoaggressione, : l’autoaggressione, durante la quale il bambino non investe il mondo esterno.durante la quale il bambino non investe il mondo esterno.

D.ssa Luciana Fenu

L’emozioni in giocoL’emozioni in gioco Aucouturier intravede, nel bambino inferiore a 8 anni, Aucouturier intravede, nel bambino inferiore a 8 anni,

un’evoluzione delle modalità d’investimento delle un’evoluzione delle modalità d’investimento delle manifestazioni aggressive:manifestazioni aggressive:

1. 1. Le manifestazioni aggressive senza mediazioneLe manifestazioni aggressive senza mediazione: riguardano il : riguardano il passaggio all’atto puro, il bambino ignora la specificità degli passaggio all’atto puro, il bambino ignora la specificità degli spazi, il senso di utilizzazione degli oggetti, dei materiali e spazi, il senso di utilizzazione degli oggetti, dei materiali e delle parole. Le scariche aggressive sono violente e di breve delle parole. Le scariche aggressive sono violente e di breve durata, e si alternano a momenti di comunicazione tollerabili.durata, e si alternano a momenti di comunicazione tollerabili.

2. 2. Le manifestazioni aggressive mediateLe manifestazioni aggressive mediate: produzioni gestuali e : produzioni gestuali e vocali ritualizzate che evitano il passaggio all’atto (forma vocali ritualizzate che evitano il passaggio all’atto (forma presimbolica);presimbolica);

3. 3. Manifestazioni aggressive derivateManifestazioni aggressive derivate: possono operare sia sullo : possono operare sia sullo spazio, sia sugli oggetti.spazio, sia sugli oggetti.

La tecnica è quella di far evolvere l’aggressione del bambino La tecnica è quella di far evolvere l’aggressione del bambino verso forme d’investimento simbolico accettabili, riconosciute verso forme d’investimento simbolico accettabili, riconosciute sul piano sociale. sul piano sociale.

D.ssa Luciana Fenu

ELEMENTI DI AIUTOELEMENTI DI AIUTO

La prima fondamentale condizione per impostare un’azione La prima fondamentale condizione per impostare un’azione di aiuto con questi bambini è quella di riconoscere il loro di aiuto con questi bambini è quella di riconoscere il loro comportamento come una manifestazione di disagio e non comportamento come una manifestazione di disagio e non come una provocazione per lo più vissuta sul piano come una provocazione per lo più vissuta sul piano personale. Questi bambini colpiscono prima che sul piano personale. Questi bambini colpiscono prima che sul piano didattico, sul piano emotivo.didattico, sul piano emotivo.

D.ssa Luciana Fenu

ELEMENTI DI AIUTOELEMENTI DI AIUTO Utilizzare le caratteristiche del gioco del bambino senza Utilizzare le caratteristiche del gioco del bambino senza

interpretarle, aiutandolo a dotare di senso il suo fare o interpretarle, aiutandolo a dotare di senso il suo fare o non fare.non fare.

Assumere un atteggiamento recettivo consapevole, Assumere un atteggiamento recettivo consapevole, empatico. Ciò richiede capacità di ascoltarsi, di empatico. Ciò richiede capacità di ascoltarsi, di riconoscere l’emozioni e di esserne consapevoli. Solo in riconoscere l’emozioni e di esserne consapevoli. Solo in questo modo possiamo cogliere i vissuti dell’altro.questo modo possiamo cogliere i vissuti dell’altro.

Accettazione, comprensione, condivisione, limite Accettazione, comprensione, condivisione, limite facilitano nel bambino il sentimento di sentirsi facilitano nel bambino il sentimento di sentirsi apprezzato e considerato.apprezzato e considerato.

Uno dei risultati dell’empatia è il sentire che il bambino Uno dei risultati dell’empatia è il sentire che il bambino diventa oggetto di considerazione e di sentimenti positivi diventa oggetto di considerazione e di sentimenti positivi per l’adulto che si prenderà cura di lui.per l’adulto che si prenderà cura di lui.

L’assenza di giudizio, l’iniziativa lasciata al bambino, la L’assenza di giudizio, l’iniziativa lasciata al bambino, la positività del clima emotivo, l’ascolto di se stessi, positività del clima emotivo, l’ascolto di se stessi, l’attenzione alla globalità e non al sintomo facilitano uno l’attenzione alla globalità e non al sintomo facilitano uno sguardo verso l’altro.sguardo verso l’altro.

D.ssa Luciana Fenu

LA RELAZIONE LA RELAZIONE EDUCATIVAEDUCATIVA

Una relazione buona e significativa è Una relazione buona e significativa è la cornice indispensabile di ogni la cornice indispensabile di ogni attività di sviluppo e apprendimento.attività di sviluppo e apprendimento.

Se la relazione è carente o Se la relazione è carente o disturbata, il disagio che si crea può disturbata, il disagio che si crea può portare allo sviluppo di portare allo sviluppo di problematiche o accentuarle.problematiche o accentuarle.

D.ssa Luciana Fenu


Una relazione è buona quando Una relazione è buona quando desideriamo arricchirci di essa.desideriamo arricchirci di essa.

Una buona relazione di aiuto ha Una buona relazione di aiuto ha bisogno di bisogno di tempotempo, di , di occasionioccasioni e di e di incontriincontri ripetuti. ripetuti. (Canevaro, 1999).(Canevaro, 1999).

D.ssa Luciana Fenu


E’ essenziale sfuggire a due rischi:E’ essenziale sfuggire a due rischi:

1.1. La manipolazione e il controllo La manipolazione e il controllo dell’altro per i propri dell’altro per i propri bisogni(approvazione, sentirsi bisogni(approvazione, sentirsi efficaci,ecc.)efficaci,ecc.)

2.2. Il non sentirsi responsabili delle Il non sentirsi responsabili delle proprie emozioni, dubbi, difficoltà.proprie emozioni, dubbi, difficoltà.

D.ssa Luciana Fenu


Come facilitarla:Come facilitarla:

1.1. Accettazione incondizionata e Accettazione incondizionata e attribuzione di valore positivo.attribuzione di valore positivo.

2.2. Ascolto attivo, conoscenza, Ascolto attivo, conoscenza, comprensione.comprensione.

3.3. Proattività, stimolo, aiuto, Proattività, stimolo, aiuto, decisione, accompagnamento, decisione, accompagnamento, azione orientata, guida, atteseazione orientata, guida, attese

D.ssa Luciana Fenu

Accettazione incondizionata e Accettazione incondizionata e attribuzione di valore positivoattribuzione di valore positivo

Ci si accetta profondamente per quello che si Ci si accetta profondamente per quello che si è, quando l’altro mi va bene, al di là delle sue è, quando l’altro mi va bene, al di là delle sue capacità e del suo comportamento.capacità e del suo comportamento.

L’altro vale in sé, non produce per me valore L’altro vale in sé, non produce per me valore solo se cambia, se apprende, se procede verso solo se cambia, se apprende, se procede verso i miei obiettivi attraverso i miei interventi.i miei obiettivi attraverso i miei interventi.

Suggerimenti: dedicarsi del tempo allo stare Suggerimenti: dedicarsi del tempo allo stare insieme, non vincolato ad un’attività insieme, non vincolato ad un’attività finalizzata dal docente.finalizzata dal docente.

Riflessione: che valore attribuisco all’alunno Riflessione: che valore attribuisco all’alunno in difficoltà e quanto lo accetto senza in difficoltà e quanto lo accetto senza condizionare questa mia benevolenza al suo condizionare questa mia benevolenza al suo fare qualcosa che io desidero? fare qualcosa che io desidero?

D.ssa Luciana Fenu

Proattività, stimolo, aiuto, Proattività, stimolo, aiuto, azione orientataazione orientata

Una relazione si avvia a diventare buona Una relazione si avvia a diventare buona quando qualcuno che ci valorizza e ci quando qualcuno che ci valorizza e ci comprende, ci guida per mano, anche comprende, ci guida per mano, anche decisamente ed energicamente, quando decisamente ed energicamente, quando sentiamo che questa guida sa dove sentiamo che questa guida sa dove andare e come andarci.andare e come andarci.

L’azione deve essere regolare nel tempo, L’azione deve essere regolare nel tempo, costante e frequente. Deve essere costante e frequente. Deve essere negoziata, condivisa, co-decisa, negoziata, condivisa, co-decisa, rispettosa.rispettosa.

D.ssa Luciana Fenu

La relazione educativaLa relazione educativa

Canevaro ci invita a lavorare Canevaro ci invita a lavorare pedagogicamente sulla resistenza pedagogicamente sulla resistenza dell’altro, perché lì si trova il punto dell’altro, perché lì si trova il punto di inizio di una relazione educativa.di inizio di una relazione educativa.

D.ssa Luciana Fenu

LO SGUARDO LO SGUARDO VALORIZZANTEVALORIZZANTE

Il bambino in difficoltà ha bisogno di uno Il bambino in difficoltà ha bisogno di uno “sguardo che lo valorizzi” che gli “sguardo che lo valorizzi” che gli riconosca delle opportunità, che possa riconosca delle opportunità, che possa progettare, desiderare e sognare “su progettare, desiderare e sognare “su di lui” e “con lui” e, insieme, far sì che di lui” e “con lui” e, insieme, far sì che questo progetto possa diventare realtà!questo progetto possa diventare realtà!

Non basta guardarsi allo specchio per sapere Non basta guardarsi allo specchio per sapere come siamo, gli occhi di chi ci sta di fronte come siamo, gli occhi di chi ci sta di fronte sono lo specchio miglioresono lo specchio migliore..

La psicomotricita’

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