La grammatica nella lezione di lingua straniera

S.I.L.S.I.S a.a. 2006/2007 Didattica della grammatica (Chiara Ghezzi) Materiale 1

Modulo 1–La grammatica in un approccio comunicativo - 1 -

La docente dichiara, sotto la propria responsabilità, che il presente materiale didattico è stato redatto in conformità alla disciplina in materia di diritti d’autore di cui all’art. 68, comma 3 della Legge 633/1941 e successive modifiche.

La grammatica nella lezione di lingua straniera 1. La grammatica nelle opinioni di insegnanti e studenti

“Si sa, gli esercizi sono per forza noiosi… ma la grammatica va imparata.” (Insegnante)

“Gli allievi fanno perlopiù giusti gli esercizi scritti del libro, ma quando li si invita ad usare i pronomi clitici nel discorso è come se non si fossero mai esercitati: appena lasci andare l’elastico tutto torna come prima.” (Insegnante)

“La grammatica? Qualcosa di terribilmente serio, senza dubbio. Se stai parlando e fai

qualche errore, passi. Ma gli errori che fai nel compito di grammatica…beh, quelli non te li perdona nessuno.” (Studente)

“Certo, se una lingua vuoi parlarla bene non puoi fare a ameno della grammatica;

sarebbe come andarsene in giro con la macchina tutta sporca di fango: lavarla costa fatica, ma poi la differenza si vede.” (Studente)

Da Adorno / Ribotta (1999: 15) 2. Quanti significati per “grammatica”?

Grammatica prescrittiva / normativa: stabilisce modello immutabile e ideale a cui i parlanti si devono adeguare.

Grammatica come competenza

Grammatica descrittiva: descrive le regolarità di una lingua ad opera dei linguisti;

diversi modelli teorici come ad es. il funzionalismo e la grammatica generativa. Un tipo particolare di grammatica in questa seconda accezione è la Grammatica pedagogica “presentazione dell’informazione sulla lingua a scopi pedagogici” Corder (1988)

“La grammatica pedagogica assumerà una determinata forma in rapporto a fattori quali gli obiettivi del corso che scaturiscono dai [suoi] bisogni, l’età e la maturità intellettuale degli studenti, la durata e l’intensità del corso di studio, le differenze principali tra la lingua seconda e lingua materna che possono influire sull’approccio da adottare nell’insegnamento e sull’identificazione dei bisogni comunicativi nelle fasi iniziali di un corso di lingua” (Rivers (1968:19)




3. Quali approcci alla didattica della grammatica?

Bosc / Peyronel/ Prevosto, Italiano Italiano, 1985 Katerinov / Boriosi, La lingua italiana per stranieri, 1976

Cremona, Buongiorno Italia!, 1982 Gruppo META, Uno!, 1992




3.1 La presentazione di un argomento grammaticale: il passato prossimo in italiano. T = testo/dialogo R = esposizione esplicita regola E = esercizi 3.1.1 METODO STRUTTURALE O GRAMMATICALE

Italiano Italiano La lingua italiana per stranieri R: Participi regolari R: Participi irregolari R: Transitivo/intransitivo E: Riconoscere verbi transitivi e in transitivi R: paradigma completo del passa to prossimo R: Ausiliare di verbi transitivi e

intransitivi R: Accordo del participio R: Ausiliare con verbi servili R: Verbi con due ausiliari R: Forma negativa E: Accordare il participio E: Inserire una forma di passato

prossimo

T: Breve testo al passato prossimo E: Rispondere a domande poste al

passato prossimo R: Participi regolari E: Formare participi regolari R: Transitivo/intransitivo R: Ausiliare di verbi transitivi e intransitivi R: Accordo del participio E: Inserire una forma di passato prossimo R: Paradigma completo del passa to prossimo R: Participi irregolari

Approccio richiesto allo studente

approccio deduttivo: dal GENERALE al PARTICOLARE, dalla regola alla sua applicazione.

approccio induttivo: da CASI PARTICOLARI, alla REGOLA GENERALE, dall’esperimento alla regola.

Trattamento delle regole, ambiti di applicazione ed eccezioni

Esposizione lineare: ogni argomento grammaticale viene affrontato in toto per impedire allo studente di commettere errori.

Esposizione graduata: argomenti grammaticali trattati a piccole porzioni, evitando che lo studente sia costretto ad usare della regola più di quanto sappia.

3.1.2 METODO DIRETTO

Buongiorno Italia! T: Dialoghi al passato prossimo Traduzione dei dialoghi Vocabolario T: Frasi al passato prossimo con fare, comprare, imparare alla I e III persona R: Participio T: Frasi al passato prossimo con andare alla I persona R: Scelta dell'ausiliare R: Accordo del participio




R: Flessione degli ausiliari

Progressione metodo diretto STIMOLO RISPOSTA RINFORZO

Svantaggi del metodo diretto Traduzione Lingua madre: make → made ↓ ↓ Lingua d’arrivo fare fatto Ricostruzione Lingua madre: I make → I made Lingua d’arrivo io faccio → io ho fatto

3.1.3 METODO COMUNICATIVO Importanza ad aspetti pragmatico-funzionali della lingua, che non è mai disgiunta dalla comunicazione. Acquisizione come problem solving.

Modello cognitivo dell’acquisizione di una lingua

ipotesi

verifica

Risvolti didattici:

- rivalutazione aspetto creativo e atteggiamento attivo dello studente - rivalutazione dell’errore non segnale di mancato apprendimento, ma manifestazione di

un sistema linguistico in evoluzione - rinnovata attenzione alla lingua come sistema di regole e come grammatica.

Uno!

T: Dialoghi al passato prossimo Vocabolario: Espressioni avverbiali che indicano un tempo passato E: Rispondere usando espressioni avverbiali di tempo passato R: Passato prossimo R: Participio regolare e irregolare R: Scelta dell'ausiliare R: Concordanza del participio E: Leggere e capire dei dialoghi E: Descrivere delle vignette E: Ascoltare e raccontare T: Un curriculum vitae E: Formulare dei dialoghi al passato T: Una pagina di letteratura E: Esercizi di ortografia

Dati della lingua Sistema Interlingua




Workshop: La grammatica nei libri di testo

Come si presenta l’insegnamento della grammatica nei libri di testo normalmente adottati in classe? In gruppi di 4/5 persone riflettete, anche con l’aiuto del questionario “guida” che trovate sotto, su quale approccio didattico viene adottato e attraverso quali modalità viene presentata la grammatica. Potete scegliere, a seconda della lingua di vostro interesse, tra i volumi sotto.

- AA. VV. Couleurs de France, Langenscheidt, München. - Harmer, Jeremy / Lethaby, Carol, Just Right. Upper-Intermediate¸

Langenscheidt, München. - AA.VV., Genial!, Langenscheidt, München.

Questionario per l’analisi dei libri di testo

1. La grammatica compare esplicitamente nel testo e, se si, sotto quale forma? (ad es. una parte dell'unità didattica (UD), chiamata «Grammatica», «Riflessione sulla lingua», in cui vengono fornite regole, esempi e osservazioni di vario tipo.

2. Quali e quanti livelli della lingua vengono presi in considerazione nelle osservazioni grammaticali fornite? (livello fonologico, morfologico, semantico, usi e varietà della lingua, testuale, a livello contrastivo)

3. Come è realizzato didatticamente il momento di osservazione/riflessione grammaticale nell’UD? (con tavole strutturali, regole esplicite date a posteriori per generalizzare aspetti della lingua nell’UD, attraverso la presentazione di esempi che lo studente osserva e da cui induce la regola)

4. Se le osservazioni grammaticali vengono fatte esplicitamente, viene usata la lingua straniera o la lingua italiana?

5. Quale terminologia viene usata nell'esplicitazione delle osservazioni grammaticali? («tradizionale», proveniente da un unico riferimento teorico, eclettica semplificata e informale, in lingua straniera)

6. Se la grammatica non compare esplicitamente, ma è implicita nella selezione e gradazione dei materiali linguistici, secondo quali criteri avviene questa selezione e gradazione? (L'UD è centrata su una o più strutture sintattiche o punti grammaticali e il testo procede linearmente, l’UD è centrata su una situazione, oppure su una funzione comunicativa e il sillabo procede ciclicamente, l’UD è centrata su vari stadi di sviluppo di una o più abilità, l’UD è centrata su diversi tipi di testi orali e scritti (ad esempio l'intervista, la lettera informale, il saggio scientifico) e le diverse strategie comunicative in essi impiegate

7. Quali varietà della lingua vengono incluse? (lingua orale e lingua scritta, varietà geografiche, varietà legate ai diversi ruoli sociali o ai ruoli professionali.

8. Come definireste il tipo di lingua usato nel testo? (autentico, pedagogicamente appropriata, non autentica/scolastica)

Adattato da Prat Zagrebelsky (1985: 22-26)


Modulo 2: La riflessione sulla lingua in un approccio comunicativo - 6 - La docente dichiara, sotto la propria responsabilità, che il presente materiale didattico è stato redatto in conformità alla disciplina in materia

di diritti d’autore di cui all’art. 68, comma 3 della Legge 633/1941 e successive modifiche.

La riflessione sulla lingua in un approccio comunicativo

(Prat Zagrebelsky, Maria Teresa, 1985, Grammatica e lingua straniera, La Nuova Italia, Scandicci: 63-101)

(1) La riflessione sulla lingua deve contenere informazioni aggiornate e adeguate

alla realtà dei fatti linguistici (2) La riflessione sulla lingua deve essere condotta in modo chiaro e adeguato alle

capacità di comprensione degli studenti

Esempio 1 L’ordine degli elementi nella frase inglese è normalmente molto rigido. Il soggetto precede il verbo, che è seguito dal complemento oggetto (quando c’è). I complementi della frase seguono poi in quest’ordine: modo (M), luogo (L) e tempo (T).

Capelle et al., Basic English Grammar: 79

Esempio 2 Esempio 3

da Reboullet et al., Méthode d’Orange, I, p. 36

da Reboullet et al., Méthode d’Orange, III, p. 68

Esempio 4 I verbi di volontà, desiderio, richiesta e comando (come wish, like, expect, ask, order) quando sono seguiti in inglese da una proposizione oggettiva, richiedono in inglese la costruzione infinitiva.

cit. in Prat Zagrebelsky 1985: 79

(3) La riflessione sulla lingua deve presentare regole “acquisibili” da parte degli

studenti, arricchirle e rinforzarle ciclicamente




Esempio 5 Esempio 6

da Di Giuliomaria / Carra, Learning to comunicate, p. 98

P

da Reboullet et al., Méthode d’Orange, III, p. 66

(4) La riflessione sulla lingua deve concentrarsi su aspetti rilevanti per gli obiettivi

linguistici del corso

Esempio 7 Precedentemente vi è stata fornita la voce broadly tratta dal dizionario Sansoni. Ma non su tutti i dizionari in commercio – e parliamo soltanto di quelli buoni – troverete questa voce. Come procedere dunque?

a) Decidete a quale parte del discorso appartiene la parola in questione: si tratta di un Nome, di un Verbo, di un Aggettivo, ecc;

b) Decidete da quale altra parola del discorso essa deriva c) Cercate quest’ultima sul dizionario; d) Scegliete il significato appropriato al contesto di

occorrenza. Modificatelo grammaticalmente in modo da ottenere la parte del discorso a cui la parola appartiene e quindi il significato che cercate.

A quale parte del discorso appartiene broadly? ___________________________________________ Da quale parte del discorso deriva? ___________________________________________ Vi forniamo quest’ultima, cioè l’aggettivo broad, tratta da Ragazzini, Dizionario inglese - italiano, italiano – inglese, Zanichelli, Bologna, 1967, rist. 1979/80. Scegliete il significato appropriato al contesto di occorrenza e modificatelo grammaticalmente: Quale è dunque il significato di broadly? da Ciliberti / Ambroso, La lettura-studio in lingua inglese, p. 73




(5) La riflessione sulla lingua deve fornire informazioni a diversi livelli linguistici

Esempio 8 Esempio 9

da Ciliberti / Ambroso, La lettura-studio in lingua inglese, p. 185

(6) La riflessione sulla lingua deve comprendere attività di consapevolezza

sociolinguistica e discorsiva

Esempio 10 Esempio 11

TO From

BRITISH MUSEUM BRITISH MUSEUM

COURTAULD INSTITUTE GALLERIES

Walk to Russel Square then through

Thornhaugh Street into Woburn Square

HAYWARD GALLERY Bus 68, 188 or 239 from Southampton Row

to Waterloo Bridge then short walk

Tom,

Had to go, but this is how you get to my place. Catch No.4 bus re - There's a stop opposite the Church. Get off at the 10th stop. Walk 200 yds down the road and it's the 1st street on the right (Park Crescent). It'Il take you 30 minutes. See you Robert

IMPERIAL WAR MUSEUM

Bus 24 or 29 from Bloomsbury Street to Whitehall then bus 3,

59 or 159 A: excuse me - l'd like to go to the Science Museum - is it far from here? B: er - no not really - if you turn left at this corner - you come on the main Old Brompton Road - you see - you go up here – round the corner - you come to a big road - A: uhm - OK. B: you keep going that way - follow it round and you come to all the museums - including the

MUSEUM OF LONDON Central Line from Tottenham Court Road to St. Paul’s then short

walk




Science Museum Victoria and Albert - they' re just there – OK? A: thank you very much

Esempio 12 L'andamento di un articolo di cronaca va dal generale allo specifico, nel senso che le informazioni generali essenziali sono contenute nel primo paragrafo e rispondono alle domande: chi, che cosa, dove, quando (who, what, where, when). I paragrafi successivi al primo si possono in genere leggere come espansioni degli elementi sopraindicati, in cui si forniscono maggiori dettagli su chi (i protagonisti della vicenda), che cosa (il fatto accaduto), dove (il luogo), quando (il tempo). Inoltre possono introdurre nuove informazioni e contenere affermazioni di carattere generale che hanno talvolta la funzione di commento. Questa tecnica è intesa sia a soddisfare immediatamente il desiderio del lettore di conoscere gli aspetti più salienti della notizia che a facilitare la composizione del giornale, permettendo l'eliminazione, se necessaria per ragioni di spazio, degli ultimi paragrafi dell' articolo senza distorcere o sminuire la notizia principale. Da Bollettieri / Bosinelli et al., Reading as communication, p.23.

(7) La riflessione sulla lingua può utilmente includere dei riferimenti contrastivi

Esempio 13 In inglese, come in italiano, esistono due categorie di nomi: quelli dei nomi che indicano persone o cose singole e che possono essere contate (“countable nouns”) e quelle dei nomi che indicano sostanze di cui non si può individuare una singola unità e che perciò non possono essere contate oppure che indicano idee astratte (“uncountable nouns”). Da Elviri et al., Got the message?, p.80.

Esempio 14 Che atteggiamenti hai quando offri qualcosa a una persona? Di solito cerchi di sollecitarla ad accettare la tua offerta. Per questo motivo, cioè perché ti aspetti o meglio solleciti una risposta affermativa, nelle domande che hanno la funzione di offrire qualcosa si usa “some” invece di “any”. Da Elviri et al., Got the message?, p.81.

(8) La riflessione sulla lingua può avvenire in diversi momenti dell’unità didattica (9) La riflessione sulla lingua può essere accompagnata e rinforzata da esercizi su

punti linguistici specifici

(10) La riflessione sulla lingua è utile e formativa nel momento della correzione degli errori (11) La riflessione sulla lingua deve avere un ruolo contenuto rispetto alla pratica




La grammatica nel quadro comune europeo di riferimento OBIETTIVI GENERALI Si propone di fornire “[…]una base comune per l’elaborazione di sillabi linguistici, di linee guida per costruire curricula, esami, libri di testo in Europa. [Per fare questo] descrive in modo onnicomprensivo ciò che gli apprendenti devono imparare a fare per poter usare la lingua per comunicare, quali conoscenze e abilità devono sviluppare per essere capaci di agirla effettivamente. La descrizione riguarda anche il contesto culturale nel quale la lingua è inserita. Il Framework definisce i livelli di competenza che permettono di misurare il progresso dell’apprendente nei vari stadi dell’apprendimento e in prospettiva [di educazione] permanente.” Consiglio d’Europa (2001: 1) STRUTTURA COMPETENZE GENERALI

1. Sapere, o conoscenza dichiarativa; 2. Saper fare (know-how) o abilità (skill), 3. Saper essere o competenza esistenziale 4. Sapere come o abilità di apprendere

COMPETENZE LINGUISTICO – COMUNICATIVE

1) Dimensione linguistica 2) Dimensione sociolinguistica 3) Dimensione pragmatica

LE COMPETENZE INTERNE DEL SOGGETTO SOCIALE SI MANIFESTANO ATTRAVERSO COMPORTAMENTI E ATTUALIZZAZIONI CONCRETE DIMENSIONE ORIZZONTALE ATTIVITA’ LINGUISTICHE

1) ricezione 2) produzione 3) interazione 4) mediazione

DOMINI, COMPITI, STRATEGIE E TESTI

1. Domini i. Pubblico

ii. Personale iii. Occupazionale iv. Educativo

2. Compiti (tasks)

i. linguistici ii. solo parzialmente

linguistici iii. non linguistici

S.I.L.S.I.S a.a. 2006/2007 Didattica della grammatica – C. Ghezzi Materiale 2

Modulo 2: La riflessione sulla lingua in un approccio comunicativo - 11 -

La docente dichiara, sotto la propria responsabilità, che il presente materiale didattico è stato redatto in conformità alla disciplina in materia di diritti d’autore di cui all’art. 68, comma 3 della Legge 633/1941 e successive modifiche

DIMENSIONE VERTICALE

Tav. 1. Livelli comuni di riferimento: scala globale (Da Consiglio d’Europa, Modern Languages Division, 2002, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, trad. it. Sull’originale inglese di F. Quartapelle e D. Bertocchi, Firenze, La Nuova Italia).

C2 E’ in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse.

Livello avanzato C1 E’ in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare

anche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione. B2 E’ in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti che astratti, comprese le discussioni tecniche nei propri settori di specializzazione. E’ in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti e esprime un’opinione su un argomento di attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni.

Livello intermedio

B1 E’ in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente a scuola. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. E’ in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti. A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale). Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.

Livello elementare

A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede) E’ in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare.

2. COMPETENZE LINGUISTICHE 2.1 REPERTORIO LINGUISTICO GENERALE

A1

A2

B1

B2

C1

C2




C2 E’ in grado di utilizzare con sicura padronanza, un repertorio linguistico molto ampio, che gli /le permette di formulare i pensieri con precisione, dare enfasi, fare distinzioni, eliminare ambiguità... Nulla indica che si debba limitare in ciò che intende dire.

C1 E' in grado di scegliere la formulazione adatta in un vasto repertorio linguistico che gli permette di esprimersi chiaramente e senza doversi limitare in ciò che intende dire. E' in grado di esprimersi chiaramente e senza dare molto l'impressione di essersi dovuto limitare in ciò che intende dire.

B2

Dispone di un repertorio linguistico sufficiente per riuscire a fare descrizioni chiare, esprimere punti di vista e sviluppare argomentazioni, senza dover cercare le parole in modo troppo evidente e riuscendo ad usare alcune frasi complesse. Dispone di un repertorio linguistico sufficiente per descrivere situazioni non prevedibili, spiegare con ragionevole precisione i punti salienti di un concetto o di un problema ed esprimere pensieri su argomenti astratti o di cultura, quali la musica e i film.

B1

Dispone di strumenti linguistici e di lessico sufficienti per riuscire ad esprimersi, con qualche esitazione e parafrasi, su argomenti quali la famiglia, gli hobby e gli interessi, la scuola, i viaggi e l'attualità, ma i limiti lessicali lo/la portano a ripetere e ad avere a volte anche qualche difficoltà di formulazione. Dispone di un repertorio linguistico elementare che gli/le permette di cavarsela in situazioni correnti di contenuto prevedibile, anche se generalmente deve cercare le parole e semplificare il messaggio.

A2

E' in grado di formulare brevi espressioni di uso corrente per soddisfare semplici bisogni di tipo concreto: dati personali, routines quotidiane, desideri e bisogni, richieste di informazione. E' in grado di usare strutture di base ed espressioni memorizzate, gruppi di poche parole e frasi fatte per parlare di se stesso/a e di altre persone, di ciò che si fa, di luoghi e di cose che possiedono. Dispone di un repertorio limitato di brevi espressioni memorizzate che rispondono a situazioni prevedibili di "sopravvivenza"; nelle situazioni poco usuali si verificano frequenti interruzioni e fraintendimenti.

A1 Dispone di un repertorio molto elementare formato da espressioni semplici relative a dati personali e bisogni di tipo concreto.

2.3 CORRETTEZZA GRAMMATICALE C2 Mantiene costantemente il controllo grammaticale di forme linguistiche complesse, anche quando la sua

attenzione è rivolta altrove (ad es. nella pianificazione di quanto intende dire e nell'osservazione delle reazioni altrui).

C1 Mantiene costantemente un livello elevato di correttezza grammaticale, gli errori sono rari e poco evidenti. Ha una buona padronanza grammaticale; nella struttura delle frasi possono ancora verificarsi sbagli occasionali, errori non sistematici e difetti minori, che sono però rari e vengono perlopiù corretti a posteriori.

B2

Mostra una padronanza grammaticale piuttosto buona. Non fa errori che possano provocare fraintendimenti. Comunica con ragionevole correttezza in contesti familiari; la padronanza grammaticale è generalmente buona anche se si nota l'influenza della lingua madre. Nonostante gli errori, ciò che cerca di esprimere è chiaro.

B1

Usa in modo ragionevolmente corretto un repertorio di formule di routines e strutture d'uso frequente, relative alle situazioni più prevedibili.

A2 Usa correttamente alcune strutture semplici, ma continua sistematicamente a fare errori di base - per esempio tende a confondere i tempi verbali e a dimenticare di segnalare gli accordi; ciononostante ciò che cerca di dire è solitamente chiaro.

A1 Ha solo una padronanza limitata di qualche semplice struttura grammaticale e di semplici modelli sintattici, in un repertorio memorizzato.

2.4 PADRONANZA FONOLOGICA C2 Come per C1. C1 E' in grado di variare l'intonazione e porre correttamente l'accento nella frase in modo da esprimere sottili

sfumature di significato. B2 Ha acquisito una pronuncia e un'intonazione chiare e naturali. B1 La pronuncia è chiaramente comprensibile, anche se è evidente a tratti l'accento straniero e ci possono

occasionalmente essere errori. A2 La pronuncia è generalmente abbastanza chiara da poter essere capita malgrado il forte accento straniero,

ma gli interlocutori potrebbero dover richiedere qualche ripetizione.




A1 La pronuncia di un repertorio molto limitato di parole ed espressioni memorizzate può essere capita con qualche sforzo da parlanti nativi abituati ad avere a che fare con altre persone del suo gruppo linguistico.

2.5 PADRONANZA ORTOGRAFICA C2 La scrittura è priva di errori ortografici. C1 Impaginazione, strutturazione in paragrafi e punteggiatura sono coerenti e funzionali. L'ortografia è

corretta, a parte qualche sbaglio occasionale. B2 E' in grado di stendere un testo scritto che rispetti standard convenzionali di impaginazione e strutturazione

in paragrafi. Ortografia e punteggiatura sono ragionevolmente corrette, ma possono presentare tracce dell'influenza della lingua madre.

B1 E' in grado di stendere un testo scritto nel complesso comprensibile. Ortografia, punteggiatura e impaginazione sono corrette quanto basta per essere quasi comprensibili.

A2 E' in grado di copiare brevi frasi su argomenti correnti - ad es. le indicazioni per arrivare in un posto. E' in grado di scrivere parole brevi che fanno parte del suo vocabolario orale riproducendone ragionevolmente la fonetica (ma non necessariamente con ortografia del tutto corretta).

A1 E' in grado di copiare parole brevi e espressioni conosciute, ad es. avvisi o istruzioni, nomi di oggetti d'uso quotidiano e di negozi e un certo numero di espressioni correnti. E' in grado di dire lettera per lettera il proprio indirizzo, la nazionalità e altri dati personali.

Sillabo prima superiore inglese Sillabo corsi cis livello principiante Verbs and tenses

- present simple of to be, have got - can/can’t – must/mustn’t - there is / there are - present simple of regular verbs - imperatives for order and instructions - present continuous - simple present and present continuous in contrast - going to for future events - present continuous and going to in contrast for future

events - gerund (-ing form) after verbs like, hate, (don’t) mind,

prefer - verb like + gerund contrasted with would like +

infinitive with to. - past simple of verb to be - past simple of regular verbs

Nouns, Adjectives and Pronouns - demonstrative adjectives and pronouns: this/that –

these/those - personal subject and object pronouns: I, you…/ me,

you… - possessive adjectives and pronouns: my, your… - indefinite article: a/an - plural of nouns - Saxon genitive - countable and uncountable nouns

Prepositions - prepositions of place: in, on, under, in front of, behind,

above, next to, near opposite, on the left/right, between, in the corner

- prepositions of time: at, on, in Adverbs

- adverbs of intensity: very much, a lot, at all - adverbs of frequency

Syntax - question words: What, who, where, when, which, where,

how old, how long, how much/how many, why/because, whose.

- question formation - defining and non-defining relative clauses with who,

which, where - some vs. any

Morfologia nominale Accordo nel sintagma nominale: nomi, aggettivi, articoli Pronomi personali soggetto Pronomi interrogativi e dimostrativi Numerali Pronomi indefiniti: qualche, alcuni, ogni Aggettivi possessivi Morfologia verbale Indicativo presente, regolare e principali irregolari, servili, riflessivi Indicativo passato prossimo, alcuni partcipi irregolari (scritto, letto) Forme di cortesia “vorrei/volevo” Sintassi Avverbi di frequenza e avverbi di tempo (spesso, mai, ieri, oggi, domani, già, non ancora) Connettivi: e, ma, perché, quindi, comunque, allora, quando, anche se

Preposizioni semplici e articolate: locative e temporali .




- compounds with some-, any-, no-. - linkers: first, then, after that, finally

da Di Giuliomaria / Carra, Learning to comunicate, p. 98

Workshop 2: La grammatica nel QCER


L’uso degli esercizi nella lezione di grammatica 15 –


L’uso degli esercizi nella lezione di grammatica Nozioni importanti per la didattica della grammatica

- Conoscenza linguistica implicita vs. conoscenza linguistica esplicita (cfr. Bialystock, 1990)

- Acquisizione vs. apprendimento (cfr. Krashen, 1985) - Conoscenze dichiarative vs. conoscenze procedurali (cfr. Balboni, 1994)

La competenza comunicativa non può esistere senza una continua interazione tra dichiarazioni e procedure, che sono entrambe implicite e vengono, per definizione, acquisite, immagazzinate, classificate e reperite in maniera inconsapevole e rapidissima (Balboni, 1994, p. 104)

Il LAD (Language Acquisition Device) funziona con tempi, ritmi e modi individuali e non prevedibili, l’insegnante deve offrire il LASS (Language Acquisition Support System) che si concretizza in tecniche operative secondo tempi, ritmi e modi programmati da lui/lei programmati. Fondamentale nella glottodidattica della grammatica il concetto di ‘rappresentazione mentale’ perché permettono allo studente di

- padroneggiare CONSAPEVOLEMENTE quanto interiorizzato spontaneamente - diventare autonomo nell’apprendimento

Insegnamento della grammatica (a) o riflessione sulla lingua (b)? - chi e che cosa

a) insegnante presenta regole come norme da accettare b) allievo guidato dall’insegnante ‘scopre’ il meccanismo di funzionamento della

lingua - quando

a) costituisce un punto di partenza, anche se posta al termine dell’UD b) costituisce un punto d’arrivo, anche se introdotta lungo il percorso dell’UD

- dove e perché a) regole all’interno di schemi pieni predisposti dall’insegnante, lo studente è

passivo b) funzionamento all’interno di schemi vuoti, predisposti per guidare la riflessione,

studente è attivo - motivazione e tecniche

a) insegnare è più facile e rapido che far scoprire, più completo e preciso b) scoprire è un piacere primario

Come aiutare gli studenti a riflettere sulla lingua in modo da costruire adeguate rappresentazioni mentali delle loro conoscenze dichiarative?

Scoprire le regole

Verificare le regole

Interiorizzare le regole

Usare le regole nei

testi

Esercizi per ….

Da Corder (1988-19731)




(1) Scoprire le regole: esercizi di pratica induttiva (anche meaningless exercises con connotazione negativa)

Esempio 1 Esempio 2 Rispondere 1. Chi è Marianne? (svizzera) - È una ragazza svizzera. 2. Chi è Laura? (italiana) - __________________ 3. Chi è Olga? (russa) - __________________ 4. Chi è Carmen? (spagnola) - __________________ Da Chiuchiù /Minciarelli/Silvestrini, p. 5

Da Chiuchiù /Minciarelli/Silvestrini, p. 12

(2) verificare le regole: esercizi di riconoscimento (anche di verifica delle ipotesi (Corder, 1988-19731)), tra cui si distinguono esercizi con un basso livello di manipolazione ed esercizi con un alto livello di manipolazione

a. esercizi a scelta multipla (cfr. esempio 3) b. esercizi di sostituzione (cfr. esempi 4 e 5) c. esercizi di completamento (cfr. esempio 6)

Esempio 3 Esempio 4 Esercizio. Segna con una croce la risposta esatta (gli aggettivi sono: stanco, felice, contento, miope)

Anna è felicia Gianni è contento Anna è felici Gianni è contente Anna è felice Gianni è contente Anna è feliche Gianni sono contento

Gianni e Anna sono contenta Anna e Clara sono stanca Gianni e Anna sono contento Anna e Clara sono stanchi Gianni e Anna sono contenti Anna e Clara sono stance Gianni e Anna sono contente Anna e Clara sono stanche

Sandro è miopo Anna e Clara sono miope Sandro è miopi Anna e Clara sono miopa Sandro ha miopo Anna e Clara sono miopi Sandro è miope Anna e Clara sonno miopi

Da Adorno /Ribotta, 1999, p. 50

Completare le seguenti frasi con il presente indicativo: modello: Mario (cercare) cerca le chiavi di casa 1. Signora a che ora (finire) _________ di lavorare? 2. Ragazzi, voi (capire) _________ tutto quando il professore (spiegare) _________ ? 3. Signorina, Lei (pensare) _________ direttamente in italiano o (tradurre) _________ dalla Sua lingua? 4. Signorina, a che ora (uscire) _________ dall’univesrità? 5. Signora, Lei (sapere) _________ che (non potere) _________ dire sempre tutto quello che (pensare) _________? Da Katerinov /Boriosi, 1976, p. 48

Esempio 5 Esempio 6 Volgere al passato il seguente brano È una bella giornata, anche se non è ancora primavera c'è il sole e l'aria è calda. Non ho

voglia di lavorare nel pomeriggio e decido di andare a fare una passeggiata. Ma non ho

voglia di andare da sola e così telefono ad Ettore. Lui sta lavorando e così devo fare un po'

di fatica per convincerlo a venire con me. Alla fine riesco e gli dico che passo a prenderlo

alle due. Quando arrivo all'ufficio di Ettore, lo trovo che parla con dei colleghi; li saluta,

sale in macchina e partiamo. Dobbiamo ancora decidere dove vogliamo andare.

Discutiamo per un po' e scegliamo di andare verso le montagne.

Mentre viaggiamo Ettore mi racconta i suoi problemi di lavoro e mi dice che non va

d'accordo con il suo capo e che pensa di cambiare lavoro. Ogni tanto smette di parlare, mi

dice che strada devo fare e come devo guidare, perché non si fida di me. Mi arrabbio e gli

Completare (con i verbi) 1. Marianne e Paul _______ due stranieri. 2. Marianne _______ una ragazza svizzera. 3. Paul _______ un ragazzo americano. 4. Lei _______ di Zurigo. 5. Lui _______ di Boston. 6. I due ragazzi _______ in treno. 7. Scusi, signora _______ libero questo posto? 8. Sì, _______ tutti e due liberi. 9. Voi non _______ italiani, _______ stranieri, vero? 10. Sì, _______ stranieri. Io _______ americano, _______ di Boston. 11. Io _______ in Italia per studiare la lingua italiana 12. Anche tu _______ qui per questo, vero Marianne?

Da Chiuchiù /Minciarelli/Silvestrini,1985, p. 261




dico che può dire quello che vuole sulla strada, ma non sul mio modo di guidare.

Lui chiede scusa e continuiamo la nostra gita chiacchierando

tranquillamente.

Verso le tre e mezzo arriviamo a Balangero, un piccolo paese dove Ettore va sempre a

comprare il burro e il formaggio. A Balangero c'è anche una buona pasticceria che Ettore

conosce molto bene perché, dopo aver fatto la spesa, va sempre a fare merenda lì. Per

decidere di fermarci in pasticceria non dobbiamo discutere nemmeno un po'. Fermo la

macchina, scendiamo ed entriamo. Ci sediamo a un tavolino e, mentre guardiamo la carta

per scegliere cosa mangiare e bere, arriva la cameriera (che conosce Ettore molto bene), e

ci consiglia una cioccolata calda e una torta di frutta fresca. Accettiamo il consiglio.

Mentre parliamo il tempo passa e, quando guardiamo l'orologio, vediamo che sono già le

sei. Paghiamo il conto e usciamo velocemente: siamo quasi in ritardo per tornare a casa.

Ettore mi chiede di lasciarlo guidare perché lui conosce la strada e può fare più in fretta.

Da Bosc / Peyronel / Prevosto, 1985, p. 162

(3) interiorizzare le regole: i pattern drills, elementi fondamentali sono

a. l’estrema semplicità b. la sequenza dei pattern c. la ripetizione d. la presenza del rinforzo immediato

Oggi preferibili gli esercizi che presentano una struttura domanda-risposta piuttosto che una manipolazione di struttura (ad esempio di trasformazione da frase attiva in una passiva) – (cfr. esempi 7 e 8)

Esempio 7 Esempio 8 Rispondere secondo il modello: Avete provato il pesce? Sì, ci è piaciuto molto. Avete provato la carne? Sì, ci è piaciuta molto.

1. Avete provato la pasta? _________________________________________________

2. Avete provato la pizza? _________________________________________________

3. Avete provato il formaggio? _________________________________________________

4. Avete provato il prosciutto? _________________________________________________

Da Katerinov / Katerinov, 1992, p. 254

Replicate secondo il modello: Ti piace questo whisky? Non so, non l’ho ancora provato. Ti piace questa birra? Non so, non l’ho ancora provata.

1. Ti piace questo cognac? _________________________________________________

2. Ti piace quest’acqua minerale? _________________________________________________

3. Ti piace questa bibita? _________________________________________________

Da Katerinov / Katerinov, 1992, p. 256

La pratica dei pattern drills viene spesso criticata come mezzo per fissare le strutture: - il meccanismo di acquisizione scatta grazie all’esposizione alla lingua - con i pd lo studente impara a manipolare forme e non significati - la vera spinta all’apprendimento è la necessità di scambiare informazioni e quindi la comunicazione




(4) usare le regole nei testi: esercizi di produzione

Esempio 9 Esempio 10

Da Gruppo META, 1992, p. 65

Da Gruppo META, 1992, p. 119

Attività ludiche per l’insegnamento della grammatica A favore di un approccio ludico alla didattica della grammatica:

- rende più ‘piacevole’ l’apprendimento - fornisce una motivazione forte all’utilizzo e alla pratica delle strutture richieste e

quindi una forte spinta alla memorizzazione e all’apprendimento

Al termine del gioco è comunque e sempre utile una fase di verifica degli eventuali errori.

Attività 1 Attività 2 Livello: elementare – Sfida di participi

La classe è divisa In due squadre che si posizionano una di fronte all'altro. A turno ogni membro di una squadro sfida un membro dell'altra squadra a

flettere al participio un verbo (proponendo le forme irregolari, più difficili). Per ogni ri-sposta corretta lo squadra ottiene un punto. Ogni giocatore può proporre solo verbi di cui conosce a propria volta il participio, altrimenti la squadra proponente è penalizzata di un punto. Vince lo squadra che totalizza più punti. Questo gioco può essere usato per il ripasso e lo memorizzazione di diversi elementi e strutture.

Livello: elementare - Catena di passati prossimi Gli studenti siedono in circolo. Il primo studente dichiara ad alta voce una frase del tipo: "Ieri ho..." ("Ieri ha mangiato una pizza"; "ieri sono andata al cinema"). Lo studente successivo ripete

lo frase del compagno ("Ieri x ha...") e aggiunge una frase che lo riguarda ("e io ho... "). Lo studente successivo ripete le prime due frasi e ne aggiunge una che lo riguarda e cosi via. Quando un giocatore sbaglia, perché dimentica lo frase di un compagno o la ripete in modo scorretto, si alza e resta in piedi fino al turno successivo.

Attività 1 Attività 2 Livello: intermedio - Caccia alla coda

L'insegnante prepara dei cartoncini su cui sono scritti dei nomi e altri su cui sono scritti dei suffissi, in maniera tale che dalle coppie nome + suffisso si possano formare degli aggettivi (es.

bore / -ing; nature / -al) Ogni studente riceve poi in numero uguale cartoncini di nomi e di suffissi mescolati, gli studenti quindi girano per lo classe e possono scambiare con gli altri i cartoncini per formare gli aggettivi corretti. Vince chi riesce, con i cartoncini collezionati, a formare più aggettivi corretti. Uno variante del gioco può prevedere lo distribuzione dei nomi e un'asta di suffissi (con l'insegnante come battitore): ogni studente ha a disposizione un certo quantitativo di "denaro" per comprare i suffissi che ritiene adatti ai nomi in suo possesso. Un’ulteriore variante può richiedere che gli studenti scelgano un compagno e lavorino poi con i cartoncini a disposizione per formare il maggior

Livello: intermedio – La parola proibita L’insegnante sceglie delle parole che gli studenti dovranno indovinare. Gli studenti sono divisi in due squadre che giocano a turno. Ad ogni turno l’insegnante suggerisce una parola ad un

giocatore, che cercherà di far indovinare la parola ai compagni, dandone delle definizioni senza mai pronunciarla: solo i suoi compagni di squadra infatti hanno il permesso di pronunciare la parola proibita. Se la squadra indovina la parola entro il limite di tempo fissato ottiene un punto. Il turno passa poi all’atra squadra. Il gioco stimola lo studente a dare definizioni, attraverso varie strutture: frasi finali ("serve per..."; "serve a... "); relative ("è una cosa / una persona che... "); temporali ("si usa quando... "); l'impersonale ("si dice quando..."; "qualcuno lo chiama... "). Questi tipi di frase possono essere scritti alla lavagna per aiutare




numero di aggettivi. AI termine del gioco e assegnati i punteggi, si possono ricomporre gli aggettivi nel modo corretto.

gli studenti a scegliere le formule appropriate

Attività 1 Attività 2 Livello: avanzato – La parola misteriosa

L'insegnante prepara dei cartoncini, su ciascuno dei quali è scritta una parola difficile e probabilmente sconosciuta agli studenti, insieme

alla sua definizione. Ad ogni turno di gioco !'insegnante prende un cartoncino e detta la parola agli studenti, senza la definizione. Gli studenti, dopo aver scritto la parola su un cartoncino, devono inventare una definizione plausibile e scriverla accanto alla parola misteriosa. Al termine l’'insegnante raccoglie i cartoncini scritti dagli studenti, li mescola unendo al mazzo il cartoncino con la definizione corretta e infine legge tutte le definizioni proposte, senza rivelare quale è carretta. Gli studenti, a turno, votano per la definizione che ritengono esatta. I punteggi vanno assegnati in questo modo: chi indovina la definizione corretta ottiene un punto; chi ha scritto una definizione che è stata votata ottiene un punto. Segnati i punteggi, si comincia una secondo mano, con una nuova parola. Il gioco è utile per diversi aspetti: allena gli studenti all'analisi di parole sconosciute e a fare ipotesi sul loro significato; induce alla riflessione metalinguistica ("questa parola può essere un verbo? un aggettivo''); infine, esercita lo capacità di esprimersi in una maniera rigorosa e a riconoscere le strutture tipiche della lingua italiana. Perché il gioco non sia troppo difficile, è meglio che lo definizione corretta trascritta sul cartoncino non sia formulata in modo troppo tecnico, "da vocabolario”.

Livello: avanzato – Chi ha detto cosa? Questo gioco è una variante del precedente. Questa volta l’insegnante prepara dei cartoncini su cui sono scritte delle frasi tratte da articoli di giornale, da racconti o altri testi. Quando legge la

frase agli studenti, l’insegnante si interrompe ad un certo punto ed invita gli studenti a scrivere una possibile prosecuzione su di un cartoncino. Quindi raccoglie i cartoncini, li mescola con quello della frase originale e legge poi tutti i cartoncini. Gli studenti a turno votano lo frase che ritengono essere quella originale. I punteggi si attribuiscono come nel gioco precedente. Anche questo gioco serve alla formulazione di frasi: se lo frase iniziale si interrompe con una congiunzione o una preposizione ("il giorno che..."; "ho sempre saputo come ... "; "mi chiedo se... "), gli studenti dovranno proseguirla in modo corretto rispetto alla consecutio temporum.

Da Adorno / Ribotta (1999: 60-62)

Workshop 3: La progressione degli esercizi di grammatica

S.I.L.S.I.S a.a. 2006/2007 - Didattica della grammatica (Chiara Ghezzi) Materiale 4

Modulo 3 - Tra unità didattica e unità di apprendimento: il ruolo della grammatica - 20 -


Tra unità didattica e unità di apprendimento: il ruolo della grammatica

Modello di unità didattica, in Balboni, P., 1990, Tecniche didattiche e processi di apprendimento linguistico, Liviana, Padova.


Modulo 3 - Tra unità didattica e unità di apprendimento: il ruolo della grammatica - 21 - La docente dichiara, sotto la propria responsabilità, che il presente materiale didattico è stato redatto in conformità alla disciplina in materia di diritti

d’autore di cui all’art. 68, comma 3 della Legge 633/1941 e successive modifiche.

Tecniche specifiche per la didattica della grammatica Tecniche di natura insiemistica Diverse tipologie di tecniche basate sulla costituzione e la manipolazione di insiemi

- tecniche di inclusione/esclusione: lo studente lavora su un insieme disomogeneo che deve ridistribuire in insiemi omogenei (inclusione) o da cui deve eliminare le disomogeneità togliendo elementi (esclusione)

- tecniche di seriazione: riordino di un insieme caotico in base ad un parametro Tecniche di manipolazione Generalmente introdotte da consegne del tipo “Volgi al …”. Serve ad applicare piuttosto che ad indurre una riflessione ed una sistematizzazione Identificazione di devianze Anche Caccia all’errore, gradita per natura di sfida, ma stimola solo la riflessione di controllo. Tecniche per riflettere sulle conoscenze grammaticali procedurali Le conoscenze procedurali emergono quando alcune conoscenze morfologiche (ma anche fonologiche, grafemiche e lessicali) vengono attualizzate in enunciati.

- di natura insiemistica: jigsaw (incastro delle frasi di un periodo, dei periodi di un testo, delle battute di un dialogo, delle vignette di un fumetto…)

- basate sull’esplicitazione: permettono di esplicitare e rendere chiari i meccanismi di coesione in un testo (tecnica rapida è la scelta multipla)

- tavole di combinazione e sostituzione: griglie divise in almeno 3 colonne, quella centrale contiene la variabile su cui ci si vuole focalizzare, nelle colonne laterali materiali linguistici con cui costruire frasi passando per il centro

- riempimento di spazi vuoti: troppo utilizzata Il ruolo dell’nsegnante (Andorno / Ribotta, 1999, Insegnare e imparare la grammatica, Paravia, Torino) Criteri di selezione degli argomenti di grammatica sono:

- ciò che è utile: i motivi per cui si impara una lingua non tutte le parti del sistema lin.co hanno lo stesso peso al suo interno, quindi saranno “centrali” o “periferiche” a seconda della

o pervasività: diffusione nel sistema o vitalità: effettivo impiego da parte dei parlanti

- ciò che crea difficoltà - ciò che si può descrivere tramite regole

Criteri di progressione degli argomenti di grammatica sono: - semplice complesso

o perché manca una trattazione linguistica esauriente o perché gli studenti in quel settore fanno molti errori o perché quella struttura richiede un numero elevato di pre-requisiti (cfr. ipotesi di

insegnabiltà Piennaman (1989) o in base agli studi sulle sequenze di acquisizione naturale

- molto diffuso poco diffuso - molto utile meno utile NB - acquisizione naturale vs. apprendimento guidato: fondamentali nozioni di interlingua (anche grammatica transitoria) e di inbuilt syllabus Implicazioni didattiche dagli studi sulle sequenze naturali di acquisizione 1. Ordinare il sillabo sul modello delle grammatiche transitorie degli apprendenti naturali 2. sfruttare la distinzione tra competenza passiva e competenza attiva 3. ricorrere ad un metodo graduale di esposizione a spirale

La grammatica nella lezione di lingua straniera

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