IRRE Toscana · Web viewAnalisi formale del testo: caratteristiche espositive, linguaggio, figure...

IRRE ToscanaProgetto EdaLab – Bozza

IRRE Toscana

Progetto EdaLab2005-2006

BOZZAa cura di Elisabetta Cosi e Giuseppe Ianni

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INDICE

Prima ParteI Laboratori EdaLab in Toscana (pag. 7)Accogliere…Orientare… Accompagnare…(pag. 10)A cura di Giuseppe Ianni

Appunti per la progettazione nei Laboratori territorialiGli strumenti dell’AccoglienzaAnalisi di processo – L’esperienza dei Laboratori di Pistoia/Prato, Livorno, Pisa/Lucca/Massa

Percorsi di Didattica Modulare (pag. 38)A cura di Elisabetta Cosi

Appunti per la progettazione nei Laboratori territoriali

Riflessioni per un percorso curricolare (pa. 77)A cura di Elisabetta CosiAppunti intorno all’E-learning nel processo di insegnamento/apprendimento (pag. 80A cura di Elisabetta Cosi

Il Progetto SAPA (pag. 82)La Formazione online su PuntoEduEda (pag. 83)I Learning ObJect su PuntoEdu Serali (pag. 84)Il Progetto Didattica della matematica MatEda (pag. 85)

Alcune indicazioni di lettura (pag. 86)

Allegati (pag. 90)

1. Scheda OF – Ricognizione dell’Offerta Formativa dei CTP e degli Istituti Superiori con corsi per adulti della Toscana

2. Documento tecnico per la definizione degli standard formativi, di cui all'art. 4 dell'Accordo quadro sancito in Conferenza unificata il 19 giugno 2003 tra il Ministro dell'istruzione dell'università e della ricerca, il Ministro del lavoro e delle politiche sociali, le Regioni, le Province autonome di Trento e Bolzano, le Province, i Comuni e le Comunità Montane

Seconda parte

Lo sviluppo professionale dei docenti (pag. 97)Un’esperienza con il CTP Marconi-Frank di Pistoia (2004-2005) nell’ambito del Progetto “Adultità e Formazione dei docenti”A cura di Elisabetta Cosi, Giuseppe Ianni e Fiorenza Petrucci

NOTAI contributi del Prof. Cambi, del Prof. Scaglioso e dei Proff. Di Grazia, Matini, Papponi Morelli e Virdia saranno inseriti nella eventuale pubblicazione o nella versione definitiva del Dossier regionale

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PRIMA PARTE

Il Progetto EdaLab è stato coordinato dal Gruppo di pilotaggio interregionale IRRE Toscana-IRRE Emilia Romagna

Per l’IRRE ToscanaGiuseppe Italiano Direttore IRRE Toscana (fino a giugno 2006)Elisabetta Cosi Tecnico RicercatoreGiuseppe Ianni Tecnico RicercatoreLucia Maddii Tecnico RicercatoreCarlotta Cartei Ufficio Scolastico Regionale della Toscana

Consulente scientifico del Progetto Interregionale Cosimo Scagioso

Il Gruppo di Ricerca e sviluppo ha collaborato alla ricerca e alla realizzazione dei Laboratori: Fiorenza Petrucci, Francesca Tarsitano, Nicoletta Nardini e Sandro Piazzesi, Sabina Poscetti, Sabina Pezzopane, Anna Maria Pregliasco ed Elisabetta Vecchi, Elisabetta Falcolini

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Partecipanti ai Laboratori e Istituti coinvolti

(qui di seguito i nominativi dei docenti che hanno partecipato, anche solo in parte, ai Laboratori. Ci scusiamo se ci fossero docenti non segnalati e preghiamo di comunicare il nominativo a [email protected])

LABORATORIO AREZZO

Laura Braconi CTP Foiano della ChianaLaura De Giudici ITC Laparelli CortonaEustachio Del Piano CTP ArezzoElisabetta Falcolini ITC SansepolcroAlessandra Gatteschi ITC Buonarroti rezzoDonatella L Lucherini ITC Buonarroti ArezzoMariella Maglioni CTP – IT Bibbiena BibbienaLorella Mangani CTP ArezzoMarcella Mariotti ITC SansepolcroLara Rossi CTP ArezzoGiovanna Selvi CTP Anghiari

LABORATORIO FIRENZE

Maria Novella Alioto IT Agrario FirenzeCarmelina Apollaro IPF Morante FirenzeManuela Belardini ITCG Calamandrei Sesto FiorentiniAnna Luisa Campanella ITCG Calamandrei Sesto FiorentiniLaura Cesarini ITCPeano FirenzePetroni Cinzia ITC Galilei FirenzeEnrico Coppi ITCG Russell-Newton ScandicciMarta Corsinovi ITC Galilei FirenzeFilomena Di Filippo ITC Peano FirenzeRiccardo Franco IS Vasari FiglineRita Gaeta ITS Ferraris EmpoliMarco Lotti CTP Scandicci Le SigneSauro Marchi CTP Campi BisenzioGigliola Mustari IPF Morante FirenzeAnna Naldi Istituto d’Arte Sesto FiorentinoNicoletta Nardini ITCG Calamandrei Sesto FiorentinoGiuseppe Nibbi CTP Bagno a RipoliSergio Pellegrini IS Cellini FirenzeSandro Piazzesi CTP Scandicci Le SigneAlberta Pieraccin IPSIA Chini Borgo S. LorenzoRosaria Pugliese ITC Peano FirenzePaola Trotter CTP Scandicci Le SigneNicolaCarlo Verdina CTP Campi BisenzioToni Virdia ITC Peano Firenze

LABORATORIO GROSSETO/SIENA

Luciano Baccetti CTP GrossetoManuela Brunelli IM Rosmini GrossetoMirko Caminati CTP Arcidosso

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Marco Cavina IP Einaudi GrossetoMassimo Ciani ITC Fossombroni GrossetoStefano Corti LA Aldi GrossetoFranco Dominici IS Zccarelli PitiglianoMassimiliano Elia CTP ArcidossoSilvia Fabbris IP Einaudi GrossetoOriana Fedeli CTP FollonicaLuca Guerranti CTP PoggibonsiMarcella Leli CTP ArcidossoMiriam Mancini CTP GrossetoFernando Menichetti IM Rosmini GrossetoMaristella Perna CTP PiancastagnaioSerena Renai CTP PiancastagnaioStefania Righi CTP PoggibonsiMarco Ristori CTP GrossetoAnna Rizziello IM Rosmini GrossetoEmilia Scotto IPC Einaudi GrossetoGiannino Sebastiani IM Rosmini GrossetoFranca Sette CTP GrossetoSilvia SorresinaAlfio Vanelli IS Manetti/Porciatti GrossetoMirta Venturini IM Rosmini Grosseto

LABORATORIO LIVORNO

Claudio Mannucci CTP LivornoElvira Bellante ITC Vespucci LivornoSerena Bellucci ITCG Cerboni PortoferraioElisabetta Frizzi CTP Rosignano SolvayLuciana Giusti IPSSCT Colombo LivornoValentina Morelli CTP PiombinoSavina Percoco ITI Galilei LivornoAdriana Tabarracci ITC Vespucci LivornoFrancesca Tarsitano ITCS Cerboni PortoferraioMonica Toncelli ITI Galilei LivornoRoberto Turchi CTP Rosignano Solvay

LABORATORIO PISA/LUCCA/MASSA

Pietro Augello IP Pertini LuccaAntonio Bartolozzi ITC Pacinotti PisaSimonetta Bernini CTP LuccaLedi Bertelli IPMatteotti PisaCristina Bertolucci IP Pertini LuccaRita Bianchi IP Civitali LuccaSusanna Caneva IP Salvetti MassaLucia Castaldi IC Ponte a Egola-

S. MiniatoSilvana Costa CTP VolterraGiordano Crescenzo ITIS Galilei MassaAnnarosa De Robertis CTP PisaCarlo Del Grande Liceo Artistico LuccaRenato Del NeroRenato Del Noce ITIS Galilei ViareggioMaria Di Lazzaro CTP ViareggioAngela Fontana CTP Lucca

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Piera FontaniniAngela Gadducci CSA LuccaMaria Rita Garzelli CTP PontederaPaolo Lucio GigantelliCrescenzo Giordano ITIS Meucci PisaNicla GuidottiLorenzo Isoppo IPIA Giorgi LuccaPaola LamprediPasqualina Leonardis CTP PisaSondra Marrucci CTP Ponte a Egola. –

S. MiniatoMaria Rosaria Mencacci IPIA Giorgi LuccaFrancesca Morescalchi IP Pertini LuccaLiviana Negri CTP VolterraGloria Pasqualetti ITC Pacinotti PisaRosanna Pezzopane IP Pertini LuccaLuca Pierini CTP PontederaSabina Poscetti IP Pertini LuccaAnna Maria Pregliasco IT Zaccagna CarraraRoberto Ribolini ITIS Meucci PisaLetizia Romizi IP Pertini LuccaGiuseppina Rossi ITC Zaccagna CarraraElena Rossitto ITC Pacinotti PisaOrnella Spada CTP VolterraEva Spinelli CTP VolterraMariuccia Stefani CTP ViareggioAntonella Testori IP Salvetti MassaLuana TognoniAnna Torretti CTP ViareggioAngela Tozzi IP Matteotti PisaAdriana Trobia CTP ViareggioElisabetta Vecchi CTP PontederaFrancesca Vettori ITC Pacinotti Massa

LABORATORIO PISTOIA/PRATOBottaini Anna CTP MontecatiniAlessandro Galardini IT Capitini AglianaMatilde Griffo CSA PustoiaGiuseppina Grilli TP MontecatiniMassimo Massagni IP Datini PratoRoberto Nania ITI Fedi PistoiaAngela Perrone IP Datini PratoFiorenza Petrucci CTP Marconi-Frank PistoiaGioietta Romagnoli CTP Prato

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I Laboratori EdaLab in Toscana

I Laboratori sono stati a:ArezzoFirenzeGrosseto con SienaLivornoPisa con Lucca e MassaPistoia con Prato

Sono stati realizzati 2 incontri di sensibilizzazione fra aprile e maggio del 2005 2 incontri di 3 ore fra ottobre e dicembre del 2005 3 incontri di 6 ore nel 2006, con scansione mensile.

Modalità di lavoro

Tenendo conto della disomogeneità delle esperienze e delle motivazioni fra i partecipanti e della varietà di situazioni nei territori e nelle scuole di provenienza, e volendo seguire una metodologia di ricerca partecipata, il percorso si è avviato con la condivisione dei percorsi personali, con la consapevolezza di dover acquisire un linguaggio comune e di procedere alla scelta di alcuni temi da affrontare in modo significativo e utile per i partecipanti..Si è poi lavorato per mettere a confronto e produrre strumenti e materiali che, oltre a fornire un “ambito di esercitazione” al gruppo, potessero essere la base per effettive sperimentazioni in situazione di integrazione fra CTP e serali ed eventualmente con altri soggetti.

Tutti i gruppi hanno visto la partecipazione di docenti sia dei CTP sia degli Istituti superiori, con una buona rappresentanza delle scuole. I Laboratori di Firenze, Pisa, Grosseto si sono articolati in due gruppi tematici.

La documentazione di quanto prodotto sarà messa a punto (e distribuita ai partecipanti ai Laboratori), anche se in formato provvisorio, dopo il Seminario Regionale del 17 maggio e dopo il confronto con l’Emilia Romagna nel Seminario Interregionale fra i Gruppi di ricerca e sviluppo del 29-30 maggio.I materiali e gli strumenti richiedono dunque uno sviluppo e una sperimentazione che potranno essere oggetto di una seconda fase del Progetto a partire da settembre 2006.

Tematiche

Le tematiche affrontate sono state quelle dell’Accoglienza, Accompagnamento e Orientamento con una particolare attenzione

alla messa a punto di Protocolli (soggetti, fasi e strumenti) e alla Pubblicizzazione dell’Offerta Formativa

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della Didattica Modulare con una particolare attenzione a definirne gli snodi problematici e le finalità trovando nella elaborazione di “moduli” specifici, relativi specialmente allo sviluppo delle Competenze di base, il “campo di esercitazione” dei gruppi

In tutti i gruppi sono poi emersi confronti sul rapporto con gli altri soggetti del territorio e sulla rilevazione e certificazione delle competenze come elementi trasversali di ogni “discorso” sull’Educazione degli Adulti.E’ emersa anche la necessità di approfondire gli snodi relativi alla formazione a distanza per gli allievi come elemento indispensabile di flessibilità e strumento complementare rispetto alla formazione in presenza.

Strumenti e prodotti

Gli strumenti utilizzati dai Laboratori sono statiIl Dossier per i Laboratori prodotto dal Gruppo nazionaleIl CD per la sensibilizzazione prodotto e diffuso dal MIURI materiali elaborati nell’ambito del Progetto FAREI materiali che ogni realtà ha messo a disposizione dei Laboratori

I prodotti dei Laboratori si possono considerareLe “relazioni nuove” e i nuovi “progetti” fra docenti e dirigenti dei CTP e degli Istituti

superioriI materiali (ancora in bozza) elaborati dai Laboratori sulle varie aree (Proposta di

azioni “integrate”, Protocolli per l’accoglienza, l’accompagnamento e l’orientamento, Strumenti per l’accoglienza e l’accompagnamento, Proposte per la costruzione della Mappa delle competenze, Proposte di moduli per lo sviluppo di competenze di base, Proposte di percorsi modulari per il biennio, Proposte di Moduli disciplinari).

La Scheda OF (elaborata in particolare all’interno del Laboratorio di Firenze e di Pisa) e proposta alle scuole per una sintetica e “veloce” ricognizione dell’offerta formativa anche in vista di procedere a una migliore pubblicizzazione dell’Offerta formativa . In particolare il “catalogo” è stato utilizzato per realizzare le giornate “Se vuoi…puoi” nella Provincia di Lucca e sarà utilizzato nelle Province di Grosseto e Massa. L’archivio, appena completato, sarà messo a disposizione di quanti sono interessati (La Scheda è in Allegato da pag. 49 in poi).

Le tessere del puzzle….

Allo stato attuale, può essere utile raffigurarsi le varie azioni condotte come le tessere di un puzzle da sviluppare ulteriormente per contribuire alla creazione di un “sistema EdA”

In sintesiL’attività di ricerca, formazione progettazione didattica svolta dai docenti nei

LaboratoriL’avvio del coinvolgimento dei Dirigenti (due Seminari regionali organizzati dall’USR

ad aprile 2005 e a dicembre 2005)

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La creazione del Nucleo di supporto regionale e dei nuclei provinciali ll lavoro di tessitura e raccordo condotto dalle Reti toscane (Rete dei CTP e Riscat,

con la prospettiva di fondersi in un’unica rete)

Il Progetto Punto EDUEDA (attualmente sono in avvio 4 “classi virtuali” dislocate nella Regione) per la formazione on line dei docenti dei CTP e degli Istituti superiori (INDIRE – IRRE regionali)

Il Progetto SAPA per la sperimentazione (al momento attuale sono stati sperimentati nel Laboratorio di Firenze da 4 docenti in due situazioni territoriali significative) di strumenti per il riconoscimento delle competenze/abilità di chi vuole rientrare in formazione (INVALSI)

La sperimentazione di Unità Didattiche per la Matematica (promossa dal MIUR, condotta dall’IRRE Emilia Romagna con la consulenza scientifica di Lucio Guasti, a cui partecipano anche docenti della Toscana)

La sperimentazione di Learning Object per i corsi degli Istituti superiori (INDIRE – a cui hanno contribuito un Istituto della Regione Toscana e a cui partecipano e parteciperanno altri docenti della Regione)

I Progetti Diploma On line e Sfida (Istituti della Provincia di Grosseto) che, con il supporto dell’INDIRE, avvieranno una sperimentazione per l’e-learning nell’EDA.

Le iniziative di formazione e informazione rivolte ai docenti che lavorano nei luoghi di detenzione (predisposte dall’USR).

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Accogliere…Orientare… Accompagnare…A cura di Giuseppe Ianni

Appunti per la progettazione nei laboratori territoriali

Nell’EdA è un dato acquisito che ogni percorso di formazione deve essere preceduto da una fase di accoglienza. Sulla durata e sulla consistenza di questa fase c’è una sostanziale convergenza di opinioni nel ritenere che deve comunque avere tempi e modi adeguati

per creare un clima favorevole all’apprendimento per svolgere una analisi dei bisogni dei soggetti in formazione per definire il percorso di formazione attraverso una “negoziazione” tra docente e

allievo.

Nel lavoro di ricerca e formazione e anche nella normativa (vedi O.M. 455) si dice qualcosa di più: l’accoglienza è un processo e in quanto tale va declinato nelle sue diverse dimensioni: ambito comunicativo-relazionale analisi dei bisogni rilevazione delle motivazioni e delle aspettative programmazione dei rapporti di rete con il territorio capacità di mediazione per rendere compatibili le finalità del progetto formativo mappa delle competenze dei partecipanti progettazione delle azioni didattiche stipula del patto formativo attività di monitoraggio della formazione.

Dunque non si tratta di un percorso di breve durata, che si risolve nell’arco di qualche giornata o di una settimana: quella che chiamiamo “Accoglienza Orientamento Accompagnamento” è solo l’avvio di un processo che si articola in modo ampio e accompagna l’adulto in tutto il suo percorso di formazione. In altre parole l’accoglienza comincia prima del “rientro” in formazione da parte dell’adulto e continua anche dopo l’esaurimento delle tradizionali attività di approccio alla nuova realtà attraverso un insieme di attività, assumendo atteggiamenti di apertura, di disponibilità, con la consapevolezza di avere a che fare con adulti che vivono il rientro in formazione come un evento ricco di incertezze, di dubbi, di riflessioni, di interrogativi, e quindi portatori di un “intreccio” di esperienze.

In questo prospettiva, da parte dei docenti c’è la necessità di interrogarsi su

Come avviare il processo di accoglienza, orientamento, accompagnamento Come individuare i nuclei più significativi Come ciascuna fase dovrebbe essere organizzata? Con quali attività? Con quali strumenti?

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Di seguito si propone una possibile articolazione delle fasi di un progetto di accoglienza

FASE 1^ AREA DELLA PUBBLICIZZAZIONE: dalla ricognizione dell’esistente alla fase di contatto con le istituzioni formative

Questa fase prevede la conoscenza dell’esistenza delle istituzioni formative ( CTP, SSS, FP,…), delle loro funzioni, delle proposte formative, attraverso materiali e strumenti idonei. Inoltre comprende attività di front office, attraverso cui l’adulto può avere un quadro completo delle opportunità formative offerte dal territorio (scuola e extrascuola)

FASE 2^ AREA DELLA CONOSCENZA :

dalla conoscenza delle opportunità formative alla presa d’atto da parte del corsista dei propri interessi e dei punti di forza del progetto formativo.

Fase dedicata, in particolare, al riconoscimento dei “saperi” e ad una ricognizione delle competenze sviluppate dall’adulto nel suo percorso di vita e di lavoro. I risultati di questa fase sono essenziali per la costruzione del percorso formativo

FASE 3^ AREA DELLA PROGETTAZIONE:

dalla progettazione del percorso alla stesura del patto formativo

La progettazione del percorso di formazione rappresenta un punto di arrivo del processo di accoglienza, a partire dal quale si avvierà la stesura di un patto formativo e la chiarificazione delle condizioni che lo possano regolare

FASE 4^ AREA DEL SOSTEGNO: definizione delle azioni di sostegno e accompagnamento

Elaborazione di moduli didattici per rinforzare le conoscenze di base e trasversali del soggetto. Lingua e matematica costituiscono le discipline più impegnate nelle azioni di recupero. Così pure l’area della comunicazione è determinante per la motivazione e rimotivazione degli allievi adulti.

FASE 5^ AREA DEL MONITORAGGIO:

dalla verifica delle singole fasi del processo di accoglienza alle attività di orientamento e ri-orientamento formativo

La verifica costante della metodologia formativa, l’accertamento della significatività del “clima” formativo, il controllo continuo della rispondenza tra contenuti proposti e risultati conseguiti, costituiscono gli snodi per una efficace valutazione del processo e per un ri-orientamento degli adulti

E’ attraverso l’organizzazione e la gestione delle fasi sopra descritte che è possibile dare risposte ad un progetto complessivo di accoglienza, predisponendo percorsi, moduli, attività che comunque prendano in considerazione due dimensioni:

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la dimensione comunicativo-relazionale tra i soggetti adulti in formazione e i docenti che si rapportano con gli adulti.Questa dimensione comprende la consapevolezza di ri-conoscere e condividere il sistema sociale e culturale di riferimento degli allievi, della loro accettazione, dell’importanza dell’empatia, della conoscenza dei sistemi valoriali di riferimento. E’ quella dimensione che il più delle volte si dà per scontata ma che scontata non è….poiché abbraccia l’ambito degli atteggiamenti e dei comportamenti dei docenti e degli allievi, che connota fortemente il processo formativo soprattutto là dove emergono asimmetrie sociali, dove sono più profonde le differenze culturali, dove gli aspetti linguistici e i codici comunicativi sono più distanti. Infatti, anche la popolazione scolastica dei CTP è sempre più multiculturale e di ciò dobbiamo tener conto; così pure nei corsi per adulti delle Scuole Secondarie Superiori troviamo allievi sempre più giovani usciti dal circuito “normale” che presentano scarsa motivazione allo studio. Per tutti loro puntare su interventi formativi fortemente connotati sul piano cognitivo, benché sostenuti da una buona metodologia, per lo più non funziona. Da qui nasce l’esigenza di misurarsi sul terreno della relazione e individualizzazione dei percorsi, rafforzando l’identità dei singoli e garantendo un clima favorevole all’apprendimento ….

La dimensione cognitiva (contenuti, metodi e strumenti) dei percorsi di formazione. Essa fa riferimento al repertorio di formazione e al modo in cui si organizza. E’ ciò che prende forma nello spazio che si va a definire tra il contesto e il soggetto, tra il sistema formativo e il mondo del lavoro, tra le necessità del territorio e le specifiche aspirazioni del soggetto. Insomma, è la dimensione che definisce i contenuti, i metodi e gli strumenti del percorso di apprendimento, a partire dalle molteplici interazioni e dalle specificità che possono scaturire nel corso della fase di sviluppo del percorso di formazione. E’ questa la dimensione che chiama in causa docenti e allievi, i primi perché coinvolti sul versante della loro professionalità, gli allievi in quanto impegnati in un progetto di cambiamento devono poter trovare risposte concrete in termini di sviluppo di competenze, conoscenze, abilità.

E’ dunque all’interno del progetto di formazione, in stretto raccordo con il territorio, con le sue culture, con le sue molteplici identità, con le sue opportunità che prende forma il progetto di accoglienza. Un percorso che si deve interrogare sul modo in cui a partire dagli adulti e dai saperi ( non sempre comuni e condivisi…) di cui sono portatori si possano sviluppare altri saperi, altre competenze, altre conoscenze e abilità che aiutano alla comprensione e nella ricerca di soluzioni. E’ questo il passaggio che determina lo spostamento dell’asse dell’attenzione dall’insegnamento all’apprendimento, passando dalla centralità delle discipline, delle materie di studio e dei loro contenuti alla centralità degli allievi, con i loro bisogni, i loro progetti e le loro opportunità. Ed è qui che si pone la necessità di procedere passando dalla programmazione educativa alla progettazione di percorsi formativi flessibili, modulari, centrati sulle competenze.

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Gli snodi del processo di accoglienza

La pubblicizzazione Nella prima fase del progetto si tratta di perseguire degli obiettivi “preliminari” rispetto allo svolgimento vero e proprio delle azioni di accoglienza. In prima istanza è opportuno prevedere un piano articolato di informazione sulla proposta formativa che la scuola e/o l’istituzione formativa è in grado di offrire. Tale azione, infatti, ha il compito di fornire un quadro completo delle opportunità e si configura in modo trasversale a tutti i successivi processi.

Per fare ciò occorre anche definire strumenti e supporti comunicativi volti a garantire agli utenti:

una facile identificazione dall’esterno della struttura una guida alla stessa ed ai vari spazi nei quali è organizzata una guida all’uso dei servizi da questa offerti una facile acquisizione o visione di materiali informativi”1.

La presa di contattoIl passo successivo è rappresentato dal lavoro degli operatori del sistema di formazione, che attraverso un insieme di attività possono fornire una visione complessiva del “sistema” di formazione. In questa fase la presa di contatto con i potenziali allievi acquista, dunque, un ruolo cruciale soprattutto rispetto alle incertezze, alle debolezze e alle contraddizioni della domanda formativa”.

Oltre a dare informazioni puntuali sulla struttura e sulla organizzazione della istituzione formativa, in questa fase si tratta di fornire i primi orientamenti per facilitare la scelta del percorso più idoneo ai bisogni, agli interessi, alle competenze dell’adulto, attuando anche una funzione di filtro per una prima verifica dei bisogni dell’adulto;.

La fase di conoscenzaLe attività specifiche di questa fase mirano a far conoscere meglio l’istituzione formativa che presenta la sua offerta formativa complessiva e gli allievi che attraverso narrazioni, interviste, colloqui/dialoghi, precisano i propri desideri , le aspettative, gli orientamenti professionali. Gli obiettivi da perseguire sono essenzialmente quelli di

sperimentare una ri-lettura del concetto di sé in funzione di una diversa funzione sociale e/o professionale. Si tratta di approfondire le motivazioni che spingono l’adulto al rientro in formazione per coinvolgerlo nella costruzione del percorso formativo e nel progetto di “cambiamento”;

mettere a fuoco e valorizzare non solo le conoscenze e le competenze maturate ma anche i meccanismi e i processi che determinano l’acquisizione di tali competenze da parte dei soggetti;

acquisire il più possibile informazioni ampliando i propri quadri di riferimento anche in relazione ai propri bisogni professionali e di lavoro.

1 ISFOL, op. cit

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La mappa delle competenzeSi configura come la fase dedicata alla identificazione di una prima mappa delle abilità, conoscenze e risorse psico-sociali del soggetto. La messa a fuoco delle proprie competenze aiuta gli adulti a confrontarsi con le opportunità formative del territorio e facilita il processo di costruzione di ipotesi di formazione. Per conseguire tale obiettivo si tratta naturalmente di aiutare l’adulto a prendere consapevolezza del proprio modo di apprendere e di sostenerlo nella riflessione sulle difficoltà di apprendimento e sulle ragioni di tali difficoltà .

Il patto formativoIl patto formativo conclude la prima fase dell’accoglienza, da cui si sviluppano le dimensioni dell’orientamento e dell’accompagnamento. La stipula del patto chiama in causa il concetto di negoziazione, che sul piano operativo porta gli insegnanti e gli allievi a condividere la co-progettazione del percorso formativo, gli obiettivi cognitivi e sociali, le metodologie formative e il modello organizzativo, definendo con ciò l’insieme degli elementi di struttura e di processo che concorrono a strutturare l’azione formativa. La sua definizione è un momento di scambio e di interdipendenza che favorisce negli adulti senso di appartenenza e motivazione, consentendo, inoltre, di assumere un ruolo attivo nel determinare cosa e come impareranno. E’ dunque una assunzione di responsabilità sia da parte dell’allievo che dell’insegnante, in quanto entrambi sono chiamati a rispettare il percorso concordato. Gli aspetti da riportare nel “patto” sono

la tipologia e la durata del percorso la metodologia didattica le competenze da acquisire in termini di conoscenze ed abilità gli impegni specifici dell’allievo e dell’insegnante le indicazioni relative alle azioni previste per il monitoraggio costante dell’azione

formativa le firme degli estensori del patto. Rimane inteso che il patto formativo si configura come documento aperto a integrazioni e modifiche in corso d’opera.

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Gli strumenti dell’Accoglienza

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LIBRETTO FORMATIVO

DI

……………………………

SCHEDA D’INGRESSO

Sezione 1 – Informazioni personali

Nome e cognome: …………………………………………………………………………………………………Sesso M [] F [] Data di nascita: ……………………… Comune o stato estero di nascita: …………………………………………………………………….Provincia: ………………………………………………….. Nazionalità: …………………………………..Residenza: (indirizzo comune cap provincia)……………………………………………………………………………………………………………………………….Domicilio: (se diverso da residenza)…………………………………………………………………………………………………………………………….Telefoni:…………………………………………………………………………………………………………………Email:…………………………………………………………………………………………………………………….

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Traccia 1° colloquio

Sezione 2 – Esperienze lavorative /professionali

Occupazione attuale:…………………………………………………………………………………………………………………..Tipo di occupazione: occasionale [] part-time [] tempo pieno [] altro ………………………….Orario lavorativo:…………………………………………………………………………………………………….

Sezione 3 – Titoli di studio

Titolo di studio:…………………………………..……………………………………. Italia [] Estero[] dove:…………………………………………………..………………………………..…………………………….. Ultima classe frequentata:………………………………………………………-………………………………Anni di studio:………………………………………………………………………………………………………..Lingua madre:…………………………………………………………………………………………………………………….Altre lingue conosciute: ………………………………………………………………………………………………………………………………..

Sezione 4 – Esperienze formativeTipo/Nome del

corsoEs. informatica, lingua straniera…..

Sede Periodo Durata Certificazione conseguita

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Traccia 2° colloquio

GUIDA PER L’INSEGNANTE

Tempi di somministrazione Nella prima parte dell’attività formativa successivamente alla scheda d’ingresso che si effettua al momento dell’iscrizione.Il colloquio può essere suddiviso in più parti

modalità di somministrazione

Il docente intervistatore (DI) conduce un’ ”intervista-colloquio” con il corsista/studente intervistato (CI) (durata prevista circa 60 m).Sintetizza tramite la scheda allegata la parte “narrativa” e compila o fa compilare dal corsista la parte tabellare della scheda (abilità, obiettivi)

finalità per il corsista/studente- prendere coscienza delle proprie risorse professionali e

personali- rafforzare l’autostima- consolidare la motivazione - formulare un “progetto di vita”

per il docente intervistatore (docente tutor o altro)- stabilire un rapporto di fiducia- stimolare il processo di autovalutazione- assumere informazioni più dettagliate sul corsista/studente- produrre una scheda riepilogativa

per il gruppo docenti (Consiglio di classe o altro)- avere informazioni “organizzate” sul corsista/studente- avere spunti per rimotivare il corsista in difficoltà- modulare i singoli percorsi formativi

FASI OPERATIVE

Il DI, dall’esame della SCHEDA D’INGRESSO, pone domande in relazione alla parte anagrafica, stimolando e sollecitando il racconto delle esperienze di vita del CI relative a stato civile, cittadinanza, eventuali situazioni problematiche.

Il DI, senza preoccuparsi della correttezza formale della scrittura ma cercando di riportare l’essenziale, compila la parte 1 della scheda ponendo ad esempio domande del tipo:

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“C’ è qualcosa nella tua vita che ti ricordi come particolarmente positivo e che ti viene in mente in questo momento?” (allo stesso modo per un’esperienza negativa)“ Puoi raccontarmi un’esperienza importante della tua vita ?”

Il DI utilizza la parte 2 della scheda sulle caratteristiche della persona segnando le voci segnalate

Il DI ricerca informazioni più approfondite, sempre indirizzando il CI verso la narrazione delle esperienze passate, su:

1. motivazioni dell’eventuale sospensione degli studi2. aspetti fondamentali della vita scolastica passata : “ Cosa ti piaceva della scuola? Di

cosa avevi paura ?”3. motivazioni che lo hanno portato a ricominciare (commentare le risposte date nella

scheda del 1° colloquio)4. Tempi e Priorità degli obiettivi che si è posto

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In relazione a questo il DI compila la parte 3 sulle esperienze scolastiche e la parte 4 sull’esperienza lavorativa.

Pone poi domande sugli obiettivi da raggiungere (parte 5).

Il DI pone domande relative alle “competenze”, sollecitando sempre l’aspetto narrativo, prima della compilazione della parte 6 relativa ai “saperi”:

1. Saper fare usando le mani e il corpo2. Saper fare usando parole e numeri3. Saper usare l’intuizione e il pensiero logico e creativo4. Saper essere ( ambito sociale e lavorativo)

Il DI, alla conclusione del colloquio, sollecita il CI a chiarire a se stesso i propri desideri :“Cosa ti piacerebbe fare e realizzare per te stesso ? Qual è il tuo sogno nel cassetto ?”

focalizzando l’attenzione sulla presa di coscienza delle proprie capacità e abilità ( non sempre chiare alla persona e che potrebbero essersi meglio definite durante il colloquio) , per progettare il proprio futuro.

Il DI riporta nella Parte 7 della scheda le parti salienti del racconto fatto dal CI e le sue osservazioni fatte durante il colloquio sull’aspetto comportamentale ed emotivo che il CI ha via via evidenziato.

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TRACCIA COLLOQUIO

INTERVISTA

DATA______________________________

CORSISTA (CI)

NOME COGNOME

________________________________________________________

DOCENTE (DI)NOME COGNOME

________________________________________________________

PARTE 1 ESPERIENZE PERSONALI

Esperienze di vita ______________________________________________________________

______________________________________________________________

Avvenimento positivo______________________________________________________________

______________________________________________________________

Avvenimento negativo______________________________________________________________

______________________________________________________________

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PARTE 2 MI DESCRIVO

COME SONO… COME MI VEDO(segna le caratteristiche in cui più ti riconosci fino a un massimo di 20)

AbileAccomodanteAccuratoAffidabileAmbiziosoAttentoAvaroAutoritarioAvventurosoBugiardoCalcolatoreCalmoCoerenteCollaborativiComunicativoCoscienziosoCreativoCuriosoDecisoDiligenteDinamicoDisordinatoDisorganizzatoDisponibileDistrattoEfficienteEsigenteEstroversoFlemmaticoFurbo

GenerosoImpulsivoIncapaceIncoerenteIndecisoIndividualistaIntolleranteIntraprendenteIntroversoIrascibileOpportunistaOttimistaPazientePessimistaPraticoPrepotentePrudentePuntualeRazionaleRemissivoResponsabileRiflessivoSensibileSicuro di séSinceroSognatoreTenaceTimidoTolleranteVersatile

INTERESSI E ATTITUDINI

1. Coltivi particolari interessi nel tempo libero? Se sì, quali?________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

2. Cosa pensi di sapere fare?________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

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PARTE 3 ESPERIENZE SCOLASTICHE

Esperienze passate________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Aspetti positivi e negativi

1. Ripensando alla tua esperienza scolastica: quali aspetti positivi o negativi ricordi?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

2. Quali erano le tue materie / discipline preferite a scuola?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

3. Rispetto al tuo nuovo percorso intrapreso, cosa pensi che potrebbe ostacolare la tua esperienza?

Lavoro ٱOrario di lavoro ٱSituazione familiare ٱUbicazione della scuola ٱMezzi di trasporto ٱ_______________________________________________________ Altro ٱ

4. Cosa pensi che la scuola potrebbe fare per facilitare il tuo percorso?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

5. Hai dei suggerimenti da dare?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

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PARTE 4 ANALISI DELL’ESPERIENZA LAVORATIVA

1. Come consideri la tua esperienza lavorativa?________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

2. Tra le tue esperienze lavorative quali sono state le più significative?________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Aspetti positivi

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Aspetti negativi________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

PARTE 5 OBIETTIVI da RAGGIUNGERE

OBIETTIVI TEMPI PRIORITA’

1.______________________________ lungo ٱmedio ٱbreve ٱ alta ٱmedia ٱ bassaٱ

2. ._____________________________ lungo ٱmedio ٱbreve ٱ ٱ bassa ٱ mediaٱ alta



5. .______________________________ lungo ٱmedio ٱbreve ٱ alta ٱmedia ٱ bassaٱ

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PARTE 6 COMPETENZE e SAPERI

Saper fare usando le mani e il corpo

Cosa in che misura

Costruire molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Utilizzare macchinari molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Guidare veicoli molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Riparare molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Cucinare molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Dare forma a colori e materiali molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Avere destrezza con le mani molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Lavorare con gli animali molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Lavorare con le piante molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Altro molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ___________________________________

Saper fare usando parole e numeri

Cosa in che misura

Leggere molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Copiare ٱ per nienteٱ pocoٱ abbastanzaٱ molto

Comunicare per iscritto molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Parlare molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Insegnare,illustrare molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Correggere molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Memorizzare molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Contare,calcolare molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ


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Saper usare l’intuizione e il pensiero logico e creativo

Cosa in che misura

Prevedere conseguenze e azioni molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Visualizzare e immaginare molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Ricercare, raccogliere informazioni molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Analizzare, sezionare molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱClassificare, mettere in ordine molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Risolvere problemi molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Rivedere, valutare molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Improvvisare, sperimentare molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Adattare,adattarsi molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ


Saper essere ( ambito sociale e lavorativo)

Cosa in che misura

Aiutare molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Mostrare interesse per i sentimenti altrui molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Ascoltare, comprendere molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Sviluppare un rapporto molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Motivare molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Guidare, offrire consulenza molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Organizzare molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Prendere decisioni molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Affrontare rischi molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ

Seguire piani e istruzioni molto ٱabbastanza ٱpoco ٱper niente ٱ


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PARTE 7 PROGETTO per il FUTURO

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

MOTIVAZIONE

Sono tornato/a a scuola perché?

a. per migliorare le mie possibilità di carriera sul posto di lavoro

b. per avere più possibilità di cambiare lavoro

c. per accrescere le mie conoscenze anche solo a livello personale

d. per avere più stima di me e sentirmi più rispettato/a a casa e fuori

e. perché mi annoiavo e volevo fare qualcosa di diverso

f. per acquisire una qualifica professionale più richiesta nel mercato del lavoro

g. per ridurre la precarietà del mio lavoro

h. per uscire dal mercato del lavoro nero

i. per rimettermi in pari con gli studenti del corso mattutino che ho abbandonato

j. perché ( risposta aperta ):

_________________________________________________________

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Analisi di processoL’esperienza nei Laboratori

Il Laboratorio di Pistoia/Prato

Le attività del laboratorio di Pistoia-Prato si sono organizzate essenzialmente attorno al nucleo dell’accoglienza. Il documento di sintesi che si riporta di seguito ne traccia il percorso e ne individua le linee di fondo che hanno caratterizzato il dibattito e il confronto svolto tra i partecipanti. La proposta di avviare un’azione comune e integrata, quale quella di definire un vero e proprio protocollo dell’accoglienza, da condividere anche a livello di comunità, attribuisce al laboratorio una funzione che va oltre quella data, segnando un passaggio ulteriore in quanto i docenti guardano ad una scuola più aperta e più disponibile a sviluppare un’interazione non solo al suo interno ma anche al suo esterno.E’ evidente che si tratta di una proposta che ri-chiede ulteriori approfondimenti e specifiche declinazioni. Ma è sicuramente un buon inizio in quanto si auspica un processo che contiene azioni concrete che impegnano le diverse istituzioni sia sul versante dell’integrazione sia sul modello organizzativo e didattico.

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PROTOCOLLO ACCOGLIENZA

Il protocollo dell’accoglienza, se condiviso nelle azioni e negli strumenti, fra istituzioni diverse (in particolare fra CTP e Istituti superiori) dovrebbe far sì che vi sia una risposta per ogni bisogno formativo e per ogni adulto che vuole rientrare in un percorso formativo.Anche chi non ha bisogni espliciti, potrebbe trovare però stimoli e informazioni che gli pongano degli interrogativi e o che lo stimolino a riflettere.

Fra le “azioni di sistema” (cfr. mappa pag. 2) possibili sono emerse dal confronto nel Laboratorio

Per le azioni nella scuola, è emerso quanto segue:

Contatto qualificato (per iscrizione,informazioni, ecc.) Presentazione della scuola, dei docenti (in plenaria) Colloquio orientativo individuale (con il “referente”) (cfr. pag. 30 ) Verifica crediti (commissione e verbale) Bilancio di competenze (libretto formativo del cittadino – portfolio) (Cfr. pag 31) Colloqui di approfondimento (cfr. pag. 32) Patto formativo (cfr. pag. 32) Percorsi modulari (curricolari, di recupero, di approfondimento, di salto, di passerella)

Quali organismi (cfr. pag. 33)E quale organizzazione della didattica ?

Informazione e pubblicizzazione dell’offerta del territorio

Sollecitazione della domanda

Formazione di informatori/tutor, uno per

ogni istituzione che possano operare:

a livello di sistema territoriale

a livello di scuola (anche con autoformazione e on line)

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I soggetti e il sistema

MONDO DEL LAVORO

INFORMAGIOVANI

FORMAZIONE PROFESSIONALE

ISTITUZIONI SCOLASTICHECTP – ISTITUTI SUPERIORI

CENTRO PER L’IMPIEGO URP

ENTE LOCALE

AGENZIE FORMATIVE

ACCOGLIENZA

SISTEMA

PROTOCOLLO

PATTO FORMATIVO

PERCORSI MODULARI

OBBLIGO FORMATIVO

GIOVANI ADULTI

ADULTI

CSA

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Colloquio orientativoCHI

Il referenteCon la commissioneCon il CdC

Il CdC (?)

Organizzazione a coppie

COMECoinvolgimento emotivo

AtteggiamentoVerso l’autovalutazione

STRUMENTISchedaFamiglia di provenienza

EtàFamiglia – figlie-mail

Percorso di vitalavoro

scuola

hobby

MotivazioneTempo a disposizione per studiare

Mappa delle competenze

COMEChe cosa è competenza

TrasversaleDisciplinare

Livelli

STRUMENTITest (?)ColloquiQuestionariSchede

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Colloqui di approfondimento

In itinereApprofondimento e affinamento mappa delle competenzeVerifica patto formativo

Verifica delle relazioni

Disciplinari (nei vari momenti del percorso)X stabilire quali moduli X stabilire tempiX coinvolgimento docente

Patto formativo

A partire dalla Mappa delle competenzeEsplicitazione bisogni formativi

Riconoscimento crediti

Percorso modulare personale (anche se con riferimento a un “profilo”)

Da verificare in itinere(il referente, il CdC)

la congruenza del percorso modularenel caso di assenze prolungatein caso di difficoltàin caso di possibilità di velocizzare

Percorsi modulari

Raccolta prodotti significativi delle scuole

Elaborazione in Laboratorio

Proposte di percorsi curricolari modulari

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Organismi

Per il sistema

Centri per accoglienza (smistamento e mappa delle competenze)Centri specializzati per i bienni (costruzione percorsi modulari)

Per la scuolaIl referente per l’accoglienza

La commissione

Il tutor per il percorso formativo

Il Consiglio di classe

Il docente della singola disciplina

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I Laboratori di Livorno e Pisa/Massa/Lucca

Sulle Linee guida dell’accoglienza e sulle relative fasi si sono soffermati anche i Laboratori di Livorno e Pisa/Lucca/Massa.

In particolare è stata focalizzata l’attenzione sulla pubblicizzazione dell’offerta formativa e sulla promozione della domanda. Intorno a questo tema sono emersi tutti gli snodi problematici relativi al “collegamento” fra le scuole del territorio (CTP, Istituti Superiori, altre scuole) e fra i soggetti del territorio (enti locali, agenzie formative, Centri per l’impiego, ecc.) e alle caratteristiche dell’offerta formativa in relazione alla domanda e ai bisogni di formazione.

Nel Laboratorio di Livorno il CTP di Piombino ha presentato la sua esperienza con i materiali prodotti e le iniziative realizzate all’interno del Percorso Qualità per la certificazione e l’accreditamento. A partire anche da questa esperienza, i partecipanti al Laboratorio hanno condiviso alcuni documenti da utilizzare per “valorizzare, integrare, concertare le azioni volte alla pubblicizzazione dell’offerta formativa”

In particolare è stata elaborata una griglia con la Mappa dei luoghi e delle risorse per la diffusione e la pubblicizzazione. La Mappa è stata completata con le iniziative presenti nell’area di Livorno.

Contatto Responsabile Tempi Iniziativa di pubblicità Destinatario Da ripetere Inserire Ente, Radio, TV, Giornale, Supermercato…. Inserire nominativo della persona di contatto con n. di telefono, e-mail,.. Inserire il periodo o la data precisa in cui si ritiene opportuno attivare inserire qui la tipologia di iniziativa: manifesto pubblicitario, informazione al collegio…) inserire a chi ci rivolgiamo: genitori, residenti non diplomati, ….. inserire se necessario ripetere periodicamente: ogni due mesi, ogni anno,…..)

Nell’intento di definire un “protocollo per la progettazione e la realizzazione delle azioni di pubblicizzazione, significativa è l’analisi dei Punti di forza e delle criticità, che è stata proposta dal CTP di Piombino e condivisa nel Laboratorio.

PUNTI DI FORZA, BUONE PRATICHE

Integrazione con gli Enti locali:

Link agli Istituti scolastici e ai CTP nelle reti civiche e pagine web dei Comuni e dei Centri per l’impiego o Informagiovani

Inserimento dell’informazione nei giornali dei Comuni con allegato modulo di iscrizione. Partecipazione ad assemblee pubbliche : conferenza dei sindaci e riunioni d’area per l’istruzione

(da contattare e concordare interventi) Informazioni agli assistenti sociali

In prospettiva

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Realizzazione di un Portale dell’Orientamento Spazio per i corsi “serali” in Orientando della Provincia di Livorno,

Coinvolgimento del territorio Consultori ASL Sale di attesa ambulatori medici Comunità religiose: partecipazione a riunioni organizzate dalle varie comunità, lasciare materialeCaritas Associazioni culturali, pubblica assistenza: partecipazione a riunioni soci, lasciare materiali, colloqui con i

formatori Comunità immigrate Associazioni di categoria Sindacati

Uso dei mezzi di comunicazione Spot su TV locali, radio, giornali locali (sotto forma di spot pubblicitario, comunicazione, intervista…) Uso del giornalino COOP Volantinaggio, manifesti

Comunicazione mirata Lettere ad adulti che non risultano in possesso di diploma Lettere rivolte alle famiglie degli studenti presenti nelle scuole

Contatto diretto Contatto telefonico Informazioni ai genitori in occasione dei colloqui scuola famiglia (i docenti contattano i genitori in attesa dei

professori) Convocazione di una riunione illustrativa con la presenza di docenti e di corsisti già diplomati Colloquio con tutor ( fondamentale far sentire l’adulto accolto, importante, ascoltato) Passaparola dei corsisti (qualità della formazione)

Rete delle scuole CTP come luogo di orientamento della domanda Uso dei corsi non formali (inglese, informatica, micologia…..) per individuare i potenziali utenti e informare sulle

opportunità di prosecuzione degli studi Partecipazione ai collegi dei docenti di altre scuole in modo da informare i docenti sulle opportunità e l’offerta

formativa per gli adulti. Per ogni scuola individuare uno o più docenti che si occupano di orientamento e relazioni esterne. Organizzazione di uno sportello informativo.

ELEMENTI DI CRITICITA’- PROCESSI DA PRESIDIARE

- Circolazione delle informazioni fra le scuole e fra le scuole e gli enti locali- Sensibilizzazione dei dirigenti. Sostegno alla loro funzione- Stabilizzazione delle pratiche non legate alle singole professionalità docente e/o dirigente- Concretizzazione di accordi e reti di scuole- Curare anche la diffusione interna

Questa analisi può essere utilizzata (e così è stato fatt già realizzato nel CTP di Piombino) per costruire una “Ceck list di azioni per progettare e “presidiare” il processo di pubblicizzazione”.Sono stati confrontati alcuni “depliant” per la pubblicizzazione (caratteristiche, leggibilità ecc….);

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Le azioni realizzate nel Laboratori, utili anche per la produzione di materiali condivisi, hanno messo in luce quanto sia importante un terreno comune di confronto , di riflessione e anche di “progettazione” comune.

Nel Laboratorio di Pisa/Massa/Lucca nel mettere a fuoco un Protocollo sulle azioni dell’Accoglienza e dell’Accompagnamento, si è poi operativamente costruito l’azione di pubblicizzazione da realizzare nel mese di maggio. Rilevando la carenza di informazioni e di strumenti per rilevarla, in sede di Laboratorio, già dall’inizio, è nata l’idea di una Scheda dell’Offerta Formativa (Scheda OF2) che raccogliesse i dati essenziali di ogni scuola Consapevoli che tale carenza era evidente in tutta la Regione, con la collaborazione del Gruppo di Ricerca e sviluppo si è costruito un documento Excel da inviare a tutte le scuole della Regione. A Lucca, poi si è costruito, una volta raccolte tutte le Schede e con la collaborazione della Provincia, un Catalogo in piccolo formato con una breve presentazione (di seguito come esempio) e l’offerta formativa in sintesi delle scuole del territorio; sono state poi realizzate due giornate di pubblicizzazione (al mercato) proponendo anche un Questionario da far compilare a chi si “fermava” per chiedere informazioni. E’ stata significativa l’esperienza, anche nel rilevarne gli aspetti di criticità (per esempio: scarsità di tempo e carenza nella informazione con conseguente non completezza del catalogo) e nel rendere evidente come iniziative del genere – ma in realtà tutte le iniziative relative all’accoglienza nel suo significato più ampio - richiedano risorse umane e finanziarie, sistematicità e continuità nel tempo e quindi una riflessione sul raccordo con gli Enti locali e degli e sugli organismi di gestione di una “rete” delle scuole.

2 La Scheda , allegata a questo Dossier e scaricabile dal sito Web dell’IRRE Toscana all’indirizzo www.irre.toscana.it/eda, ha permesso di creare un Archiovio di dati implementabile che sarà a disposizione a settembre 2006 allo stesso indirizzo.

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http://www.irre.toscana.it/eda


Provincia di Lucca

A scuola perché?

La Commissione Europea ha posto, tra i traguardi da raggiungere

entro il 2010, quello di garantire che almeno l’80% della popolazione

compresa tra i 25 e i 64 anni di età abbia assolto l’istruzione

secondaria superiore.

Oggi, in Italia, nella fascia d’età tra i 25 e i 64 anni, le persone senza

diploma sono il 45%, a fronte del 15% della Germania, del 24% della

Francia e del 34% del Regno Unito.

Gli studenti, che attualmente si iscrivono ad un corso per adulti,

provengono da un mondo del lavoro altamente variegato: poliziotti,

carabinieri, finanzieri, militari in genere, infermieri, impiegati di

ufficio, muratori, idraulici, lavoratori autonomi, disoccupati,

casalinghe, pensionati.

Varie sono le motivazioni che spingono i lavoratori a tornare sui

banchi di scuola; c’è chi torna

- per sistematizzare le proprie conoscenze, acquisite in

ambito lavorativo

- per acquisire un diploma

- per una scelta culturale, alternativa al bar e alla

televisione

A scuola dove?

L’Educazione degli Adulti, il lifelong learning, l’apprendimento

lungo tutto l’arco della vita, è garantita dai Centri Territoriali

Permanenti (CTP) e dagli Istituti Superiori con corsi per adulti.

I corsi per adulti sono momenti di aggregazione, di promozione

dell’educazione degli adulti. Hanno una loro peculiarità dovuta alla

particolarità dell’utenza, che è costituita da adulti animati dalla

volontà di completare gli studi, di raggiungere un traguardo mancato

nel passato, di migliorare la situazione lavorativa.

Nella scuola destinata agli adulti l’impianto formativo assolve a due

funzioni:

1) qualificare giovani e adulti privi di una professionalità

aggiornata;

2) consentire la riconversione di adulti già inseriti in ambito

lavorativo, che vogliono o debbono rivedere la propria

identità professionale.

A scuola come?

I CTP e i Corsi per adulti offrono percorsi di studio:

formali, cioè finalizzati al conseguimento di un titolo di

studio, di un diploma;

non formali, cioè finalizzati al rilascio di una

certificazione;

informali, finalizzati al conseguimento di abilità, di

conoscenze.

A scuola chi?

Possono accedere ai corsi per adulti, presso CTP e istituti superiori:

coloro che desiderano riprendere gli studi per conseguire

la licenza media, una qualifica o un diploma; attestati o

certificati relativi a singole discipline o a campi di

interessi specifici;

diplomati, che per motivi di lavoro o per propria scelta

desiderano conseguire altro diploma (avranno riconosciuti

i crediti per le materie dell’area comune e dovranno

frequentare solo le materie dell’area tecnico –

professionale);

laureati, che lavorano in settori non pertinenti all’indirizzo

della laurea e che vogliono conseguire un diploma utile

per l’attività lavorativa;

tutti gli stranieri, che vogliono imparare la lingua italiana,

conseguire la licenza media o un diploma di scuola

superiore.

A scuola cosa?

I CTP e i corsi per adulti offrono agli studenti:

riduzione dell’orario settimanale di lezione

contratto formativo, ossia l’impegno che le

varie componenti della scuola, docenti,

studenti, personale ATA, si assumono per

perseguire e realizzare le finalità e gli

obiettivi dello specifico percorso formativo;

riconoscimento dei crediti formativi, ossia

riconoscimenti di conoscenze e competenze

già acquisite dagli studenti, che, in tal caso,

sono esonerati dalla frequenza totale o

parziale delle discipline, nelle quali i crediti

sono stati riconosciuti;

tutoring. Il tutore ha, come compito

principale, quello di aiutare e di coordinare

gli studenti all’interno della flessibilità e della

personalizzazione (debiti, crediti) della

carriera scolastica;

metodologie didattiche innovative, tendenti

a valorizzare le proprie esperienze culturali e

professionali.

Scuole Superioriper Adulti

&

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PERCORSI DI DIDATTICA MODULARE

A cura di Elisabetta Cosi

Appunti sul percorso dei Laboratori territoriali

I Laboratori territoriali di Firenze, Pisa/Massa/Lucca, Grosseto/Siena si sono suddivisi in due gruppi, uno dei quali ha scelto di affrontare il tema della Ricerca didattica, in particolare affrontando la “costellazione” dei nuclei relativi alla Didattica modulare. Ad Arezzo sono stati dedicati a questo tema soprattutto gli ultimi due incontri.

Perché “costellazione”? Per mettere in evidenza che le rappresentazioni e le pratiche dei docenti e anche dei loro contesti di riferimento fanno emergere

la consapevolezza della complessità del tema, fondante la professionalià del docente, con una serie di concezioni anche “corrette” di quali sono i bisogni dei giovani adulti e degli adulti in formazione, con una serie di dichiarazioni e di poszioni anche innoative che si “scontrano” poi con una realtà culturale e organizzativa tradizionalmente rigida e “vischiosa” nella sua capacità di accogliere e sperimentare nuove istanze.

ricchezza di posizioni ed esperienze che raramente sono state sistematizzate o documentate in modo da dare visibilità a scelte, teorie e metodi.

Negli incontri di Laboratorio, quando si è affrontato il tema da un certo punto di vista (l’analisi disciplinare, per esempio) poi ci si è trovati a riflettere su cosa sia disciplinare, interdisciplinare o transdisciplinare e si è analizzata la realtà constatandone la carenza in termini di progettazione effettiva e non solo formale (la programmazione iniziale e finale come adempimenti “burocratici”) e di collegialità (ognuno il suo orticello)E così nell’affrontare la scansione modulare, ci si è trovati a condividere i linguagg e i significati – competenze, abilità, modulo, modelli didattici – e a constatare che l’organizzazione della scuola – con la scansione in orari settimanali e l’articolazione in “classi” – non permette alcuna flessibilità. Flessibilità necessaria se si tengono presenti i bisogni degli allievi – in termini di tempi di studio e lavoro, di mappa delle competenze in entrata, di aspettative di esito, di motivazioni, di metodi di studio, di differenze di genere ecc. – ma che di nuovo è improbabile garantire e anche prefigurare considerando le condizioni di lavoro.

La condivisione del lavoro nei gruppi ha comunque dovuto prescindere dagli “ostacoli”, per predisporre una serie di “esercitazioni” che avessero alcune finalità:

l’analisi dei linguaggi l’analisi dei modelli la necessità di elaborarre materiali “utili” per il docente.

Considerando la varietà dei partecipanti (scuole – CTP e serali, discipline – comun e di indirizzo - , esperienze – al primo anno ed esperti) si è focalizzata l’attenzione sul momento di passaggio fra CTP e scuole superiori con una attenzione particolare, quindi, al “biennio”, momento ponte fra il consolidamento di alcune competenze di base e l’acquisizione di competenze più specifiche per essere in grado di affrontare i vari indirizzi del terzo anno degli Istituti professionali o il triennio negli Istituti Tecnici o nei Lieci (artistici

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e psicopedagogici quelli presenti fra le scuole partecipanti, ma non, per esempio, scientifici….)

I “bisogni” dei docenti a cui si è cercato di rispondere nel lavoro dei gruppi sono stati quindi:

1. Collegare la Didattica all’Accoglienza come unico momento del percorso formativo dell’allievo

2. Definire modalità per il riconoscimento dei crediti e la costruzione della Mappa delle competenze e la condivisione del Patto formativo

3. Ripensare l’analisi disciplinare4. Prefigurare un percorso curriculare5. Definire modalità di certificazione e riconoscimento competenze6. Scegliere un “modello” di modulo7. Definirne la struttura come documento

I punti 1 e 2 sono stati oggetto di attenzione nei Gruppi sull’Accoglienza (cfr. riflessioni del capitolo relativo).I punti 3, 4 e 5 sono emersi con particolare forza, ma il lavoro di Laboratorio non ha potuto focalizzarsi su questi data le caratteristiche (vedi sopra) dei docenti. Si è avuto, comunque, modo di confrontarci e di constatare che in Toscana vi sono esperienze di progettazione integrata fra CTP e Istituti superiori per una offerta flessibile sul biennio a Lucca (rete del CTP e degli Istituti superiori), all’Isola d’Elba (Progetto ORION), a Scandicci (CTP e ITCG Russel-Newton), a Sesto Fiorentino con il CTP di Campi, a Pontedera/Pisa (con videoconferenza). Sarà interessante verificare i percorsi curricolari scelti e adottati dalle varie esperienze (quali ipotesi, quali moduli, quale modello organizzativo) per permettere l’allargamento della esperienza a tutto il territorio. Restano aperti gli aspetti relativi alla progettazione di percorsi flessibili con la Formazione Professionale e di integrazione del percorso in presenza con percorsi a distanza e on line.

Quale “modulo” (punti 6 e 7)

Il confronto sulla Didattica Modulare ha preso in considerazione allora il dibattito e le esperienze in corso come riferimenti possibili: la costruzione di percorsi attraverso UFC (Unità Formative Capitalizzabili), UFM (Unità Formative Modulari), UdA (unità di Apprendimento, o con riferimento alle ipotesi di ricerca del Progetto F.A.Re o con riferimento alla Riforma Legge 53 e ai Decreti successivi).

E’ stato scelto invece di costruire “Documenti” che promuovessero la riflessione sulle competenze del docente, non tanto quelle disciplinari, ma soprattutto comunicativo-relazionali e metodologiche. Quindi non “Moduli” con il significato che assume la parola nei vari modelli di progettazione didattica, ma documenti di stimolo, di proposta, di riflessione sulle proprie pratiche didattiche.

In particolare, nella scelta delle attività, si è tenuto sempre presente la necessità che il docente rilevi e promuova competenze metacognitive. Ricca è la letteratura in merito, ma molto meno consapevole, sistematica e condivisa l’azione didattica in questa direzione

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Anche il dispositivo della narrazione è emerso come elemento fondante una didattica innovativa, volta a promuovere la relazione, l’interazione, la conoscenza di sé e dell’altro.

SPUNTI……(oggetto di approfondimento nella versione definitiva del Dossier)

Il docente come “professionista riflessivo” è il criterio guida per lo sviluppo professionale con modalità e tempi lontani dai modelli “tradizionali” di formazione in servizio.Il Laboratorio permette di integrare le varie dimensioni – la formazione, la progettazione, la sperimentazione - in uno spazio/tempo che risponde ai bisogni dei docenti di uscire dall’isolamento, ma anche di essere protagonisti dello sviluppo delle proprie competenze culturali, relazionali, metodologiche, organizzative. Per realizzare il percorso di cui sopra, la prospettiva metodologica scelta è quella della Ricerca-Azione.

La narrazione come dispositivo per capire se stessi, far conoscere se stessi agli altri e costruire la propria identità.La narrazione come paradigma narrativo fra la nostra vita e la vita degli altri. La narrazione serve a chi racconta ma anche a chi ascolta. L’uno è la misura dell’altro.La narrazione travalica il sapere disciplinare perché non basta più un sapere codificato, ma il soggetto ha bisogno di costruire il proprio sapere attraverso il racconto della vita, della esperienza, dei percorsi. La narrazione non solo un racconto letterario, ma trasversale a tutte le aree disciplinari: anche lo scienziato, il matematico, il biologo fanno narrazione. Il rapporto fra il sistema educativo formale e la vita si sviluppa attraverso la narrazione di quello che si è, che si sa e che si sa fare. Il narrare ci permette di arrivare al metacognitivo.

L’atteggiamento metacognitivo è legato alla capacità di problematizzare valori, conoscenze e competenze in un mondo “frammentato”, che non permette di pensare e di “ricucire” il tessuto della propria esistenza e a quella di far maturare l’esperienza attraverso forme di “autoregolazione” i cui ingredienti sono il tempo della riflessione, l’acquisizione di strumenti cognitivi, la crescita di relazioni collaborative.

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Si è quindi cercato di elaborare materiali che sono ancora in forma di Bozza in quantoa. sono stati prodotti solo su alcuni temi “campione” e in modo “non definitivo”b. richiedono di essere sperimentati (il prossimo anno, ormai) sia come materiali per la

formazione, per esempio di docenti che “entrano” nell’EdA, sia come “utili” quaderni di lavoro.

Rispetto al primo punto, facendo riferimento in modo specifico alì’Accordo del 2004, si è scelto di approfondire finalità e attività relative allo sviluppo di competenze di base. Ogni Laboratorio ha quindi scelto un tema: “La comprensione del testo” con “applicazioni” alle discipline – matematica e inglese - a Firenze, “Parlare per intervenire e farsi ascoltare” e “Scrivere una relazione” a Grosseto/Siena, “Ascoltare per comprendere e interpretare” a Pisa/Massa/Lucca. Ad Arezzo, con la stessa linea di fondo, ci si è cimentati sul “Testo poetico”. Il numero degli incontri, poi, non è stato sufficiente per terminare in Laboratorio il materiale prodotto e richiede una ulteriore “scrittura” che faremo a giugno.

Rispetto al punto b, i materiali prodootti sono ancora “ipotesi di lavoro” e richiedono di essere scritti alla luce di una sperimentazione nelle scuole di provenienza con gli adulti e i giovani adulti.

La struttura scelta per il “documento” è quella classica:

Titolo/Obiettivi/Tempi/Attività/Metodi/Materiali e strumenti/Modalità e strumenti per la Valutazione e l’Autovalutazione

Ma sono stati considerati utili come elementi costitutivi il riferimento ai “Contesti”, per collocare la proposta didattica in una situazione specifica e farne emergere gli elementi di trasferibilità, e la proposta di due “Schede per l’autoanalisi”, una per il docente e una per l’allievo e/o gruppo di allievi per dare un forte segnale che: il docente sviluppa la propria professionalità se riflette da solo o con i colleghi sulla

propria pratica didattica (cfr. Il professionista riflessivo) l’allievo deve diventare protagonista del proprio apprendimento e riflettere, in ogni

occasione, sule proprie competenze “metacognitive” con tutte le sfaccettature a cui questo termine fa riferimento.

Qui di seguito solo un esempio, tratto dalle sintesi del Laboratorio di Firenze.

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Laboratorio Territoriale di FirenzeSAPER (FAR) LEGGERE, COMPRENDERE, SINTETIZZAREed ESPORRE un TESTO

IntroduzioneLe esperienze didattiche che sono state sviluppate e sperimentate nel corso degli incontri del Laboratorio EDA di Firenze sono state rapportate sia alla particolarità dell’utenza della Scuola nella sua eterogeneità, comprendente Drop out, Immigrati e Adulti strutturati sia alla composizione del corpo docente, non necessariamente costituito da insegnanti di ruolo e con incarichi continuativi nei medesimi Istituti e/o corsi. Si ritiene quindi necessaria una riflessione educativa sul Gruppo Classe attraverso una indagine sulle difficoltà e sui bisogni degli studenti che ne fanno parte che trova continuità con le varie fasi di Accoglienza e Orientamento .L’insegnante dovrà relazionarsi con le complesse necessità emerse da parte dei discenti sollecitando nei medesimi, attraverso un atteggiamento disponibile, comprensivo e motivato, la crescita dell’autostima, delle conoscenze e competenze necessarie a concretizzare il percorso scolastico intrapreso, al fine di migliorare la propria situazione esistenziale e sociale.

RIFLESSIONI per/sugli STUDENTI(aspetti problematici, difficoltà, bisogni)

Incapacità di autovalutazione ( scarsa o eccessiva autostima)Difficoltà espositive (di lingua, di espressione, mancanza di esercizio e/o di conoscenze) Bisogno di efficacia ( contenuti significativi e spendibili , concretezza del percorso)Bisogni della persona ( rimotivazione allo studio, rispetto, esercizio di cittadinanza)

RIFLESSIONI per/sui DOCENTI(aspetti problematici, difficoltà, bisogni)

Disponibilità …Motivazione…Capacità relazionali e di gestione di gruppo…

COMPETENZE “IN GIOCO”Facendo riferimento all’Accordo del 15 gennaio 2004 ( in ALLEGATO) si assumono:AREA DEI LINGUAGGI (pag5)

1. 1.32. 2.1 – 2.23. 3.1

AREA SCIENTIFICA (pag8)3. 3.1

OSSERVAZIONI sui tempi e gli sviluppi Lo schema di lavoro può essere utilizzato come:

1. prova di ingresso 2. conoscenza del libro di testo 3. approccio a un nuovo modulo/argomento4. metodologia ricorrente

e può servire a:1. suddividere gli allievi in gruppi di livello2. capire/confrontare lo stile( schemi/ecc) dei vari testi3. individuare prerequisiti mancanti4. verificare le competenze acquisite

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SAPER (FAR) LEGGERE, COMPRENDERE, SINTETIZZARE ed ESPORRE un TESTO (per i DOCENTI)

B. LETTURA e COMPRENSIONE (costruzione di schemi)C. ELABORAZIONE , SINTESI (costruzione di mappe concettuali,rielaborazione ..)D. ESPOSIZIONE

A. LETTURA e COMPRENSIONE

ATTIVITA’ 1. Utilizzo del libro di testo ( per tutte le discipline)2. Scelta di un argomento coinvolgente ( di attualità,…)3. Discussione di avvio sul contenuto4. Proposta di un testo “grezzo” per arrivare ai concetti fondamentali5. Lettura individuale silenziosa e produzione di uno schema delle idee centrali6. Discussione in piccoli gruppi e produzione di schemi condivisi7. Presentazione in plenaria

PERCHE’1. Indispensabile e trasversale a tutte le discipline2. Per motivare maggiormente la classe3. Per attivare preconoscenze e aspettative4. Per non influenzare lo studente con una lettura già predisposta (paragrafi, grassetti, colori)5. Per osservare stili diversi di lettura e di schematizzazione6. Per socializzare, per più libertà nell’esprimere le difficoltà, per un apprendimento tra pari 7. Per guidare la discussione verso la consapevolezza e la sistematizzazione

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B. SINTESI ed ELABORAZIONE (costruzione di mappe concettuali , rielaborazione..)

ATTIVITA’ 1. Trasformazione da parte del docente degli schemi dell’attività A in “mappe concettuali”2. Esame di mappe già elaborate per ricostruire il testo 3. Presentazione di nuovi testi atti a costruire mappe con strutture diverse4. Rielaborazione individuale del testo in forme sintetiche diverse (es. con numero di

parole, tipo telegramma, usando sinonimi, traduzione in formule )5. Interpretazione individuale del testo e discussione in piccoli gruppi (es. ricostruire

l’ordine cronologico, individuare la tesi dell’autore ed elaborare la tesi contraria)

PERCHE’1. Per imparare a strutturare concetti2. Per conoscere una tecnica3. Per impadronirsi di una tecnica4. Per organizzare il pensiero e sintetizzare argomenti in modo diverso5. Per attivare abilità logiche e di organizzazione del pensiero e capacità di lavorare in

gruppo

C. ESPOSIZIONE

ATTIVITA’1. Esposizione in plenaria del lavoro svolto 2. Descrizione dei procedimenti adottati3. Discussione sulle difficoltà incontrate e sui risultati raggiunti

PERCHE’1. Per sviluppare abilità linguistiche e comunicative2. Per ripercorrere le procedure attivate e individuare il tipo di ragionamento svolto3. Per sviluppare l’autovalutazione

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PER GLI ALLIEVI A SCHEDA di LAVORO per lo STUDENTE FASE1Dopo aver letto il testo proposto (in allegato), individuarne e rappresentarne tramite uno SCHEMA le idee centrali

FASE2Discutere in gruppo il lavoro svolto e presentare uno SCHEMA condiviso

FASE3Proporre al gruppo classe il lavoro svolto e le eventuali difficoltà incontrate

SCHEDA di AUTOVALUTAZIONE per lo STUDENTE

In relazione al lavoro svolto: il compito assegnato è stato capito ?

SI NO Perché: _________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

nel testo proposto ci sono dei termini con significato sconosciuto o non chiaro ?SI NO

Quali: __________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

Quali sono state le difficoltà incontrate nella FASE1?

Il testo proposto era troppo difficile SI NO Non sono stato in grado di costruire lo schema SI NO Non ho saputo riconoscere le idee centrali SI NO Altro _______________________________________________________________________

Quali sono state le difficoltà incontrate nella FASE2?

Difficoltà a lavorare in gruppo SI NO Difficoltà ad esprimere le proprie idee SI NO Difficoltà a interagire con gli altri SI NO Difficoltà a condividere il lavoro svolto SI NO Altro ________________________________________________________________________

Quali sono state le difficoltà incontrate nella FASE3?Difficoltà nel parlare davanti agli altri SI NO Paura di sbagliare SI NO Altro ________________________________________________________________________

Qual è la valutazione GLOBALE che Ti dai in questo tipo di lavoro ? ( scala da 1=min a 5= max) ____Perché: _________________________________________________________________________

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B SCHEDA di LAVORO per lo STUDENTE

FASE1Esaminare insieme al docente gli schemi proposti dai vari gruppi Scoprire “la mappa concettuale” e le sue varie strutture ed applicazioni

FASE2A partire dal testo proposto costruire un’opportuna mappaA partire dal testo proposto sintetizzare nel modo richiesto

FASE3A partire dal testo proposto “interpretarlo” individualmente e in gruppo nel modo richiesto



SI NO Perché: _________________________________________________________________________

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Quali sono state le difficoltà incontrate nella FASE1?________________________________________________________________________________

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C SCHEDA di LAVORO per lo STUDENTE FASE1Esporre il lavoro svolto e i procedimenti adottati

FASE2Ascoltare l’esposizione dei compagni e confrontarla con la propria

FASE3Discutere sulle difficoltà incontrate e sui risultati ottenuti



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Qual è la valutazione GLOBALE che dai A questo tipo di lavoro ? ( scala da 1=min a 5= max) ____

Vorresti ripeterlo in altre occasioni ? SI NO Perché: _________________________________________________________________________

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PER IL DOCENTE

Il docente si pone come obiettivi quelli di “osservare” e “analizzare” i comportamenti degli allievi in modo da approfondirne la conoscenza, promuovere il confronto con le loro “percezioni”, espresse nei questionari e/o in un momento collettivo, dare indicazioni di sviluppo di un metodo di lavoro più efficace. In particolare dovrà “raccolgliere dati” su: le modalità di lettura ( silenzioso, a bassa voce, ,..) e l’abilità nella realizzazione di “schemi”

( scaletta, elenchi, mappe..) il modo di lavorare e di discutere “in gruppo” le modalità di esposizione

A SCHEDA di LAVORO/OSSERVAZIONE per il DOCENTE


SI NO Perché: _________________________________________________________________________

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nel testo proposto ci sono stati dei termini con significato sconosciuto o non chiaro ?SI NO Quali: __________________________________________________________________________

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Quali sono state le difficoltà incontrate?________________________________________________________________________________

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Il tipo di lavoro quale valutazione globale ha avuto da parte degli studenti ?________________________________________________________________________________

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Quali sono stati i punti di forza ? ________________________________________________________________________________

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Quali sono stati i punti di debolezza? ________________________________________________________________________________

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B SCHEDA di LAVORO/OSSERVAZIONE per il DOCENTE


SI NO Perché: _________________________________________________________________________

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C SCHEDA di LAVORO/OSSERVAZIONE per il DOCENTE


SI NO Perché: _________________________________________________________________________

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MATERIALI

ESEMPI DI TESTO per MATEMATICA (fase A)

TESTO1Da Cassina-Bondonno “L’ora della MATEMATICA” – Algebra1-ParaviaIl concetto di insiemeNel linguaggio comune per un raggruppamento di oggetti, di animali o di persone si usano termini come gruppo, squadra, gregge, stormo; nel linguaggio matematico al posto di questi termini si utilizza quello più generico di insieme: un gruppo di ragazzi è un insieme di ragazzi; uno stormo di uccelli è un insieme di uccelli; un gregge di pecore è un insieme di pecore. Gli oggetti, gli animali o le persone che costituiscono un insieme si dicono elementi dell’insieme. Un insieme è definito solo se i suoi elementi sono elencati in modo preciso oppure se si possono individuare con certezza, nel senso che si deve poter stabilire inequivocabilmente se un elemento appartiene o no ad un insieme. Ad esempio costituiscono un insieme: gli alunni scritti alla scuola “G.Carducci” di Milano , le lettere della parola amico, Marco, Paola e i loro genitori Maria e Sergio, perché in ogni caso gli elementi dell’insieme sono elencati con precisione o individuabili senza possibilità di equivoci. Non costituiscono invece un insieme : i libri più interessanti della biblioteca; le città più belle d’Europa, gli amici più simpatici di Carla, perché non esiste alcun criterio oggettivo in base al quale si può stabilire se un libro è interessante oppure non lo è , se una città è più bella di un’altra, se una persona è simpatica o antipatica. (…)

TESTO2Da Dodero-Baroncini-Manfredi “ Lineamenti di matematica” Ghisetti e Corvi Le espressioni aritmeticheSi dice espressione aritmetica un insieme di numeri naturali legati tra loro da segni di operazioni. Non tutte le operazioni indicate in un’espressione devono essere sempre eseguite nell’ordine in cui si presentano. Ad esempio, nell’espressione 5+3*7 è errato eseguire prima la somma 5+3 e poi moltiplicare il risultato per 7. Si deve invece prima eseguire la moltiplicazione 3*7 e dopo sommare 5 al risultato, 5+3*7= 5+21=26. Si dice perciò che la moltiplicazione ha la priorità rispetto all’addizione. Il grado di priorità, ossia l’ordine di precedenza delle operazioni fin qui studiate, è il seguente 1° elevamento a potenza 2° moltiplicazione e divisione 3° addizione e sottrazione . Le operazioni che hanno lo stesso grado di priorità , come moltiplicazioni e divisioni, oppure addizioni e sottrazioni, si devono eseguire nell’ordine in cui sono indicate. Dunque in un’espressione aritmetica le potenze hanno la precedenza su tutte le altre operazioni. Una volta calcolate le potenze si eseguiranno, nell’ordine in cui sono indicate, moltiplicazioni e divisioni. Infine si eseguiranno, sempre nell’ordine in cui sono indicate, addizioni e sottrazioni.

Per Italiano

“Il turista e il pescatore” di H. BollMotivazioni per la scelta del racconto e proposta di lavoroA cura di Gigliola Mustari

Il breve racconto si sviluppa secondo lo schema tradizionale della “fabula”; gli eventi sono infatti presentati nella loro successione logica e cronologica.La situazione iniziale è di sereno equilibrio. Il pescatore sonnecchia nella sua barca.L’esordio è rappresentato dall’arrivo del turista, assetato di emozioni paesaggistiche e folkloristiche.Il corpo del racconto è costituito dal dialogo che si sviluppa tra i due, dei quali va chiarendosi sempre meglio la diversità di atteggiamento e di mentalità.Il raggiungimento della massima tensione o “spannung” si ha con l’incalzare delle prospettive che il turista progetta per il pescatore, fino ad arrivare allo scioglimento a sorpresa.L’autore gioca sapientemente con il lettore coinvolgendolo in vari modi: attraverso l’impiego del discorso diretto, che lo mette direttamente a contatto con i protagonisti; proponendo una situazione realistica in cui il lettore potrebbe riconoscersi, ma soprattutto determinando una situazione di attesa, che incuriosisce ed invita a riflettere ed a prospettare delle ipotesi conclusive.I personaggi-protagonisti sono i prototipi di due tipologie di individui ben distinte. L’uomo d’oggi, nervoso e stressato, proteso verso l’affermazione economica a tutti i costi e che si accontenta poi di “briciole di vacanze stereotipate” dalle quali cerca di trarre l’essenza, magari per gloriarsene poi con i colleghi di lavoro; e il pescatore, che ha già fatto la sua

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saggia scelta preferendo il tranquillo al tanto e gode, grazie alla sua filosofia di vita, di una condizione privilegiata e invidiabile, anche se di povertà.Il testo è di facile lettura, sia per la strutturazione espositiva, semplice e lineare, sia per il lessico che non presenta termini particolarmente ricercati.Come detto in precedenza, la struttura è tradizionale, senza intrecci o flash-back e rende possibile una facile individuazione delle sequenze narrative, utile per un’eventuale sintesi e la produzione di schemi concettuali per fissare le idee centrali.Il tema proposto, facilmente deducibile da una lettura attenta, offre inoltre lo spunto per la conversazione, il confronto, il dibattito, l’approfondimento sulla condizione dell’uomo contemporaneo, sulla sua vita convulsa e spesso priva di valori, sulle possibili e sempre più frequenti scelte di vita alternative..

PROPOSTA DI LAVORO

Lettura individuale e silenziosa del testoLettura collettivaRiconoscimento della tipologia testualeIndividuazione delle sequenze narrative da parte di ogni studenteIndividuazione, nell’ambito di ogni sequenza, dell’idea centrale. Breve sintesi.Analisi in piccoli gruppi delle caratteristiche distintive dei personaggi e delle situazioni. Stesura di schemi condivisiAnalisi formale del testo: caratteristiche espositive, linguaggio, figure retoriche, focalizzazione, tecniche narrativePresentazione in plenariaAmpliamento del dibattito alle tematiche proposte dal testo.

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Il turista e il pescatore

di Heinrich Boll

In un porto della costa occidentale europea un uomo vestito poveramente se ne sta sdraiato su una barca da pesca e sonnecchia.Un turista vestito con eleganza sta appunto mettendo una nuova pellicola a colori nella sua macchina fotografica per fotografare quella scena idilliaca:cielo azzurro, mare verde con pacifiche,candide creste di spuma, barca nera, berretto da pescatore rosso.Clic. Ancora una volta. Clic e, siccome non c’è due senza tre, ed è sempre meglio essere sicuri, una terza volta. Clic. Quel rumore secco, quasi ostile, sveglia il pescatore mezzo addormentato, che si drizza pieno di sonno, cerca – pieno di sonno – il suo pacchetto di sigarette, ma prima di averlo trovato, lo zelante turista gliene mette già un altro sotto il naso, gli ha infilato una sigaretta non proprio in bocca ma tra le dita, e un quarto clic, quello dell’accendino, conclude quella sollecita cortesia. Quell’eccedenza quasi impercettibile, assolutamente indimostrabile di scattante cortesia ha provocato un irritato imbarazzo che il turista – il quale conosce la lingua locale – cerca di superare entrando in conversazione.- Oggi lei farà una buona pesca.- Il pescatore scuote la testa.- Perché? Non uscirà a largo?Il pescatore scuote la testa; crescente nervosismo del turista. Deve stargli proprio a cuore il bene di quell’uomo poveramente vestito, e certo lo tormenta il pensiero di quell’occasione perduta.- Oh, lei non si sente bene?Finalmente il pescatore passa dal linguaggio dei segni alla parola articolata. –Mi sento benone – dice –Non mi sono mai sentito meglio. Si alza, si stira come per far vedere l’elasticità del suo fisico. –Mi sento una cannonata.Il volto del turista assume un’espressione sempre più infelice, non può più reprimere la domanda che, per così dire, minaccia di fargli scoppiare il cuore:- Ma allora perché non esce al largo?La risposta arriva subito asciutta. –perché l’ho già fatto stamattina.- E’ stata una buona pesca?-Talmente buona che non ho bisogno di uscire un’altra volta, ho preso quattro aragoste, quasi due dozzine di maccarelli….Il pescatore, finalmente sveglio, ora si scioglie e dà qualche rassicurante pacca sulla spalla del turista.- Ne ho persino abbastanza per domani e dopodomani, -dice per sollevare l’animo dello straniero. –Fuma una delle mie sigarette?- Sì, grazie.I due mettono in bocca le sigarette, un quinto clic, lo straniero si siede scuotendo la testa sul bordo della barca, mette da parte l’apparecchio fotografico perché adesso gli servono tutte e due le mani per dar forza al suo discorso.- Io non voglio immischiarmi nei suoi affari privati, - dice, -ma immagini di uscire a largo oggi, una seconda, una terza, magari una quarta volta e di pescare tre, quattro, cinque, forse addirittura dieci dozzine di maccarelli…se lo immagini un po’.Il pescatore annuisce.- Faccia conto, - continua il turista che non solo oggi, ma domani, dopodomani, in ogni giorno favorevole lei esca al largo due, tre, magari quattro volte…lo sa cosa succederebbe?Il pescatore scuote la testa.In un anno al massimo lei potrebbe comprarsi un motore, entro due anni una seconda barca, fra tre o quattro anni lei potrebbe forse avere un piccolo cutter, con le due barche o il cutter lei naturalmente pescherebbe molto di più. Un bel giorno lei avrebbe due cutter. E allora…L’entusiasmo gli strozzò la voce per qualche istante. Allora lei si costruirebbe una piccola cella frigorifera, magari un affumicatoio, più tardi una fabbrica di pesce in salamoia, andrebbe in giro nel suo elicottero personale, scoprirebbe dall’alto le schiere di pesci e lo comunicherebbe via radio ai suoi cutter. Potrebbe acquistare il diritto alla pesca del salmone, aprire un ristorante specializzato in pesce, esportare direttamente a Parigi, senza intermediari, le aragoste e poi…-Ancora una volta l’entusiasmo impedisce allo straniero di parlare, Scotendo il capo, afflitto nel profondo del cuore, avendo già perso il piacere delle vacanze, guarda le onde che avanzano dolcemente e dove è tutto un allegro guizzare di pesci non pescati.- E poi- dice lo straniero con un entusiasmo estatico, - e poi lei potrebbe starsene in santa pace nel porto, sonnecchiare al sole…e contemplare questo mare stupendo.- Ma questo lo faccio già, - dice il pescatore, - me ne sto qui in santa pace nel porto e sonnecchio, è solo il suo clic che mi ha disturbato.Il turista così ammaestrato se ne andò via pensoso, perché un tempo anche lui aveva creduto di lavorare per non dovere più lavorare un giorno, e in lui non restava traccia di compassione per quel pescatore poveramente vestito, solo un poco di invidia.

(Il nano e la bambola, trad.I.A.Chiusano, Einaudi)

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Per INGLESE

Tipologia di lezione d’inglese in un monoennio serale (parte finale dell’anno scolastico)A cura di Paola Lampredi e Annalisa Campanella

“The landlady” adopted from a short story by Roald Dahl

La scelta di questa short story come proposta didattica, o meglio glottodidattica, si connette con quanto è stato precedentemente discusso e motivato nel nostro gruppo laboratoriale formato da docenti del serale (CTP e Istituti Superiori) nel percorso di riflessione metodologica che si è sviluppato nel progetto IRRE in questo anno scolastico: La comprensione del testo è stato l’obiettivo trasversale prescelto per ogni disciplina: le esperienze didattiche che sono state sviluppate e sperimentate in questo gruppo di lavoro sono state rapportate alla particolare qualità d’utenza della scuola serale (drop out, immigrati adulti strutturati) nella consapevolezza da parte del corpo docente (peraltro caratterizzato da insegnanti di ruolo e precari) che quanto è stato teorizzato e constatato nella dimensione operativa può avere una qualche utilità in un qualsiasi percorso d’apprendimento.Ritornando alla short story, che è stata tratta dal vecchio libro di testo ‘B.Abbs I.Freebair Building Strategies Vol. 2’ le motivazioni che hanno portato a questa scelta sono state :1. Cercare come concordato con le colleghe di lettere un racconto breve, che fosse coinvolgente e che stimolasse la curiosità degli studenti;2. sfruttare qualcosa di utile da un punto di vista conversazionale che non fosse troppo complesso nel lessico e nella grammatica ma nemmeno troppo banale; 3.utilizzare qualcosa che veicolasse aspetti non solo linguistici ma culturalmente legati alla civiltà britannica;4.creare attività a coppie e di gruppo che potevano sviluppare approfondimenti personali.A nostro avviso il racconto di Dahl autore peraltro di notevole popolarità internazionale ( recente il successo del film ‘La fabbrica di cioccolato’ tratto da un suo romanzo) ci è sembrato ad hoc. Cercheremo ora di schematizzare e sintetizzare la didassi ipotizzabile su questo brano:tempo a disposizione 60’.

Warm up: Considerazioni sul titolo Who is a landlady ?, descrizione a coppie della picture(1) e dal setting soffermersi sul concetto di bed and breakfast e fare qualche domanda a carattere personale (What kind of accomodation is a bed and breakfast ? Have you ever been in this very British kind of accomodation?) How do you imagine a British landlady? Describe her. (5’)

1.Ascolto del brano (Skimming) Osservazioni del tipoHow many people are there in the story? What kind of people are they? What’s the situation ? What’s happened before? How many guests has the landlady had up to now? What does the landlady admire in her guests? Has she got any pet? What has happened to them? Why do you think the tea tasted ‘strange’? (5’)

2. Ascolto del brano (scanning) ricerca dell’unfamiliar words: to stare at – blemish – picked up – sip – to bite , su cui lavoreremo in termini di sinonimi e contrari per poi trascrivere alla fine alla lavagna la traduzione invitando al note-taking.

To stuff: this is a key word to understand the text. Look it up in the dictionary. (10’)

3. Riflessione grammaticale ragionata sulle strutture verbali non comprese con traduzione alla lavagna di quelle più difficili. (5’)

4. Ascolto (5’)

5. Group work . Discuss the questions.The landlady thought that Billy and the other two people were attractive. What did she like about them?Why do you think there have been no other guests in the house since Mr. Mullholland and Mr. Temple?What is the landlady’s special skill? What do you think is going to happen to Billy?What do you think you would find upstairs in the house ? Would you go upstairs? (10’)Imagine you are Billy. You understood what the landlady was planning to do and you managed to run away. Now you’re in a pub with your friends. Tell them what happened.

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5. Lavoro sulle strutture della linguaLexiconMatch these verbs with the picture: (there are pictures of these actions) stare, smile, pat, pick up, bite, nod, touch, sign.Grammar

- Comparisons- Use of adverbs (quite, a little, terribly, the least bit, absolutely, awfully, not in the least, faintly)

Durante queste attività di gruppo l’insegnante dovrà fare una costante azione di monitoring anche se il suo intervento sarà discreto, finalizzato a non imbarazzare (specialmente nel discente adulto c’è difficoltà a mettersi in gioco e a rielaborare l’errore). A nostro avviso le attività di gruppo hanno la precipua funzione di defrontalizzare la lezione portando un senso di alleggerimento all’attenzione didattica e favorendo l’interazione del gruppo classe.E’ poi da evidenziare che nel serale le iscrizioni perdurano per un periodo molto lungo nell’anno scolastico, inoltre le classi sono caratterizzate da una considerevole disomogeneità; pertanto, per rendere la lezione più efficace è necessario lavorare intensamente anche dal punto di vista dell’accoglienza e degli aspetti relazionali.Come ultima attività si propone di proseguire ai vari gruppi la storia e dal confronto (brain storming) emergerebbe a nostro avviso anche il feed-back della lezione. (15’)

Sul brano, in considerazione del tipo di classe, si possono ipotizzare altre attività di verifica di comprensione testuale quali: cloze test (testo bucato), riassunti, costruzione di dialoghi da parte del protagonista che racconta l’accaduto ad un amico, il riordinamento del brano dopo la scomposizione.Si potrebbero consolidare gli aspetti grammaticali: strutture verbali o, come suggerisce il testo, pronomi personali complemento.Come “homework” darei qualcosa di abbastanza facile come una lettura sul “bed and breakfast” (M. Cammareri- L. Freeman. English for junior. Vol. 2 ) in considerazione del poco tempo di studio di cui dispone un corsista del serale. Per i più interessati potrebbe essere utile mettere a loro disposizione il racconto autentico, tramite fotocopie, sia in inglese che in italiano (ci sono alcuni corsisti talvolta, che per la loro provenienza, conoscono meglio l’inglese dell’italiano). (5’)Si vuol concludere questa riflessione con una citazione che ci pare particolarmente importante:“Sembra di poter affermare che gli approcci comunicativi inseriti in un tipo di apprendimento autonomo, rimangono ancora l’asse portante della didattica delle lingue moderne, ma che nel contempo si assiste, nell’ottica di una prassi didattica cooperativa, al recupero e allo sviluppo di proposte integrative denominate “affettivo-umanistiche” che mirano: ad annullare la percezione negativa che il discente di lingua ha spesso in rapporto alle attitudini; a migliorare il rapporto dello stesso con il gruppo classe rendendolo da competitivo a amicale ; a creare un rapporto “cooperativo” docente-discente sia sul piano professionale che relazionale rispettoso della personalità dell’allievo.” (da “Scuola e lingue moderne” 2001 I valori della glottodidattica del 2000 di G. Minardi)

(1) Per quanto riguarda l’illustrazione abbiamo cercato di modificarla rispetto al testo delle Strategies, poiché partendo dalla rivisitazione del brano autentico ne abbiamo studiata una a nostro avviso più congeniale.

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Laboratorio Territoriale di GROSSETO/SIENAPARLARE PER INTERVENIRE E FARSI ASCOLTARE

I partecipanti al Laboratorio hanno riflettuto sulla complessità del tema rispetto alla costruzione di un sistema integrato per la costruzione di una offerta formativa rispondetne ai bisogni espliciti e impliciti.La collocazione della riflessione sulla Didattica Modulare in un contesto più ampio (sinteticamente rappresentato nella mappa che segue), permette di assumere una maggiore consapevolezza del ruolo della scuola, della continuità fra accoglienza e accompagnamento e percorso di apprendimento, delle trasformazioni che il sistema scuola (anche nei modelli organizativi) e il sistema territorio devono promuovee per raggiungere gli obiettivi di sviluppo della domanda di formazione che ci si propongono.

TUTOR SPORTELLO

DIDATTICA MODULARE

Mappa competenzeCreditiBisogniObiettiviMotivazioni

PATTO FORMATIVO

CTP e serali

Formazione professionale

Centro per l’impiego

ACCOMPAGNAMENTO

ORIENTAMENTO

Come personaPer la formazionePer il lavoro

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Nel Laboratorio, partendo anche dalle esperienze di produzione di Moduli per lo sviluppo di competenze nell’IP Einaudi di Grosseto e da quelle per la costruzione di Mappe di competenze nel CTP di Grosseto e di Arcidosso – ampiamente analizzate - si è costruito una bozza di modulo per sviluppare la produzione orale.

Il percorso si è avviato con l’impegno a continuarlo nell’anno successivo e a provare a sperimentare quanto elaborato e rifletterci insieme per verficarne le ipotesi e gli esiti.

In particolare ci si è soffermati, prima di procedere alla stesura del documento, sulle seguenti considerazioni:

Le richieste dell’adulto, di sicurezza, di efficacia e di spendibilità sono espresse e comprensibili e si collocano spesso in una rappresentazione della scuola che deve “trasmettere” il sapere e del docente che deve allora “fornire”: sintesi, schemi, conoscenze in “pillole” utili per affrontare l’esame. Senza togliere al docente la sua funzione i fesperto e sistematizzatore nella acquisizione dei saperi, occorre recuperare nel suo lavoro quotidiano una funzione di sviluppo di competenze metacognitive che rendano protagonista l’adulto nel suo apprendere e non solo ai fini di un esame, ma per la maturazione delle sue potenzialità personali.

Ecco quindi la necessità, anche se i tempi sono limitati, di promuovere competenze “attive”, di “produzione” orale e scritta.

Il docente deve quindi promuovere il passaggio dalle attese nei suoi confronti di fornire sapere alla consapevolezza che il sapere e le conoscenze sono elaborate dal soggetto, portatore di esperienze e bisogni.

La riflessione su cosa si debba intendere per standard e su quali siano le proposte. La riflessione sugli standard nasce dalla necessità di sviluppare un linguaggio comune e una comunicazione tra i sistemi. Consapevoli che il rischio potrebbe essere quello di “unfirmare” i percorsi e di fornire ai docenti “unità” pronte per essere applicate, si considera positiva comunque la possibilità di confrontarsi sulla proposta nata dalla ricerca condotta dal Prof. Guasti (cfr. Quaderni Annali dell’Istruzione, Le Competenze di base degli Adulti, numeri 96 e 97 ). uno standard, inteso come conoscenze e capacità di utilizzarle in un contesto, rappresenta quanto socialmente condiviso in “quel” momento, e orienta, ma in modo dinamico, la costruzione dei percorsi didattici.

Si riflette sul “modello” di documento: la descrizione di un “modulo” come deve essere perché sia una lettura significativa per i docenti?

Quello che segue è un “modulo in progress”, nella struttura e nei “contenuti” assolutamente discutibile. non vuole quindi essere un “modulo da applicare”, ma un documento su cui un gruppo di docenti può “discutere” per negoziare un modello condiviso – anche se flessibile - da utilizzare nella propia situazione, applicandolo poi a contenuti diversi del percorso di apprendimento.

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BOZZA DI MODULO COMMENTITitolo del modulo:

Parlare per comprendere e farsi ascoltare

Modulo CT2

E’ significativo collocare il modulo – eventualmente con una sigla – nella mappa dei moduli che costituiscono l’offerta formativa “articolata” della scuola o delle reti di scuole. Per esempio questo modulo potrebbe essere CT2 = Competenze Trasversale, 2 perché secondo rispetto ad una sequenza cpondivisa di moduli sulle Competenze Trasversali)

Collocazione:

CTP e biennio

Del modulo deve essere indicato il percorso curricolare di iriferimento

Docente referente:: Referente per i docenti, in quanto al docente referente i colleghi possono far riferimento per approfondimenti, materiali, sviluppiReferente per gli allievi, in quanto a l lui fanno riferimento per la certificazione, il colloquio ecc.

Discipline coinvolteItaliano, Diritto, Lingua 2, Storia, Materie Scientifiche

Di ogni modulo è importante definirne i collegamenti fra discipline, anche in modo articolato per promuovere un atteggiamento e una prassi di progettazione condivisa e transdisciplinare

FinalitàL’allievo dovrà esserre in grado di rodurre messaggi verbali attivando quadri di riferimento ed aspettative rispetto alla situazione, incluse le relazioni tra gli interlocutori

Questo, e gli altri termini: Obiettivi, Standard, Descrittori ecc…) richiedono la codivisione nel gruppo dei significati.

Rilevazione dei bisogniIndividuare e selezionare percorsi ed attività da sviluppare, coerenti con i livelli di competenze rilevati

Strumenti relativi alla rilevazione dei bisogni: questionario sugli stili di apprendimento: per esempio, dal sito di Luciano Mariani

Griglia di osservazione

Descrittori della competenza del modulo CT2

Per esempio:

C2- Sa esprimersi in modo appropriato al contesto e alla richiesta utilizzando le strutture fondamentali della lingua

C4- Sa produrre varie tipologie testuali funzionali alle diverse situazioni del contesto

Questo ambito del “modulo” è da articolare in modo condiviso. Esprime quanto fovrà essere verificato al termine delle attività.

La scelta di quali contenuti/ situazioni/ materiali proporre presuppone da parte del docente che sia stata fatta una verifica dei livelli di competenza entro i quali collocare i vari studenti (cfr. Standard nazionali)

I descrittori di dettaglio possono essere selezionati tra quelli previsti dagli standard, sulla base del livello da raggiungere e da certificare

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Competenze in entrata Le attività proposte dal modulo possono essere realizzate in varie situazioni e non richiedono competenze specifiche.Altrimenti devono essere indicati qui i contenuti e le abilità necessari e preliminari all’acquisizione delle conoscenze e abilità previste dal modulo stesso

Nello specifico, si deve poi far riferimento alle competenze del singolo allievo (al momento dell’accoglienza, quando si elabora la “mappa delle competenze personali” e il “patto formativo”

Per esempio: nel caso si registrassero difficoltà nella discriminazione delle situazioni comunicative, rimandare a moduli sulla comprensione dei messaggi

Modalità operativa: descrizione il più possibile dettagliata delle varie fasi del modulo

Preparazione - Scelta accurata della situazione di partenza e/o motivazionale, nonché delle attività e dei materiali.

Analisi della situazione e individuazione di ruoli, funzioni, modalità comunicative ecc

Presentazione degli obiettivi e delle attività Brainstorming per la definizione degli

ambiti metacognitivi e/o dei contenut proposti nelle attività specifiche

Proposta di situazioni comunicative da analizzare o realizzare in cui lo studente è chiamato a intervenire oralmente per analizzare o per agire, secondo un ruolo, in una situazione ecc.

Analisi dibattito televisivo o radiofonico Role talking (su dialogo già impostato, per

convncere) Role playng (su tesi/ con diversi registri

linguistici/ su un argomento di studio/ per spiegare modi diire/ecc)

Negoziazione su obiettivi per realizzare un “compito” assegnato

Preparazione e utilizzo “scaletta” per intervenire su un argomento di attualità o di studio

Costruzione e presentazione di schemi, mappe, tabelle, grafici

Circle- time su strategie di fronteggiamento di situazioni problematiche (legate anche all’apprendimento)

Simulazione: con attori ed osservatori (con eventuale registrazione)Esame da parte degli osservatori della situazione simulata e dibattito

E’ indispensabile che per il docente ci sia una forte intenzionalità educativa: a) è necessaria una preliminare individuazione dei nodi essenziali della disciplina, b) una riflessione preliminare sulle caratteristiche dell’adulto in formazione

Attenta scelta dei momenti da attivare appositamente o che spontaneamente si presentano nell’ambito della dinamica di classe

Consapevole scelta di temi, materiali, strumenti ecc. idonei al contesto- classe e che possono consentire di produrre materiali da utilizzare e riprendere successivamente.

E’ indispensabile che ci sia compresenza di due insegnanti per ogni attività proposta, per garantirne la continuità ed il monitoraggio

L’uso della ricerca in Internet, dei programmi di videoscrittura o dei fogli di calcolo per costruire grafici e mappe può essere fondamentale dai punti di vista motivazionali e cognitivi.

Metodologie: Brainstorming Le metodologie che il docente sceglie e propone

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Analisi di filmati o trasmissioni radiofoniche diversificate (per utenza, scopo ecc.)

Realizzazione di compiti Simulazione Dibattito Sistematizzazione

sono tutte finalizzate a creare occasioni di consapevolezza metacognitiva: dei propri atteggiamenti, degli stili cognitivi ed emotivi, dei fattori di personalità, dell’ambito delle proprie conoscenze, e delle le strategie e procedure da acquisire per ampliare le proprie competenze comunicative

Tempo di realizzazione: 21 ore tre ore “complessive” anche se distribuite nel

corso dell’attività, di presentazione delle attività e degli strumenti

tre ore per ogni attività (si considera di scegliere tre attività fra quelle possibili)

due ore per ogni gruppo per la realizzazione della attività scelta per la fase valutativa (in un gruppo di 15 si possono prevedere 3 gruppi)

un’ora per il confronto sui punteggi due ore per la “sistematizzazione” da parte del

docente

Indicare i tempi di realizzazione è fondamentale per una collocazione del modulo in un percorso di apprendimento.I docenti che hanno sperimentato il modulo possono dare indicazioni utili a chi lo volesse sperimentare

Verifiche e criteri di valutazione:Per esempio: ogni gruppo deve scegliere un argomento in una serie di argomenti ed attivare un dibattito di 15 minuti.Si utilizza una griglia di valutazione della attività con punteggio da 1 a 5 in base ai seguenti descrittori: “convincente”, “coinvolgente”, “pertinente”, “chiaro”;Ogni gruppo, in base ai criteri definiti, si assegna un punteggio e lo assegna, sempre in modo motivato, anche agli altri gruppi.

AutovalutazioneQuestionario di autovalutazione dello studente (“Pensi che le attività svolte in questo modulo ti abbiano aiutato a migliorare la tua capacità di intervenire in una discussione?” etc)Questionario di autovalutazione del docente sugli stili di insegnamento(“L’attività ha ottenuto i risultati prefissati? Nel riproporla, quali gli aspetti di attenzione? Quali strumenti può essere utile costruire per una rilevazione delle caratteristiche degli allievi? Etc)

Per la verifica del possesso delle competenze previste, devono essere articolati gli indicatori relativi e stabiliti in anticipo i criteri per la valutazione.

Fondamentale per lo sviluppo di competenze metacognitive il ricorso all’autovalutazione come singolo e come gruppo.

Anche il docente puà riflettere sugli esiti dell’attività sia per gli allievi, sia per lo sviluppo delle prprie competenze professionali.

ANALISI MODALITA’ DI INTERVENTO ( PUNTEGGIO DA 1 A 5)

NOME STUDENTE CONVINCENTE

PERTINENTE

COINVOLGENTE

CHIARO Valutazione complessiva

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Laboratorio Territoriale di PISA/MASSA/LUCCAASCOLTARE?

La cornice di riferimento è in quanto emerso anche dagli altri Laboratori: la significatività e la necessità di sviluppare l’azione dei Laboratori in modo continuativo e

sistematico l’importanza di creare sinergie e progettazinoni comuni fra i CTP e gli Istituti superiori: ciò

comporta una riflessione sugli elementi di contesto territoriale (presenza di CTP e non di Istituti superiori e viceversa, ruoli e funzioni specifiche delle due diverse istituzioni, esperienze in corso, ecc.)

la necessità della riflessione comune sulla didattica per l’adulto e il giovane adulto con una impostazione dei “moduli” come riflessione a tutto campo: il modulo come documento “di ricerca” di/su un processo didattico per lo sviluppo della professionalità docente

Nel Laboratorio si sono affrontate varie tematiche relative ai Percorsi modulari:1. la stretta connessione fra le azioni dell’accoglienza e quelle della didattica, specialmente

attraverso la riflessione sulle competenze del soggetto che rientra in formazione e gli obiettivi del suo percorso da esplicitare nel “patto formativo” e da seguire nella sua realizzazione con azioni di accompagnamento su tutti i versanti, in particolare su quelli personali, relazionali-affettivi, metacognitivi e cognitivi.

2. necessità di lavorare sull’intero percorso curricolare del “biennio” come elaborazione di una proposta non rigida,ma da proporre alla discussione e al confronto

3. possibilità di lavoro integrato fra CTP e Istituti superiori sulla rilevazione e lo sviluppo di competenze di base e trasversali e la scelta del tema dell’ascolto [con riferimento agli standard formativi del Documento tecnico (Accordo nell’ambito della Conferenza Stato Regioni del 15 gennaio 2004 – in ALLEGATO)]

4. le modalità di valutazione e di autovalutazione sia per il docente sia per l’allievo

Sul primo puntoLo snodo problematico è quello della rilevazione delle competenze e della connessione fra l’offerta formativa della scuola e i percorsi personalizzati.

Sul secondo puntoLa costruzione del percorso curricolare non può essere proposto dall’alto, ma deve nascere dai docenti: occorrono tempo e azioni di laboratorio con la presenza di docenti delle aree disciplinariInteressante, fra gli altri momenti, la discussione sugli obiettivi da raggiungere in uscita dal biennio – momento di snodo del percorso curricolare – e su una disciplina specifica, la matematica, per la quale restano prescrittivi i programmi nella pratica degli insegnanti sia dei CTP sia degli Istituti superiori; ci si domanda: “ma è proprio necessario come obiettivo finale del biennio addestrare gli studenti a fare le equazioni di II grado?”.

Terzo puntoSul tema scelto, sono emerse alcune considerazioni generali:

le caratteristiche degli allievi – carenza di autostima, conoscenze”distorte”, scarsa concentrazione, carenza di adeguate strategie per l’ascolto – ma anche le caratteristiche della didattica che non

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promuove - per mancanza di tempo, per mancanza di progettazione intenzionale, ecc. – adeguate strategie in tal senso.L’ascolto viene considerato un implicito della relazione docente-allievo-gruppo classe ma si ricorre alla tradizionale “lezione frontale” come necessità del docente di sistematizzare in breve tempo contenuti ampi e dell’allievo che ha un bisogno di non perdere tempo e di percepire l’efficacia in termini anche di “quantità” del lavoro svolto. Di nuovo si rileva la scarsa attenzione dei docenti alla riflessione sugli stili cognitivi e sullo sviluppo delle competenze metacognitive degli allievi.

Si sono proposte alcune attività (di seguito sintetizzate) in vista di uno specifico obiettivo: quello di saper ascoltare per prendere appunti, e il confronto si è alternato fra quello che deve fare il docente nel suo comportamento quotidiano e quello che deve saper fare lo studente.L’argomento è di notevole interesse e richiede una sistematizzazione successiva alla eventuale ripresa dei Laboratori.

Sul quarto puntoFondamentale l’osservazione del docente e dei docenti sui processi attivati

AscoltarePrendere appunti a scuola x lo studio

Intanto si rileva la necessità di una organizzazione della classe o del gruppo diversificata: si può far lavorare a coppie, in piccoli gruppi, in plenaria.Si può partire dalla presentazione di ognuno in coppia e poi al gruppo secondo una scaletta di punti che riportano anche ai momenti dell’accoglienza: caratteristiche personali, esperienze significative, aspettativeSi possono realizzare attività di ascolto di una cassetta registrata o mentre il docente “parla”, magari con una gruglia costruita insieme per evidenziare i punti di attenzione di quello specifico argomento.L’attività può essere inizialmente guidata secondo i principi del costruttivismo e il modello dell’”apprendistato cognitivo”3 e utilizzare strumenti vari: il brainstorming, le mappe concettuali, le sintesi scritte e orali.. Le tecnologie costituiscono un supporto quasi indispensabile per presentare, scrivere, utilizzare un’ampia varietà di codici.

3

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Alcuni documenti per la riflessione

In Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie, Antonio CalvaniAll’indirizzo http://www.scform.unifi.it/lte/allegati/2/Costruttivimo%20e%20progettazione.doc

Secondo quanto esplicitato nell’apprendistato cognitivo, l’esperto comunica a colui che deve apprendere le proprie strategie per la risoluzione del problema offrendo dapprima un modeling e successivamente un’azione di scaffolding fino a lasciare libertà all’”apprendista” di conoscere, sperimentare, inventare. Per approfondimenti vi è una ricca letteratura in merito. Da una ricerca in Internet, intanto alcune indicazioni:I modelli attualmente più noti nella letteratura internazionale sono i seguenti: community of learners (Brown, 1996; Brown, Campione, 1994; Ligorio, 1994), apprendistato cognitivo (Collins, Holum, 1991; Collins, Brown, Newman, 1989, 1995), ambienti per l'apprendimento generativo (Cognition & Technology Group at Vanderbilt, 1992, 1993), ambienti di apprendimento intenzionale sostenuto dal computer (C.S.I.L.E.) di Scardamalia e Bereiter (1993-1994).

L'espressione “community of learners” si riferisce ad un progetto educativo a forte apertura antropologica, attivo da diversi anni sotto la direzione di Ann Brown e Joseph Campione (1994) presso l'Università di Berkeley (California). Una comunità di apprendimento è un particolare ambiente di ricerca cooperativa che, prendendo a modello le comunità scientifiche, fa della riflessione problematica sulla conoscenza e della mutua condivisione delle risorse intellettuali il principio ispiratore di ogni attività.L'ambiente è visto come una virtuale intersecazione di zone di sviluppo prossimali (si estende qui il concetto vygoskiano) in cui si vengono a disporre una varietà di impalcature (scaffolding) che assistono, stimolano, orientano in vario modo, lasciando tuttavia forte spazio alla responsabilizzazione del soggetto che viene costantemente orientato verso l'autonomia; i partecipanti si muovono attraverso differenti strade e a differenti velocità, in un clima di condivisione e scambio reciproco.

Il modello dell'apprendistato cognitivo, sviluppato soprattutto da Allan Collins, da John Seely Brown e da Susan Newman (1995), nasce dalla constatazione del fallimento della scuola tradizionale, che non consente agli studenti una piena padronanza degli utensili cognitivi che essa introduce: si tratta allora di realizzare un'integrazione tra i caratteri della scuola formale e dell'apprendistato, dominante in tutte le società prima dell'avvento della scolarizzazione. L'apprendistato tradizionale impiega quattro importanti strategie per promuovere la competenza esperta: modelling (l'apprendista osserva ed imita il maestro che dimostra come fare); coaching (il maestro assiste continuamente secondo le necessità: dirige l'attenzione su un aspetto, dà feedback, agevola il lavoro); scaffolding (è un aspetto particolare del coaching: il maestro fornisce un appoggio all'apprendista, uno stimolo, pre-imposta il lavoro, ecc.); fading (il maestro elimina gradualmente il supporto, in modo da dare a chi apprende uno spazio progressivamente maggiore di responsabilità).L'apprendistato cognitivo si differenzia però dall'apprendistato tradizionale per la maggiore attenzione alla dimensione metacognitiva, agli aspetti del controllo, ed alla variazione dei contesti di applicazione. Si introducono allora altre strategie, quali: articolazione (si incoraggiano gli studenti a verbalizzare la loro esperienza); riflessione (si spinge a confrontare i propri problemi con quelli di un esperto); esplorazione (si spinge a porre e risolvere problemi in forma nuova).Anche da questo approccio si possono desumere principi per la progettazione complessiva di ambienti di apprendimento (learning environments).

All'interno della stessa cornice teorica dell'apprendistato cognitivo si muove la sperimentazione attuata dal Cognition & Technology Group at Vanderbilt (1992, 1993) sugli ambienti di apprendimento generativo. Anche qui si parte dal presupposto che la conoscenza appresa nei curricoli scolastici astratta dal contesto rimane conoscenza “inerte”: gli alunni non sono capaci di reimpiegarla attivamente in altri contesti. Ne deriva una linea di ricerca che valorizza un tipo di istruzione ancorata o situata, in cui cioè i problemi sono innanzitutto presentati attraverso l'illustrazione di situazioni autentiche, significative, attinte dalla vita reale. Gli studenti sono introdotti nella situazione e propongono, generalmente con la discussione di gruppo, vari modi di soluzione personale (per questo gli ambienti sono definiti generativi), con la possibilità poi di esaminare le modalità proposte dagli esperti o le soluzioni in diversi contesti.

In uno spirito analogo, ma più orientato ad arricchire le forme della comunicazione collettiva è il progetto C.S.I.L.E. (Computer Supported Intentional Learning Environments) di Bereiter e Scardamalia (1993-1994). Come sostengono gli autori, “le scuole hanno bisogno di essere ristrutturate come comunità in cui la costruzione delle conoscenze è sostenuta come obiettivo collettivo ed il ruolo della tecnologia dell'educazione dovrebbe rimpiazzare i modelli discorsivi della classe con quelli che hanno più immediata e naturale estensione alle comunità di costruzione di conoscenza al di fuori della scuola".In un progetto di comunità di costruzione delle conoscenze (knowledge building communities) si mira a cambiare fondamentalmente il modo di cooperare, appoggiandosi ad un modello distribuito della conoscenza cioè sul fatto che le competenze dovrebbero essere dislocate in forma differenziata tra studenti piuttosto che perseguire l'obiettivo che ciascun studente sappia le stesse cose. Il termine “intenzionale” con cui si designa questo apprendimento intende sottolineare l'importanza della dimensione metacognitiva (ad esempio gli alunni sono indotti non solo ad apportare note o associazioni aggiuntive, ma anche a dare giustificazione di queste), aspetto che tradizionalmente è al centro dell'attenzione di Bereiter e Scardamalia.

Una nuova teoria dell'istruzione, che si basa sull'impiego degli ipertesti, è la Cognitive Flexibility Theory, da cui dipende la tecnologia Cognitive Flexibility Hypertexts (CFHs) (Spiro et al., 1995), un approccio costruttivistico secondo cui gran parte dei fallimenti delle teorie dell'istruzione tradizionali dipendono dal fatto che esse si basano su rappresentazioni troppo semplificate della realtà e su una visione troppo statica dell'attività cognitiva; la teoria della flessibilità cognitiva mette in risalto la complessità del mondo reale, il carattere a struttura debole di molti settori conoscitivi e la necessità di far apprendere in una varietà di modi differenti e per una diversità di scopi favorendo così il prodursi di rappresentazioni multiple della conoscenza. Ci si ispira ad una metafora di Wittgenstein, quella della conoscenza come “criss-crossed landscape”, cioè come attraversamento non lineare e multiprospettico di

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un territorio, per cui occorre passare più volte dallo stesso luogo, ma da direzioni diverse. I contenuti devono essere riusati più volte; è fondamentale per una reale padronanza rivisitare lo stesso materiale in tempi differenti, in contesti modificati.Il modello teorico sotteso si contrappone ai modelli cognitivistici che vedono la conoscenza come ritrovamento in memoria di pre-conoscenze e loro implementazione su nuovi dati (schemata, frames), ed esalta invece l'attività conoscitiva come riadattamento flessibile della preesistente conoscenza in funzione dei bisogni posti dalla nuova situazione.Il computer, ed in particolare gli ipertesti, appaiono agli autori particolarmente adatti per sviluppare la flessibilità cognitiva, in virtù della loro agilità di funzionamento che può consentire di pervenire ad una determinata unità informativa da diverse direzioni.

In sintesi i modelli didattici di impronta costruttivistica:

a) mettono in risalto l’ “ambiente di apprendimento” rispetto alla istruzione come sequenza preordinabile. Non aboliscono la programmazione curricolare, ma spostano l’attenzione sul “contorno”, sulla varietà dei supporti e dispositivi collaterali, che si possono affiancare all'alunno che apprende;

b) considerano un ambiente di apprendimento come un luogo virtuale d'incontro tra molteplici impalcature regolabili, attraverso giochi di mutua appropriazione;

c) vedono il processo didattico come non lineare bensì "emergente" e "ricorsivo";

d) pongono forte enfasi sul discente, sulla autodeterminazione del percorso e degli stessi obiettivi;

e) danno forte risalto alla molteplicità delle piste percorribili ed alla varietà prospettica con cui si può vedere la conoscenza;

f) si avvalgono sensibilmente di tecnologie, in particolare come amplificatori della comunicazione e cooperazione interpersonale.

L’avvio per una interessante riflessione, proprio sulle competenze di calcolo algebrico, all’indirizzohttp://www2.dm.unito.it/paginepersonali/robutti/lezione2.ppt

Didattica Costruttivista. Dalle teorie alla pratica in classehttp://www.oppi.mi.it/equipe/IAD/pubblicazioni/libri/INDICE.dochttp://www.costruttivismoedidattica.it/

http://xoomer.alice.it/roberto_crosio/modellamento.htm

E come si fa, in classe una lezione di ascolto? Un esempio

Piero CatizoneLa classe ha una competenza di ascolto minima, infatti sono principianti alla loro tredicesima ora di lezione. Ho scelto come brano da presentare un'intervista radiofonica fatta da una giornalista ad una signora, madre di tre bambini, il maggiore dei quali aveva delle difficoltà. La durata del brano è di circa quattro minuti.In classe ho messo un tavolino con sopra il registratore in mezzo all'aula e ho invitato gli studenti a sistemarcisi intorno. Prima di azionare il registratore ho detto agli studenti di preoccuparsi di una sola cosa: ascoltare con molta concentrazione. Ho detto che dovevano cercare di comprendere il significato generale del pezzo, non singole parole, di non interrompere quindi la loro concentrazione se non avessero capito qualcosa. Mi sono seduto anch'io come loro vicino al registratore e, assicuratomi che tutti fossero pronti, ho dato inizio all'ascolto. Durante tutto il tempo dell'ascolto del brano sono rimasto seduto e, con gli occhi chiusi e concentrato, ho fatto capire anche "visivamente" che cosa volevo da loro.Alla fine del pezzo ci sono state le solite facce sconfortate e i soliti commenti tipo "non ho capito niente", "parla troppo velocemente", ecc.; insomma un'atmosfera di frustrazione. Mentre facevo scorrere indietro il nastro, li ho rassicurati dicendo loro che la prima volta è normale che sia così, e con tono convincente li ho rassicurati che la seconda volta sarebbe andata sicuramente meglio.Ho fatto scorrere di nuovo il nastro.Capivo dalle loro facce che c'era stato un leggero progresso nella comprensione; un attimo dopo la fine del brano ho detto che l'avremmo riascoltato di nuovo e questa volta chi voleva poteva scriversi sul quaderno degli appunti, nella propria lingua.Ho spiegato che questa cosa non era assolutamente obbligatoria e che non avrebbero dovuto preoccuparsi della forma in cui avrebbero preso gli appunti, né tantomeno io li avrei controllati.Ho fatto scorrere per la terza volta il nastro.Appena finita l'intervista mi sono alzato, ho formato dei gruppi e li ho fatti disporre in differenti angoli dell'aula affinché non si disturbassero a vicenda. Ho spiegato a tutti che per me era indifferente in quale lingua o in quale modo comunicassero tra loro. Ciò che volevo era che i singoli componenti dei vari gruppi si scambiassero le informazioni in loro possesso circa il brano ascoltato e sulla base di queste informazioni formulassero delle ipotesi per quanto riguardava la parte dell'intervista non capita. Ho aggiunto che qualora l'avessero richiesto avrebbero potuto riascoltare il brano.

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http://xoomer.alice.it/roberto_crosio/modellamento.htm

http://www.oppi.mi.it/equipe/IAD/pubblicazioni/libri/INDICE.doc


I gruppi hanno cominciato a lavorare: c'era chi ricordava una certa frase, chi un'altra espressione, altri avevano scritto alcune parole, insomma mettevano insieme tutto quello che erano riusciti a capire. Io, intanto, riportavo in posizione di avvio il nastro e non intervenivo minimamente.Dopo cinque minuti, alzando la voce per dominare il brusìo, ho chiesto un momento di pausa e ho riacceso il registratore.Finita la registrazione li ho invitati a continuare la discussione. Dopo tre o quattro minuti la conversazione all'interno dei gruppi andava esaurendosi. Ho allora interrotto il loro lavoro e, facendoli alzare, ho formato dei nuovi gruppi, ognuno dei quali con almeno un rappresentante dei gruppi precedenti. Ho spiegato che dovevano confrontare i risultati a cui erano pervenuti e, se non c'era accordo sulla comprensione, avrebbero potuto riascoltare l'intervista.Un gruppo, all'interno del quale c'era una differenza di interpretazione, mi ha chiesto di riascoltare il brano ed io, dopo aver sospeso il lavoro di tutta la classe, gliel'ho fatto riascoltare. Con il nuovo ascolto sono riusciti a comporre la divergenza di interpretazione.Dopo circa due minuti tutti i gruppi hanno finito ed io ho dato inizio ad un'altra attività.Il tempo speso per questa attività è stato di circa trenta minuti, di cui venti dedicati all'ascolto della conversazione autentica fra la giornalista e la signora.Il brano è stato ascoltato complessivamente cinque volte: ho notato dalle loro discussioni che la differenza del livello di comprensione tra la prima e la quinta volta è stato notevolissimo, inoltre "la totalità" degli studenti, tramite la socializzazione delle informazioni, aveva capito il significato dell'intervista.

http://www.dilit.it/formazione/Articoli/ComeSiFaInClasseUnaLezioneDiAscolto.htm

e poi la presentazione in http://www.dilit.it/formazione/Articoli/LaProgrammazione.htm

Ascolto Attivo/Ascolto PassivoDelle "Sette regole dell'arte di ascoltare" (Sclavi, 2000a) che riportiamo qui sotto, quella che più immediatamente rende l'idea di cosa si intende per Ascolto Attivo è la seguente:

"se vuoi comprendere quello che un altro sta dicendo, devi assumere che ha ragione e chiedergli di aiutarti a vedere le cose e gli eventi dalla sua prospettiva."

L'Ascolto Attivo implica il passaggio da un atteggiamento del tipo "giusto-sbagliato", "io ho ragione-tu hai torto", "amico-nemico" ad un altro in cui si assume che l'interlocutore è intelligente e che dunque bisogna mettersi nelle condizioni di capire com'è che comportamenti e azioni che ci sembrano irragionevoli, per lui sono totalmente ragionevoli e razionali.

L'atteggiamento giusto da assumere quando si pratica l'Ascolto Attivo è diametralmente opposto a ciò che caratterizza quello che tradizionalmente viene considerato un buon osservatore: impassibile, "neutrale", sicuro di sé, incurante delle proprie emozioni e teso a nascondere e ignorare le proprie reazioni a quanto ascolta. Al contrario, se vogliamo entrare nella giusta ottica, dobbiamo imparare qualcosa di nuovo e sorprendente, che ci "spiazza" dalle nostre certezze e dunque che ci consente di dialogare. Questo significa che dobbiamo essere disponibili a sentirci "goffi", a riconoscere che facciamo fatica a comprendere ciò che l'altro ci sta dicendo: in questo modo stabiliamo rapporti di riconoscimento, rispetto e apprendimento reciproco che sono la condizione per affrontare congiuntamente e creativamente il problema. È la rinuncia alla arroganza dell'uomo-che-sa e l'accettazione della vulnerabilità, ma anche l'allegria, della persona-che-impara, che cresce, che cambia con gli altri invece che contro gli altri.

IL GIUDICE SAGGIOLa dinamica complessiva di questo tipo di comunicazione è ben rappresentato dall'aneddoto del "giudice saggio", che è il seguente. Al giudice saggio furono portati i due litiganti. Egli ascoltò molto attentamente le ragioni del primo e commentò: "tu hai ragione". Poi ascoltò il secondo e di nuovo commentò: "tu hai ragione." A questo punto un osservatore esclamò: "eccellenza, non possono avere ragione entrambi!!". Il giudice saggio ci pensò sopra un attimo e poi, serafico: "Hai ragione anche tu". Nella comunicazione interculturale molto spesso hanno ragione entrambi gli interlocutori, e al tempo stesso "non possono aver ragione entrambi" perché non si capiscono fra loro. Il riconoscerlo è un indice di saggezza. Il dialogo fra culture diverse non riguarda in primo luogo i comportamenti, ma abitudini percettive-valutative profondamente interiorizzate e difficili da cambiare.

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http://www.dilit.it/formazione/Articoli/ComeSiFaInClasseUnaLezioneDiAscolto.htm


ABITUDINI DI PENSIEROQuando ci muoviamo entro un "sistema semplice" (cornici condivise, stesse premesse date per scontate) l'abitudine di pensiero più adeguata è quella della logica classica, della razionalità analitica e lineare. Ma quando il sistema di cui siamo parte è "complesso" (caratterizzato dalla comunicazione fra cornici diverse), bisogna passare ad un'altra abitudine di pensiero guidata dall'ascolto attivo, interessata alle cornici e premesse implicite, che considera l'osservatore parte integrante del fenomeno osservato, circolarmente e auto-riflessivamente.

Sempre più spesso con il diversificarsi della nostra società, l'ascolto attivo diventa una competenza di base, indispensabile anche nella vita quotidiana all'interno di una "stessa cultura". Questa competenza oggi è spesso richiesta anche nei rapporti fra genitori e figli, fra marito e moglie, fra insegnanti e allievi, fra pubblici amministratori e cittadini, fra urbanisti e abitanti.

Le seguenti due Tavole Sinottiche (Sclavi,2000) riassumono le principali differenze fra le "Due Abitudini di Pensiero".

Tavola 1. Due abitudini di pensiero

Sistemi semplici

Dove "le stesse cose" hanno lo stesso significato

Stesse premesse implicite(cornici) Ciò che diamo per scontato ci aiuta a comunicare

Io ho ragione, tu hai torto (o viceversa)

Controllo di primo grado (Saper prevedere l'arco di reazioni possibili)

Mondo mono-culturale

Uni/verso

Sistemi complessi

Dove "le stesse cose" hanno significati differenti

Diverse premesse implicite(cornici) Ciò che diamo per scontato ci impedisce di comunicare

Tutti hanno ragione. Anche chi dice che non possono aver ragione tutti

Controllo di secondo grado (Saper trasformare le reazioni inattese in conoscenza)

Mondo pluri-culturale

Pluri/verso

Tavola 2.

Ascolto passivo

Statico (Una unica prospettiva giusta)

Passivo (rispecchiare la realtà)

In controllo(incidenti di percorso e imbarazzi: negativi )

Soggettivo: no, Oggettivo: sì.

Neutralizzare le emozioni.

Ascolto attivo

Dinamico (Una pluralità di prospettive)

Attivo(costruzione della realtà)

Goffo (incidenti di percorso e imbarazzi: positivi)

Né soggettivo, né oggettivo. (esploratore di mondi possibili)

Centralità delle emozioni

Potremmo anche aggiungere dal lato dell'ascolto passivo: "attenzione ai contenuti" e da quello dell'ascolto attivo: "attenzione alla forma".Qualsiasi comportamento, anche il semplice camminare per strada, può essere visto non solo come l'attuazione di un concetto astratto: "il camminare" (attenzione ai contenuti), ma anche come un susseguirsi di discontinuità, di microscopici incidenti e occasioni di imbarazzo che possono essere gestiti in modi e stili diversi (attenzione alla forma).

Questo vale non solo per le persone e interazioni osservate, ma anche per l'osservatore. In un certo senso si può dire che l'interesse principale di chi pratica l'ascolto attivo è osservare se, e come, lui stesso e gli altri praticano l'ascolto attivo.

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E' una osservazione "ecologica" alla maniera di Gregory Bateson e "polifonica" alla maniera di Michail Bachtin.

STUDI SULLE DINAMICHE DELL'ASCOLTO ATTIVONel mondo occidentale il riconoscimento dell'importanza dell'ascolto attivo in generale (e non solo in sede terapeutica) è una conquista molto recente. Un grosso impulso agli studi sulle dinamiche dell'ascolto attivo è stato dato, agli inizi degli anni '80, dagli studi sulle aziende post-industriali (Peters,1982; Kunda, 2000) e dagli studi sui rapporti fra professionisti e clienti (Wolvin e Coakly, 1988; Bert e Quadrino, 1999). Le basi teoriche per questo approccio erano state elaborate in precedenza da studiosi che hanno sostenuto la priorità dell'ascolto in un paradigma dialogico (Martin Heidegger, Michail Bachtin, Martin Buber) e dai teorici dei sistemi complessi (Bateson, von Foerster, Emery e Trist, Ashby).

Il modello più efficace per comprendere la differenza fra Ascolto Passivo e Ascolto Attivo è offerto dalla buona comunicazione interculturale in situazioni concrete e contingenti (Sclavi, 2000a e 2000b) in quanto rende più facilmente evidenziabile che "uno stesso comportamento" può avere significati antitetici e al tempo stesso assolutamente legittimi.Per esempio il "non guardare negli occhi una persona anziana e autorevole" in un contesto culturale può essere segno di rispetto, in un altro segno di mancanza di rispetto. I malintesi, l'irritazione, l'imbarazzo, la diffidenza in questi casi non sono risolvibili in termini di comportamenti "giusti o sbagliati", ma cercando di capire l'esperienza dell'altro, il che implica accogliere come importanti aspetti che siamo abituati a considerare trascurabili o addirittura che prima non abbiamo mai preso in considerazione.

Le "Sette Regole dell'Arte di Ascoltare" (Sclavi,2000)

1. Non avere fretta di arrivare a delle conclusioni. Le conclusioni sono la parte più effimera della ricerca.

2. Quel che vedi dipende dal tuo punto di vista. Per riuscire a vedere il tuo punto di vista, devi cambiare punto di vista.

3. Se vuoi comprendere quel che un altro sta dicendo, devi assumere che ha ragione e chiedergli di aiutarti a vedere le cose e gli eventi dalla sua prospettiva.

4. Le emozioni sono degli strumenti conoscitivi fondamentali se sai comprendere il loro linguaggio.Non ti informano su cosa vedi, ma su come guardi. Il loro codice è relazionale e analogico.

5. Un buon ascoltatore è un esploratore di mondi possibili. I segnali più importanti per lui sono quelli che si presentano alla coscienza come al tempo stesso trascurabili e fastidiosi, marginali e irritanti,perchè incongruenti con le proprie certezze.

6. Un buon ascoltatore accoglie volentieri i paradossi del pensiero e della comunicazione interpersonale. Affronta i dissensi come occasioni per esercitarsi in un campo che lo appassiona: la gestione creativa dei conflitti.

7. Per divenire esperto nell'arte di ascoltare devi adottare una metodologia umoristica. Ma quando hai imparato ad ascoltare,l'umorismo viene da sè.

http://www.avventuraurbana.it/strumenti/ascolto.shtm

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http://www.avventuraurbana.it/strumenti/ascolto.shtm


Laboratorio Territoriale di AREZZODal Laboratorio del 16 marzo alla Bozza di Modulo

Il gruppo concorda sulla seguente ipotesi di definizione di COMPETENZA

Conoscenze, abilità, strumenti, risorse emozionali e relazionaliPERcapire, interpretare, svolgere, affrontare, fare

determinati progetti, scopi, funzioni, esperienze, processiCONFacilità (padronanza), autonoma, trasferibilità

Il gruppo decide di costruire un Modulo sul “Testo poetico”

condividendo la “filosofia” di scrivere un documento rivolto ai docenti per indicare attività e motivazioni che promuovano la riflessione sui processi didattici di insegnamento/apprendimento.Nell’incontro si struttura la scaletta del “Modulo” che poi verrà articolato e “sperimentato” nel 2006/2007; potrà allora essere “scritto” in tutte le sue parti.

Il docente come mediatore per il raggiungimento delle finalità

Finalità/obiettivi del modulo Promuovere il gusto e il piacere di leggere e produrre poesia Affinare capacità comunicativa ed espressiva Promuovere la comprensione dei vari tipi di testo poetico Favorire l’appropriazione del linguaggio proprio della poesia

attraverso la

Comprensione di Temi/contenuti Lessico Aspetti grafici Struttura Metrica Aspetto ritmico/fonico Figure retoriche Collocazione nel “contesto” storico, sociale, culturale Messaggio e fruizione del messaggio

Attività e strategie(da motivare….)

Produzione Non solo individuale, anche di Gruppo (costruire rime)

Collegamento con canzone, teatro ecc(De André – Se fossi foco, Carmelo Bene, Benigni)

Riscrittura(Se fossi foco….Dalla prosa alla poesia….Sostituendo parole

Aspetto ludicoDall’uso inconsapevole quotidiano al linguaggio poetico(filastrocca, figure retoriche, conto delle sillabe…)

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Recitazione/Dizione/Animazione/Timbri diversi(teatralizzazione della poesia…cambio interpretazione…con ruoli dialogati…..testo letto con il registratore)

Motivazione – presentazione (con il turno per far parlare tutti)

…e alla fine…buttare via tutto e…rileggere

Trasferibilità

Per i docentiNelle finalità del modulo: un modulo per riflettere sui processi didattici e sulle strategie più opportune

Per la metodologia didatticaDalla “pratica” alla sistematizzazione, teorizzazioneDalla “manipolazione” all’astrazioneFar emergere sempre gli aspetti metacognitivi Valutazione e autovalutazione

Per gli allievi (con bagagli culturali diversi e “risicati”)

Il significato delle paroleCollocazione del linguaggioStimolo alle inferenzePolisemia/univocità semica “Lettura emotiva” in poesia. E in matematica?Approccio autonomo al testo

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LABORATORIO TERRITORIALE AREZZOMODULO “INTORNO AL TESTO POETICO”

Bozza

Il verbo “leggere” non sopporta l’imperativo, avversione che condivide con alcuni altri verbi: il verbo “amare” … il verbo “sognare”… D. Pennac.

“Se per un problema di geometria ci sono 10 risposte diverse, si può essere sicuri che una sola è giusta e le altre 9 sono sbagliate. Ma per una poesia non è così: tutte le risposte sono giuste. Facciamo conto che una poesia sia una specie di camaleonte: il poeta la fa e poi LA LASCIA LIBERA di andare ed essa prende ogni volta un “colore” diverso: il colore di chi la legge.” Donatella Bisutti “La poesia salva la vita”.

PREREQUISITI Distinguere un testo poetico da altri tipi di testo Possedere un lessico di base Cogliere il significato globale di un testo poetico “semplice”

FINALITA’ Promuovere il piacere della lettura: “è poeta anche chi legge” Stimolare la produzione poetica: le “tecniche” non bastano, occorre un’emozione Migliorare la capacità comunicativa ed espressiva Dare un’interpretazione e una “valutazione” personale della poesia

OBIETTIVI1. Distinguere i vari aspetti del testo poetico (metrico, ritmico, fonico, semantico…)2. Conoscere gli elementi costitutivi della poesia:

Le strutture metriche I principali tipi di verso Le figure di suono (onomatopea, assonanza, consonanza…) La strofa e le sue principali tipologie La rima e lo schema delle rime

3. Conoscere le principali figure retoriche che agiscono sul significato a livello di: Rapporto e alterazione: similitudine, ossimoro, litote, reticenza… Trasferimento: metafora, analogia, sinestesia, metonimia, sineddoche, iperbole… Accumulazione: anafora, enumerazione, climax…

4. Comprendere il concetto di polisemia del linguaggio poetico5. Saper parafrasare un testo poetico6. Cogliere il motivo di fondo e i principali elementi di carattere tematico7. Individuare la/le parole chiave di un testo poetico8. Scoprire e valutare il contributo dei vari livelli del testo alla formazione del significato9. Esaminare il linguaggio poetico sul piano denotativo e connotativo10. Conoscere le peculiarità lessicali, sintattiche e stilistiche della poesia11. Individuare e comprendere il legame fra testo poetico e contesto, nell’ambito della tradizione letteraria e

storico – culturale.

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ATTIVITÀ E STRATEGIE

Come premessa si ricorda che il processo interattivo di insegnamento/apprendimento passa attraverso il coinvolgimento dell’apprendente e l’esplicitazione di esperienze personali, emotive e cognitive, punto di partenza delle attività.

PRESENTAZIONE E MOTIVAZIONEIn questa fase si cercherà di suscitare curiosità, emozione, pathos, attesa, senso del mistero, un clima adatto al racconto di sé.

1. Predisporre uno spazio adatto alla presentazione che non imponga rapporti formali e che faciliti la comunicazione e lo scambio (eliminazione o diversa disposizione di banchi e cattedra con libertà di movimento).

2. Presentazione del testo visiva: creazione di un percorso-mostra di testi poetici vari, da esplorare nello spazio predisposto con sottofondo musicale; uditiva: ascolto di testi poetici letti da attori famosi (Benigni, Carmelo Bene) o di testi poetici musicati da cantautori (De Andrè, S’io fossi foco); lettura di testi vari (filastrocche, conte, ninna nanna, stornelli, anche di lingue e culture diverse); per matematica, lettura di un fatto di cronaca reale o immaginario in cui viene ricostruito “il problema” risolvibile tramite e equazione dove l’incognita x è il colpevole.

RACCONTO DI SÉ1. Comunicazione di gruppo relativa alle emozioni personali, le esperienze e i ricordi suscitati dall’incontro con i

testi (ogni apprendente prende a turno la parola)2. scelta del testo preferito e primo approccio in gruppo ai temi e ai contenuti trattati.

ANALISI E COMPRENSIONE DEL TESTOOgni gruppo lavora su un testo tramite esercitazioni strutturate che prendano in considerazione il livello:

fonico-ritmico-metrico-timbrico sintattico-grammaticale semantico lettura del testo (problema di algebra) e raccolta dati

PRODUZIONERiscrittura del testo (individuale, di gruppo, collettiva)

dalla poesia alla prosa con sostituzione di parole con sostituzione di temi conservando la struttura trasformazione della poesia in schema logico o diagramma di flusso riscrittura del problema di algebra utilizzando il linguaggio specifico

ANIMAZIONE Recitazione dei testi con timbri diversi Teatralizzazione della poesia attraverso interpretazioni diverse e ruoli dialogati risoluzione del problema in gruppo e in competizione tra i gruppi

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AUTOANALISI PER IL DOCENTE E PER L’ALLIEVO

Si ritiene fondamentale far emergere, attraverso la riflessione sull’esperienza , i Punti di forza, le Criticità, ma anche rilevare se sono stati raggiunti i Risultati attesi, ma anche individuare Esiti “non previsti”.Le aree di riflessione sono quindi:

Gradimento Delle AttivitàAttività con > o < partecipazioneConduzione delle attivitàApprendimenti

Modalità Di Lavoro PreferiteModalità di lavoro gruppo/individuo

Sviluppi/ Ricadute

PER IL DOCENTE

Dal suo punto di vista, assegni un punteggio di gradimento alle attivitàI attività 1 2 3 4 5II attività 1 2 3 4 5III attività 1 2 3 4 5ecc

A quale e perché ha assegnato il punteggio più alto

A quale e perché ha assegnato il punteggio più basso

Corrisponde a quanto espresso dagli allievi? Perché SI perché NO

Segnali l’attività risultata più difficoltosa

Nella organizzazione (tempi, materiali ecc.)I attività 1 2 3 4 5II attività 1 2 3 4 5III attività 1 2 3 4 5ecc

Nella conduzione (scarsa partecipazione, demotivazione, noia ecc.)I attività 1 2 3 4 5II attività 1 2 3 4 5III attività 1 2 3 4 5ecc

Altro

Nel complesso delle attività del modulo quali cambiamenti ha notato negli allievi

Considerando il temaGli allievi si sono appassionati Gli allievi hanno mostrato difficoltà Gli allievi si esprimono con più cura Altro

Considerndo le finalità/obiettiviCon più creatività Con più sicurezza

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Gli allievi sanno analizzare un testo poetico

Considerando gli stili di apprendimentoGli allievi preferiscono mediamente

inserire qui le caratteristiche a cui ci si riferisce nella teoria4. Per esempioAREA A: visivo verbale visivo non verbale uditivo cinestetico AREA B: analitico globale AREA C: individuale di gruppo

NOTA se possiile annotare i percorsi individuali e gli stili diversi dalla maggioranza del gruppo

Come docente indichi della sua attività

Punti di criticità

Punti di forza

Indichi, se ci sono stati, quali risultati “inattesi”

Quali eventualiMiglioramentiSviluppiRicaduteTtrasferibilità delle competenze

PER L’ALLIEVO

Dai un punteggio di gradimento alle attività svolteI attività 1 2 3 4 5II attività 1 2 3 4 5III attività 1 2 3 4 5

A quale e perché hai assegnato il punteggio più alto

A quale e perché hai assegnato il punteggio più basso

Facendo riferimento alle attività proposte, scegli le frasi con cui sei d’accordo

Con la poesia non ho niente a che fare Inizierò/continuerò a leggere poesie

4 La letteratura sul tema è molto vasta. Interessante, anche perché ricche di riflessioni e di spunti operativi le pagine Web di Luciano Mariani. Per esempio, per riflettere come docente sull’uso di metodologie diverse in relazione agli stili di apprendimento degli allievi, all’indirizzo http://www.learningpaths.org/Questionari/stili_ins..html “Dahli stili di apprendimento agli stili di insegnamento; e all’indirizzo http://www.learningpaths.org/Questionari/stiliappr.avvertenze.htm il Questionario sugli stili di apprendimento con un significativo commento sulle modalità di somministrazione e di lettura dei punteggi con un taglio che va verso l’autovalutazione.

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http://www.learningpaths.org/Questionari/stiliappr.avvertenze.htm

http://www.learningpaths.org/Questionari/stili_ins..html


Regalerò un libro di poesia a figli Amici Fidanzato/a Moglie/marito Gentiori

Non sarò mai in grado di scrivere una poesia Frequenterò un corso di teatro Sceglierò le parole con maggiore cura e creatività Riuscirò ad esprimermi con maggiore sicurezza nel gruppo

Ho arricchito il mio vocabolario Ho acquisito un modo più articolato di esprimermi So analizzare un testo poetico in modo sufficiente, buono, ottimo

Ho capito che preferisco

Recitare poesie Ascoltare la lettura di poesie Leggere poesia in modo silenzioso Leggere ad alta voce Accompagnare il testo con immagini

Quali attività ti sono piaciute di più

Quelle individuali Quelle in gruppo Quelle con l’insegnante

Nella lettura che cosa fai più di frequente

Mi soffermo sui dettagli Mi ricordo i dettagli Cerco di capre le parole che non conosco Lascio scorrere il testo vivendone le emozioni Cercando di capire il senso del testo e il messaggio dell’autore Non so

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Riflessioni per un percorso curricolare

Durante il percorso laboratoriale realizzato è emersa la necessità di riflettere, a partire dal ruolo dei CTP e degli Istituti Superiori e prefigurando anche realtà diverse dalle attuali per una offerta formativa al diversificato mondo dei giovani adulti e degli adulti che rientrano in formazione, sui percorsi curricolari, in particolare su quello “cerniera” fra l’acquisizione del titolo di Licenza media e l’inserimento nel percorso dell’istruzione - triennio per il conseguimento del Diploma e terzo anno per il conseguimento della Qualifica professionale – o della Formazione Professionale..

Nei Laboratori si è dato anche spazio al confronto sulle esperienze in corso5, quella del Progetto in rete delle istituzioni scolastiche di Lucca e Piana: CTP di Lucca – IPSSTCP “Pertini” – IPSIA “Giorgi” – Istituto “Civitali” – ISISS Piana Lucca “Benedetti-Majorana” Porcari, quella di Portoferraio (Progetto Orion), quella del CTP di Scandicci Le Signe in collaborazione con l’ITCG Russell Newton di Scandicci, esperienze che hanno cercato di affrontare tutti gli snodi problematici di cui sopra in vista della costruzione di un percorso curricolare integrato. Altre esperienze sono state realizzate nel passato e altre sono presenti nel singolo Istituto pur denunciando l’esigenza di un collegamento fra le scuole per evitare di non rispondere ai bisogni espressi o impliciti.

Ci si è resi conto che ciò richiede un lavoro sistematico che metta in discussione epistemologie disciplinari, obiettivi di apprendimento, contenuti, trasversalità possibili, metodologie, modelli organizzativi della scuola e del gruppo classe, raccordi nel territorio.

Nella ipotesi di continuazione dei Laboratori, potrebbe essere quindi fatta una scelta di riflessione sui temi di cui sopra con un lavoro significativo di “accompagnamento” ai docenti nella costruzione di un “modello” e di sperimentazione.

Dal punto di vista della ricerca didattica sarà interessante confrontare i percorsi curricolari progettati e realizzati anche in vista di una loro più rigorosa documentazione – risorsa utile per le scuole e per la circolazione delle esperienze – ma anche “base di confronto” e rielaborazione.

Si interseca con tutte le riflessioni di cui alle precedenti pagine, il tema del riconoscimento e della certificazione delle competenze. E’ stato più volte affrontato all’interno dei Laboratori, in quanto snodo per la costruzione di un effettivo sistema integrato di offerta formativa. Si fa riferimento in questa sede alle pagine del Dossier nazionale per i Laboratori6 e a quanto riportato al Capitolo “Alcune indicazioni di lettura”, consapevoli della vastità del tema, della parzialità di quanto indicato e della necessità di una riflessione sistematica nei Laboratori e con tutti gli altri soggetti, Regione Toscana in primis.

5 Nel Dossier nazionale per i Laboratori, scaricabile all’indirizzo www.irre.toscana.it/eda, alle pagine 80/96 sono riportate in sintesi le esperienze di Arezzo e Firenze. Di seguito una sintesi del Progetto Asterisco di Lucca e del Progetto Orion di Portferraio.

6 Nel Dossier nazionale per i Laboratori, scaricabile all’indirizzo www.irre.toscana.it/eda, alle pagine 47-63

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Progetto in rete delle istituzioni scolastiche di Lucca e Piana: CTP – EDA Lucca – IPSSTCP “Pertini” – IPSIA “Giorgi” – Istituto “Civitali” – ISISS Piana Lucca “Benedetti-Majorana” Porcari Progetto integrato “Asterisco”

Storia del progetto: La rete tra il CTP e i corsi serali delle scuole secondarie superiori si costituisce nell’anno 2001 e, in seguito all’approvazione e alla sovvenzione del Fondo sociale europeo, parte nello stesso anno il progetto Mosaico 1, che diventa l’anno successivo Mosaico 2, mentre il terzo e il quarto anno si chiamerà Quadrifoglio, mantenendo struttura e obiettivi simili ai precedenti progetti. Il progetto risolve il biennio iniziale delle scuole coinvolte con un corso di formazione di circa 600 ore da svolgersi nel periodo compreso tra il mese di gennaio e il mese di settembre, che permette agli utenti di iscriversi alla classe III degli indirizzi di riferimento e aiuta i corsisti di un corso biennale di FP ad indirizzo Meccanico/elettrico a sostenere l’esame di qualifica come privatisti presso l’IPSIA Giorgi (come da convenzione firmata col Centro FP di Saltocchio). L’Istituto “Pertini”, ad indirizzo economico aziendale, si fa carico di accogliere nella classe IV in organico i corsisti promossi all’esame di qualifica presso l’IPSIA per le discipline dell’area comune (il “Giorgi” non ha un corso serale, pur facendo parte della rete), utilizzando gli insegnanti in servizio, mentre per le discipline di indirizzo sono organizzati corsi modulari con docenti retribuiti in parte con le risorse del CTP, in parte con un contributo degli studenti. Nel corso di tre anni si è riusciti a definire all’interno della rete e nel rapporto tra scuole e docenti la situazione di questi utenti: da semplici uditori il primo anno, con poche responsabilità per i docenti, la cui disponibilità non era un dovere, a studenti a pieno titolo, seguiti dagli insegnanti nelle ore curriculari, ma anche con corsi di recupero, e/o nell’ora settimanale messa a disposizione da ogni docente, con una programmazione modulare concordata con i docenti del mattino del “Giorgi” . Il patto formativo individualizzato prevede la possibilità di risolvere le discipline dell’area comune della classe IV nel primo quadrimestre, con una valutazione data dagli insegnanti del “Pertini” e riconosciuta valida dai docenti del “Giorgi”; di inserirsi nella classe V nel secondo quadrimestre (del resto al “Pertini”, già da anni, tramite riconoscimenti di crediti in ingresso e crediti in itinere si offre la possibilità di accelerare il percorso e di risolvere con questo iter il biennio finale in un monoennio); e di seguire la preparazione per l’esame di Stato, da sostenere come candidati esterni presso il “Giorgi”, previo superamento degli esami preliminare per la classe IV nelle discipline dell’area di indirizzo.Con l’anno in corso (05/06) al progetto Quadrifoglio, sostenuto dal FSE, si è sostituito un monoennio, che prevede lo svolgimento di moduli formali di accoglienza e di area comune per i vari indirizzi presso il “Pertini”, dove si realizza anche l’area di indirizzo aziendale; mentre gli altri moduli delle materie di indirizzo saranno sovvenzionati con l’approvazione del progetto (aggiornamento professionalizzante) da parte del FSE e/o con risorse autonome delle scuole. Il progetto prevede anche l’apertura del settore turistico nella classe terza del “Pertini” e di conseguenza il sostegno per l’insegnamento delle discipline proprie dell’indirizzo.

Finalità: Il progetto integrato “Asterisco” mira a favorire il re-inserimento degli adulti nell’istruzione, l’acquisizione di titoli di studio nella scuola secondaria superiore, l’ampliamento dell’offerta formativa degli adulti.

Risultati attesi: acquisizione di competenze di base, trasversali e tecnico – professionali, idonee per una migliore professionalizzazione e per un facilitato reinserimento nel percorso scolastico formale.

Modalità organizzative e percorsi: ottimizzazione delle risorse economiche e professionali; formazione del corpo docente; accelerazione dei percorsi per il riconoscimento dei crediti in

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ingresso e l’acquisizione dei crediti in itinere; patti formativi individualizzati, costruiti sulla base delle singole esigenze e delle effettive possibilità; programmazioni modulari.

Punti di forza:- la routine non appartiene alla realtà del nostro corso serale e questo obbliga l’insegnante al superamento dello

splendido isolamento, della messa in discussione dei propri metodi didattici, alla ricerca di nuove strategie, soprattutto rivolte all’insegnamento individualizzato e alla programmazione modulare

- il superamento della classe come gruppo chiuso e uguale nel tempo, sostituito da una realtà aperta, capace, se attentamente seguita, di arricchire il gruppo di nuovi stimoli

- l’incontro tra insegnanti di scuole e indirizzi diversi stimola il confronto e la collaborazione- la collaborazione semplifica e razionalizza il lavoro- la flessibilità non è una semplice accelerazione di tempi, ma si basa su una struttura fortemente organizzata,

all’interno della quale le cose e le persone si muovono con un senso e con un ordine (flessibilità e serietà)

Punti di debolezza:- il turn over degli insegnanti è il dramma dei drammi, capace di svuotare di significato, ogni volta che inizia l’anno

scolastico, il lavoro da fare- il riconoscimento dell’organico e quindi l’attribuzione delle classi a maggio, quando gli adulti si iscrivono

soprattutto durante l’estate- l’età giovanile (intorno ai 20 anni) di alcuni corsisti, che sono privi delle motivazioni degli adulti e richiedono

metodi e strategie diverse, più tradizionali- il comportamento da capponi di Renzo dei docenti, che, sentendosi in difficoltà, si scontrano invece di fare

quadrato- il comportamento miope delle scuole, che, per difendere un posto di lavoro nell’immediato, non riescono a

individuare percorsi di più ampio respiro- l’assenza di collaborazione degli enti locali,e quindi la mancanza di dati precisi per individuare le esigenze del

territorio, sulla base della sua realtà economico – sociale – culturale e di conseguenza la difficoltà di dare risposte adeguate

Sintesi del progetto

Rete Asterisco per l’EDA – Lucca (area città e Piana lucchese)

Partner

CTP Lucca IP PertiniC. serale

IP Giorgi-

Itc PorcariC. serale

IP CivitaliC. serale

Scopo della rete

Indirizzi di studio

Ed. adulti Aziendale turistico

Meccanicoelettrico

Aziendalegeometri

Servizi sociali Promuovere lo sviluppo

culturale e professionale degli adulti e far acquisire

diplomi

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Destinatari Attività realizzate Durata Periodi di svolgimento

Adulti (over 18) con licenza media o altri crediti, interessati ad inserirsi nei vari indirizzi proposti dalla rete per raggiungere un diploma

1) Moduli di aggiornamento su competenze trasversali e tecnico-professionali di base, riconosciuti (se superati) come crediti per l’ammissione al Terzo anno del percorso formale corrispondente. Risorse da bando FSE, capofila CTP

600 ore ca Gennaio/settembre

2) (in alternativa). Moduli “formali” di accoglienza e area comune (italiano, storia, matematica, lingue) ; svolgimento allocato presso IP Pertini, che realizza anche area di indirizzo aziendale/ragioneria; gli altri moduli di indirizzo: da bando FSE (aggiornamento professionalizzante) o con risorse autonome delle scuole e CTPRisorse: pluriclasse prima/seconda autorizzata per la Rete c/o Pertini

25 h sett. Un anno scolastico(monoennio per

biennio)

Adulti provenienti da corso di FP Meccanici/elettrici o altri (biennali, 1800/2400 ore)

Protocollo per ammissione ad esame di qualifica corrispondente di IP, con riconoscimento crediti e sostegno scuola

Al termine del corso FP

Adulti ammessi al terzo anno e successivi

Immissione nei corsi formali congruenti fra quelli attivi nei corsi serali

25 h sett Una classe = un anno, ma con possibilità di forte accelerazione utilizzando l’accumulo dei crediti con le sessioni di credito

Adulti in possesso di diploma di qualifica meccanico elettrico, che intendono arrivare al diploma finale

Protocollo di rete: gli interessati affronteranno la maturità come esterni. Ammessi a frequentare i moduli di area comune presso l’IP Pertini, attività riconosciuta come credito ai fini dell’esame preliminare nell’IP dove sostengono l’esame di stato. Sostenuti dall’IP stesso o dal CTP per le materie di indirizzo.Risorse: organico del corso serale e altro, per discipline di indirizzo

Frequenza ore area comune

Un anno scolastico (in luogo del

biennio), qualora i moduli di ciascun

anno siano superati

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Appunti intorno all’E-learning nella formazione degli adulti

Anche questo tema richiede approfondimenti e sperimentazioni. Nella Regione sono state realizzate e si stanno realizzando diverse esperienze (Formazione con Videoconferenza in collaborazione fra IP Matteotti di Pisa e i CTP del territorio, Diploma On Line in collaborazione fra IP Einaudidi Grosseto e INDIRE, Progetto SFIDA in collaborazione fra CTP di Grosseto e INDIRE, ecc.). Significativa l’esperienza, conosciuta all’interno del Progetto Interregionale con l’Emilia-Romagna, della rete di Istituti Superiori di Parma con il Progetto Sudio on line nell’ambito del Progetto From@re http://atene.provincia.parma.it/scuole/ssrondan/www/fad.htm .

A un certo punto del percorso, su sollecitazione del Laboratorio di Arezzo, al quale partecipa anchel’IT Pacioli di Sansepolcro, ci siamo fermati a riflettere sui nodi problematici.

Ecco le riflessioni scaturite dal Gruppo di ricerca e sviluppo (3 aprile 2006)Consapevoli della importanza di garantire un percorso flessibile e personalizzato anche a chi non può frequentare ogni giorno i corsi per motivi personali, di malattia, di lavoro, di “distanza” e di “comoda via di comunicazione” e altresì che si deve puntare allo sviluppo della domanda di formazione senza togliere alle Istitutzioni scolastiche funzioni e posti di lavoro, si prefigura una tipologia di formazione a distanza di tipo “misto”. Gli incontri in presenza possono avere come obiettivi: l’accoglienza, la stipula del patto formativo, la motivazione, l’accompagnamento affrontare con sistematicità i nodi fondanti delle aree disciplinari procedere alle prove per l’autovalutazione e la valutazione (iniziali, formative, in uscita)Le modalità di formazione a distanza (individuali e/o di gruppo – in loco – con l’assistenza eventuale di un tutor) si utilizza per: favorire lo studio degli argomenti secondo le esigenze dell’adulto creare comunità locali di apprendimento

In presenza (con tutti)Docente e/o Video conferenza e/o Sportello

Avvio MotivazioneAlfabetizzazione informatica (Trio?)Contenuti fondanti (con lezioni, dibattiti ecc.)Verifiche iniziali, in itinere, finali

A distanza (con gruppi e/o individuale)Tutor che si sposta periodicamente/Sportello

Materiali per lo studioAnalisi disciplinare

E articolazione contenuti Istruzioni di percorsoMappa sitografica

Cartacei/digitalizzati

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http://atene.provincia.parma.it/scuole/ssrondan/www/fad.htm

mailto:From@re


SchedeEsempiEserciziRegistrazioni

Chi è il Tutor?FacilitatoreMotivatoreGuida sul metodo di studio

Sono necessariProgetto per Organizzazione didattica

FinanziamentiMaterialiTutorDocentiCoordinatoriConsulentiStrumenti

StrumentiPiattaforma ? Moodle? Della scuola?

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Il Progetto EdaLab SAPA

La Direzione Generale per l'Istruzione Post-Secondaria e degli Adulti e per i Percorsi integrati ha affidato all'INValSI la realizzazione del progetto EdaLab/SAPA.7

Si tratta di un progetto sperimentale per l'attuazione del SAPA (Strumenti per lo studio dell'Alfabetizzazione della Popolazione Adulta) nell'ambito del progetto EdaLab realizzato dagli IRRE in collaborazione con USR, INDIRE e INVALSI.Il pacchetto di strumenti prodotto da SAPA per l'indagine sul campo (2004), testati su target specifici di popolazione, è stato riadattato per una rilevazione diagnostica delle competenze fondamentali relative alle persone che frequentano o aspirano a frequentare corsi CTP o corsi serali.L'INValSI, a partire dai materiali prodotti nella precedente indagine SAPA, ha ricostruito un pacchetto di strumenti così composto:

un fascicolo contenente le prove alfabetico funzionali e le prove di problem solving, riorganizzate e riadattate in un unico strumento, sulla base della validazione delle singole prove testate nella precedente rilevazione;

la guida di correzione delle prove del fascicolo diagnostico; la guida di somministrazione, del fascicolo diagnostico; la griglia di rilevazione delle competenze funzionali.

Si tratta di strumenti di tipo diagnostico che aiutano a costruire e sostenere la progettazione di percorsi individualizzati adeguati alle necessità dei corsisti [queste necessità in via esemplificativa possono essere: costruzione/ricostruzione di competenze di base, rinforzo, sostegno su singoli aspetti dei programmi, ecc.].Il Progetto si è realizzato in Toscana, in questa prima fase di sperimentazione, nell’ambito del Laboratorio di Firenze. Viste le esperienze in atto si è ritenuto di proporre la sperimentazione in due sedi: Scandicci e Campi/Sesto Fiorentino. I risultati del Progetto nazionale e dei Progetti regionali saranno poi messi a disposizione dei Laboratori isieme agli strumenti revisionati dopo la sperimentazione.

Per informazioni Elisabetta Cosi – [email protected].

7:all’indirizzo http://www.invalsi.it/invalsi/rn/edalab.php?page=edalab_it_01 le informazioni sul Progetto e sugli Strumenti, il Forum, i contatti.(

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http://www.invalsi.it/invalsi/rn/edalab.php?page=edalab_it_01


La Formazione online su PuntoEduEda

Accompagnano le azioni del Progetto nazionale la creazione e l’implementazione progressiva di Punto.Edu dell’INDIRE L'iniziativa di formazione è rivolta a coloro che operano nell'ambito dell'Educazione degli adulti e nello specifico lavorano all'interno dei Centri Territoriali Permanenti e negli Istituti di Istruzione Secondaria, gestori di corsi serali per adulti.

La progettazione è a cura del l’INDIRE sulla Piattaforma PuntoEduEda e del Gruppo nazionale del Progetto con l’obiettivo di coinvolgere e di far emergere quanto è stato costruito da tutti gli IRRE.

L'ambiente consente la personalizzazione dei percorsi di apprendimento attraverso la scelta di attività formative e materiali di studio all'interno delle seguenti aree tematiche:

L'eda Principi e strategie; Promozione della domanda di formazione: elaborare strategie per realizzare la

promozione dell'educazione degli adulti sul territorio; Sensibilizzazione e pubblicizzazione dell'offerta formativa; Accoglienza, accompagnamento, orientamento e riorientamento; Ricerca didattica e innovazione; Riconoscimento e certificazione delle competenze; E-learning; Rientro nel sistema formativo.

In Toscana sono “aperte” quattro classi virtuali con 4 tutor referenti.

Per informazioni Elisabetta Cosi – [email protected].

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I Learning ObJect su PuntoEdu Serali

“EdaSerali è l’ambiente di apprendimento online a supporto ed integrazione della didattica d’aula, rivolto agli studenti dei corsi serali. L’ambiente consente un alto grado di personalizzazione dei percorsi d’apprendimento: il docente può infatti scegliere e proporre allo studente le attività formative che meglio si adattano al suo stile di apprendimento e ai suoi bisogni formativi. Gli studenti, guidati dagli insegnanti, potranno trovare in quest'ambiente molteplici occasioni per esercitarsi, fare pratica e confrontarsi tra pari. L’offerta formativa riguarda per il momento le discipline comuni: italiano, storia, lingue, matematica, fisica, scienze integrate, chimica. I contenuti didattici digitali disponibili in piattaforma sono stati prodotti e realizzati in collaborazione con le scuole serali.8

Procedura di iscrizioneIn fase iniziale possono accedere alle iscrizioni, oltre alle 9 scuole che hanno prodotto i learning object disponibili in piattaforma, soltanto gli istituti scolastici con corsi serali sedi del Progetto EdaLab e che hanno già dato la disponibilità ad avvalersi dell'ambiente online. Utilizzare come codice di accesso il codice meccanografico d'istituto e come password quella indicata nella lettera consegnata durante il seminario del 21-22 febbraio (Montecatini).

Per informazioni rivolgersi direttamente all’INDIRE

8 Pagina di accesso all’indirizzo http://puntoedu.indire.it/16.php

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Il Progetto Didattica della matematica MatEda

Affidato all’IRRE Emilia Romagna e coordinato dalla Dott.saSilvana Marchioro, vi partecipa, per la Toscana, anche l’IP Einaudi di Grosseto. Di seguito una breve sintesi delle azioni del Progetto. Per informazioni Elisabetta Cosi e Silvana Marchioro

Progetto di sperimentazione delle Unità di Apprendimento di matematica nell’EdA: Supervisione scientifica: Prof. Lucio Guasti

Macrovoci Connessioni con progetto EdA – MIUR 2005/06

1. Preparazione della sperimentazione

a) Seminario del 31. 5. 05: Riunione iniziale del progetto, in collaborazione con l’USR ER, isp. Ettore Piazza, e la partecipazione di: Direttori dell’IRRE ER e dell’IRRE Toscana: Ruggero Toni e Giuseppe Italiano; D.S. Gabriella Papponi Morelli, prof. Marcella Cappuccini, Istituto Professionale di Stato di Grosseto; Antonella Zuccaro e Ugo Virdia, responsabili del coordinamento del gruppo degli esperti per la produzione dei materiali didattici; ricercatrici IRRE ER Silvana Marchioro e Aurelia Orlandoni; ricercatori IRRE Toscana: Elisabetta Cosi, Giuseppe Ianni, Lucia Maddii: - presa in carico dei materiali didattici per la matematica

nell’EdA (convenzione dell’IRRE ER con l’I.P. “Einaudi” di Grosseto);

- definizione di criteri e tempi per la realizzazione della sperimentazione in sedi EdA della regione Emilia Romagna e a Grosseto.

b) Individuazione dei docenti sperimentatori e delle sedi della sperimentazione in Emilia Romagna, Toscana e nella provincia di Trento.c) Tutor della sperimentazione: ricercatori dell’IRRE ER: Rossella Garuti, Aurelia Orlandoni, Roberto Riccid) Nomina di un Gruppo di progetto, in collaborazione con l’I.P. Einaudi di Grosseto, formato da:

o Esperti di contenuto: Adriana Baiocchi, Daniela Salvini, Silvio Paladini, Aluisi Tosolini, Cristina Tirelli

o Esperti di metodo: Ugo Virdia, Antonella Zuccaro.

2. Seminario di formazione con il Gruppo di progetto, rivolto ai docenti sperimentatori:- analisi dei materiali didattici e approfondimenti;- condivisione di criteri della sperimentazione.

(formazione residenziale, Bellaria, 19-21 ottobre 2005, partecipazione dell’isp. Biagio Dibilio, MIUR)

3. Sperimentazione tutorata attraverso la creazione di una comunità virtuale (a carico del progetto EdA MIUR Sostegno allo sviluppo dell’istruzione degli adulti)4. Valutazione: partecipata in itinere: feed back della sperimentazione fornito dai docenti (a cura dell’IRRE ER, dei tutor della sperimentazione e del Gruppo di progetto) 5. Fase tutorata della sperimentazione Seminario del 22 marzo 20066 - Seminario per la diffusione della sperimentazione

Gruppi di sperimentazione: in tre sedi (CTP e serali superiori delle regioni Emilia Romagna e Toscana e della Provincia di Trento):

21 docenti di CTP e dell’istruzione superiore con corsi serali con i seguenti compiti:a) partecipazione al seminario iniziale di

formazione;b) attività di sperimentazione nelle proprie

classi; c) interazione con i tutor e tra gli

sperimentatori stessi all’interno della comunità virtuale (stesura dei “diari di bordo”);

d) partecipazione al seminario intermedio di verifica del lavoro svolto e feed back sui risultati, Bologna, 22 marzo 2006, partecipazione del dott. Sebastian Amelio, MIUR (cfr. allegato B: Deregistrazione);

e) partecipazione al seminario conclusivo di diffusione (non ancora realizzato).

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Alcune indicazioni di lettura

Dossier per i LaboratoriA cura del Gruppo nazionale Progetto EdaLabScaricabile dal sito www.irre.toscana.it/eda

IndirizziIRRE Toscanawww.irre.toscana.it/edaIRRE Emilia-Romagnahttp://members.xoom.alice.it/eduadu/Interessanti i supplementi alla Rivista, per esempio il secondo supplmeneto del 2006 sull’integrazione fra Istruzione e Formazione Professionale e la riflessione sulla certificazione delle competenze, L’indice all’indirizzohttp://www.irreer.org/

Glossario dell’Educazione degli Adulti Il Glossario dell’Educazione degli Adulti contenente 260 lemmi tratti dall’ambito delle discipline socio educative, della normativa nazionale ed europea, delle prassi diffuse nei sistemi di istruzione formazione e lavoro è stato prodotto nell’ambito di un progetto promosso dal Ministero dell’istruzione, Università e Ricerca scientifica direzione Generale per l’istruzione post secondaria e per i rapporti con i sistemi formativi delle regioni e degli enti locali.Il Glossario è stato realizzato da un gruppo di lavoro che si è avvalso dell’opera dell’INVALSI e dell’ISFOL con il sostegno del Ministero del Lavoro delle Politiche Sociali UCOFPL (pon FSE obiettivo 3)Il glossario è frutto di un lavoro collettivo e condiviso, l’INVALSI ha curato gli aspetti teorici relativi alle Scienze dell’Educazione, il coordinamento complessivo dell’opera, la progettazione e la realizzazione del software, l’ISFOL gli aspetti relativi alle politiche istituzionali, nazionali ed europee della formazione e del lavoroIl Glossario EDA vuole essere uno strumento di lavoro a disposizione della pluralità di soggetti istituzionali e non che operano a livello nazionale e locale in tema di istruzione e formazione nell’ottica del lifelong learning. Inoltre è stato pensato per essere prodotto e fruito attraverso una continua cooperazione con tutti gli attori coinvolti: per questa ragione è collocato on-line e progettato in modo che Scuole, Università, Regioni, Enti locali ed altri soggetti interessati possano contribuire alla sua qualificazione ed al suo arricchimento.

http://validi.invalsi.it/glossario/asp/link2.htmhttp://www.isfol.it/BASIS/web/prod/document/DDD/sfn_glosinv.htm

Indagine ALL – Adult Literacy and Life skillshttp://www.istruzione.it/allegati/indagine_all.pdfhttp://ospitiweb.indire.it/adi/AllBottani/All_10_Indagine.htm

Indagine OCSE-PISA (interessanti l’articolazione delle competenze e le tipologie di prove)http://archivio.invalsi.it/ri2003/pisa2003/http://www.irre.lombardia.it/valutazione/2004_03_25_a/PISApres_file/frame.htm

ISFOL www.isfol.itISFOL, Insegnare agli adulti: una professione in formazione, marzo 2006In http://www.welfare.gov.it/EuropaLavoro/Ucofpl/ProdottiEditoriali/CollaneEditoriali/ILibriDelFondoSocialeEuropeo/Insegnareagliadulti.htmPer la riflessione sugli StandardQuaderni degli Annali dell’Istruzione, Le competenze di base degli Adulti, numeri 96 e 97, Dicembre 2002Scaricabili all’indirizzo

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http://members.xoom.alice.it/eduadu/



http://www.annaliistruzione.it/riviste/quaderni/pdf/QAI96.pdf


Sulla certificazione delle competenze+European Qualification Frameworkhttp://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/index_en.html http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/index_en.html

AA.VV., Il Progetto Competenze, Il contributo della Regione Toscana as un sistema di Lifelong Learning, In Professionalità, 92 aprile-giugnp 2006, La Scuola, pagg. VIII-XXXII

Formamente del 2005http://www.welfare.gov.it/EuropaLavoro/Ucofpl/ProdottiEditoriali/Riviste/Formamente/Formamenten2.htm http://www.welfare.gov.it/EuropaLavoro/Ucofpl/ProdottiEditoriali/Riviste/Formamente/Formamenten2.htm

Per la riflessione in Toscana, interessante il Seminario internazionale Focus on competence nell’ambito dei Progetti Leonardo all’indirizzohttp://www.rete.toscana.it/sett/orient/fp/focus/pagina2.3.html

le indicazioni per la certificazione delle competenzehttp://www.rete.toscana.it/sett/orient/fp/scompeten.htme il documento più recenteIndirizzi regionali per l'attuazione dei processi di riconoscimento e certificazione delle competenze realizzati nell’ambito del sistema di istruzione e formazione professionale regionale (in attuazione dell’art. 2 del Regolamento di esecuzione della L.R. 32/2002, emanato con Decreto del Presidente della Giunta Regionale 8 agosto 2003, n. 47/R)All’indirizzohttp://www.rete.toscana.it/sett/orient/fp/ala344_06.pdfdal quale si estrae il Glossario minimo da confrontare con il Glossario dell’Educazione degli Adulti di cui sopra

GLOSSARIO MINIMODal momento che molti dei termini cui ci si riferisce in questo documento possono assumere significati diversi in relazione ai contesti d’uso e/o ai soggetti che li utilizzano, si ritiene utile ai fini dell’avvio della riflessione premettere il seguente ‘glossario’ che contiene la definizione di ciascuno dei principali termini richiamati nel testo, e dei processi e/o dispositivi cui questi corrispondono.Attestazione : riferito alle competenze, il termine indica genericamente i diversi tipi di processo formalizzato finalizzati a fornire elementi informativi ‘istituzionalmente garantiti’ di diverso ordine in relazione alle competenze acquisite dagli individui nei contesti formali, non formali e informali. Nel sistema integrato toscano tali processi specifici sono i quattro seguenti: ‘descrizione’, ‘validazione’, ‘dichiarazione’ e ‘certificazione’.Attestato: costituisce la tipologia di ‘prodotto’ conseguibile in esito ai diversi tipi di processo formalizzato in precedenza indicati. Affinché possa fornire elementi informativi ‘istituzionalmente garantiti’ di diverso ordine in relazione alle competenze acquisite dagli individui, per i diversi tipi di attestato sono definiti specifici format che rispettano standard minimi di trasparenza e leggibilità.Riconoscimento: riferito alle competenze, il termine ha un significato plurimo. Da un lato, infatti, denota il processo ‘personale’ mediante il quale un individuo (anche eventualmente con il supporto di un operatore qualificato) a seguito della ricostruzione della propria esperienza formativa e professionale riesce a ‘riconoscere’ le competenze che essa gli ha consentito di acquisire. Dall’altro lato, invece, denota il processo ‘istituzionale’ mediante il quale un soggetto pubblico (o privato, in quanto da questo abilitato) stabilisce una corrispondenza tra competenze acquisite dall’individuo in un ambito specifico (formale, non formale o informale) e determinati segmenti di percorso formativo formale, e rispetto a quest’ultimo attribuisce all’individuo un ‘credito’, che gli consente di abbreviarne la durata, a parità di obiettivi. Altri possibili significati del termine non sono ricompresi in questo documento.Riconoscimento e certificazione : si è inteso con questa locuzione ‘comprensiva’ proporre una definizione unitaria dei diversi processi e dispositivi - che esitano in un attestato - dei quali si tratta in questo documento e che concorrono a

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http://www.rete.toscana.it/sett/orient/fp/ala344_06.pdf

http://www.rete.toscana.it/sett/orient/fp/scompeten.htm

http://www.rete.toscana.it/sett/orient/fp/focus/pagina2.3.html




configurare il ‘sistema’ regionale in via di costruzione (descrizione, validazione, dichiarazione, certificazione; cfr. di seguito per una definizione analitica)Descrizione : riferito alle competenze, il termine indica nel sistema toscano il processo formalizzato ed i relativi dispositivi finalizzati a ricostruire e ‘mettere in trasparenza’ le competenze comunque maturate e di cui la persona è in possesso; la descrizione delle competenze costituisce il primo passo per l’attribuzione eventuale di un ‘valore d’uso’ alle stesse, e viene realizzata dall’individuo stesso, con il supporto metodologico di un operatore qualificato, soprattutto nell’ambito di servizi di orientamento.Validazione : riferito alle competenze, il termine indica nel sistema toscano il processo attraverso il quale gli apprendimenti acquisiti da un soggetto nell’ambito della propria esperienza maturata in contesti ‘non formali e informali’ vengono analizzati e descritti dal soggetto stesso con il supporto di un operatore qualificato, e vengono successivamente posti in relazione con gli apprendimenti che costituiscono l’obiettivo dei percorsi ‘formali’ di formazione, in funzione del riconoscimento dei crediti corrispondenti. A seguito di una validazione, è possibile inoltre per il soggetto richiedere la certificazione corrispondente, dopo avere sostenuto le prove di valutazione previste al riguardo. Regione Toscana Settore F.S.E. Sistema della formazione e dell’orientamento4 Dichiarazione : riferito alle competenze, il termine indica nel sistema toscano il processo attraverso il quale il soggetto titolare di azione formativa ‘formale’ descrive le competenze acquisite dalla persona mediante la partecipazione all’attività formativa e ne attesta il possesso da parte della stessa, a seguito della verifica operata sulla base del sistema di valutazione adottato e preventivamente dichiarato per quella specifica azione formativa. In questo caso, il termine indica anche il “prodotto” di tale processo, ovvero il tipo di attestato conseguibile. Le competenze oggetto di dichiarazione devono sempre essere riferibili al sistema degli standard regionali (professionali e formativi), pur costituendone eventualmente un sottoinsieme parziale. In tal senso, la dichiarazione costituisce, in termini di attribuzione di valore, una tappa ulteriore rispetto alla semplice ‘descrizione’, e può essere propedeutica alla ‘certificazione’. Anche a seguito di una dichiarazione, è possibile per il soggetto richiedere all’organismo competente la certificazione corrispondente, dopo avere sostenuto le prove di valutazione previste al riguardo.Certificazione : riferito alle competenze, il termine indica nel sistema toscano il processo mediante il quale l’organismo pubblico - o altro soggetto da esso specificamente abilitato - rilascia, a seguito di verifica mediante prove, un attestato formale relativo al possesso di determinate competenze da parte dell’individuo; tale garanzia ha validità nell’ambito del sistema di education a fini di riconoscimento di crediti formativi, e nell’ambito dei servizi al lavoro a fini di miglioramento dell’incrocio tra domanda e offerta.Obiettivi formativi: costituiscono i ‘traguardi’, espressi in termini di competenze da acquisire, ai quali vengono finalizzati i percorsi di apprendimento formali; sono individuati dai soggetti che erogano i percorsi formativi, i quali li esprimono in termini di competenze, anche in relazione agli standard professionali del sistema integrato di lifelong learning, nonché a eventuali standard di percorso definiti per specifiche tipologie o ‘canali’ di formazione.Contesto formale di acquisizione di competenze (formal learning): contesto specificatamente strutturato e organizzato (in termini di obiettivi, tempi e supporti) come contesto finalizzato all’apprendimento, nel quale viene coinvolto l’individuo con la specifica finalità di sviluppare determinate competenze e di conseguire un attestato relativamente a quanto appreso. Tipicamente, tale contesto è costituito dal sistema di istruzione e formazione professionale.Contesto non formale di acquisizione di competenze: contesto che pur non essendo specificatamente e/o esclusivamente strutturato come contesto di apprendimento (in termini di obiettivi, tempi e supporti), costituisce luogo di esercizio di attività che producono lo sviluppo di competenze; a tale contesto, seppure non formalizzato, la persona partecipa con la finalità prioritaria di apprendere (non-formal learning).Contesto informale di acquisizione di competenze: contesto non predisposto e finalizzato all’apprendimento di competenze, ma che pure determina nella persona che opera in essi lo sviluppo di competenze; tale sviluppo, quindi, generalmente non è frutto di un’operazione intenzionale della persona (si tratta quindi di informal learning).Libretto formativo: si tratta del dispositivo già previsto dall’ Accordo Stato-Regioni del 18 febbraio 2000 e dal D.M. MLPS 174/2001, ripreso dalla legge 30/2003 che lo individua quale strumento per la registrazione e la documentazione del complesso dell’esperienza formativa e professionale (formal, non formal e informal) dell’individuo, e delle competenze che queste gli hanno consentito di acquisire. Costituisce il ‘contenitore’ nel quale vengono raccolti i diversi tipi di attestati indicati in questo documento (descrizioni, dichiarazioni, certificati, validazioni). In questo senso, esso si configura nello stesso tempo come un portfolio, inteso nel senso originario del Regione Toscana Settore F.S.E. Sistema della formazione e dell’orientamento termine, ovvero come ‘contenitore di evidenze’, e non nella diversa accezione attribuita al termine dal Decreto del MIUR n. 100/2002 (art. 3 comma 2 lettera b).Valorizzazione : riferito all’individuo ed alle competenze, il termine indica la finalità essenziale che ispira l’azione del soggetto pubblico di programmazione e conseguentemente il sistema di riconoscimento e certificazione. Il sistema infatti è volto a consentire all’individuo sia di ‘riconoscere’ le proprie competenze, sia di vedersele socialmente risconosciute, ottenenendo un formale attestato che gli consenta di trarne benefici sia in relazione al sistema di istruzione e formazione professionale regionale (es. mediante riconoscimento di crediti), sia in relazione al sistema dei servizi per l’impiego (es. mediante minori tempi di attesa e offerte di lavoro più mirate e congruenti). Per tali motivi, della valorizzazione delle competenze dell’individuo beneficiano anche il sistema di education e il sistema delle imprese, e quindi l’azione di governo pubblico del sistema.

Pertanto, le attività non specificatamente strutturate per conseguire obiettivi di apprendimento, ovvero diverse dai percorsi formativi, si possono configurare come non-formali o informali a seconda che l’apprendimento costituisca o meno la finalità principale con la quale l’individuo svolge tali attività. In entrambi i casi l’apprendimento sviluppato non è direttamente oggetto di certificazione, ma richiede un processo preliminare di validazione che consenta l’individuazione delle competenze acquisite. Sulla base di tale comune caratteristica correlata alla certificabilità delle competenze sviluppate, le due modalità di apprendimento vengono considerate in maniera unitaria nel presente documento.

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Altre letture rispetto al temahttp://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1307 http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1307http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1319http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1319

Sui poli formativihttp://leviedelmagazine.ciofs-fp.org/default.asp?p=notizia&Key=1979

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http://leviedelmagazine.ciofs-fp.org/default.asp?p=notizia&Key=1979

http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1319




Allegato n°1

SCHEDA OF (OFFERTA FORMATIVA) (file Excel da inserire – la ricognizione dell’Offerta Formativa sarà consultabile sulle pagine Web dell’IRRE Toscana)

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Allegato n°2

Repertorio Atti n. 1901 del 15 gennaio 2004CONFERENZA STATO-REGIONISEDUTA DEL 15 GENNAIO 2004Oggetto: Accordo tra il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, il Ministro dellavoro e delle politiche sociali, le Regioni e le Province autonome di Trento e Bolzano, per ladefinizione degli standard formativi minimi in attuazione dell’accordo quadro sancito in ConferenzaUnificata il 19 giugno 2003.LA CONFERENZA PERMANENTE PER I RAPPORTI TRA LO STATO, LE REGIONI ELE PROVINCE AUTONOME DI TRENTO E DI BOLZANOVISTI l’articolo 2, comma 1 lettera b) e l’articolo 4 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281che prevedono tra i compiti attribuiti a questa Conferenza anche quello di concludere accordi al finedi coordinare l’esercizio delle rispettive competenze e svolgere attività di interesse comune;VISTO l’Accordo quadro tra il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, il Ministrodel lavoro e delle politiche sociali, le Regioni, le Province autonome di Trento e di Bolzano, leProvince i Comuni e le Comunità montane per la realizzazione dall’anno scolastico 2003-2004 diun’offerta formativa sperimentale d’istruzione e formazione professionale nelle moredell’emanazione dei decreti legislativi di cui alla legge 28 marzo 2003, n. 53, sancito dallaConferenza Unificata, nella seduta del 19 giugno 2003 ( rep. Atti n. 660/CU);RITENUTO necessario pervenire, in esecuzione di quanto previsto dal punto 4) del citato Accordodel 19 giugno 2003, con il quale si è convenuto sulla esigenza di attivare un percorso di partenariatoistituzionale, a livello nazionale, entro il 15 settembre 2003, in raccordo con il livello regionale, alladefinizione degli standard formativi minimi, a partire da quelli relativi alle competenze di base, alfine di consentire il riconoscimento a livello nazionale dei crediti, delle certificazioni e dei titoli,anche ai fini dei passaggi tra i diversi percorsi formativi;VISTA la nota del 27 novembre 2003, con la quale il Ministero dell’istruzione, dell’università edella ricerca, ha trasmesso la proposta di accordo di cui all’oggetto;CONSIDERATO che, in sede tecnica l’8 gennaio u.s. il rappresentante del Ministerodell’istruzione, dell’università e della ricerca ha illustrato alcune modifiche al testo delprovvedimento, già trasmesso con nota del 27 novembre 2003, concordate con il Ministero dellavoro e delle politiche sociali e i rappresentanti delle Regioni, nel convenire sulle stesse, hannoaltresì avanzato proposte di modifiche, che sono state accolte dai rappresentanti del Ministerodell’istruzione, dell’università e della ricerca e dai rappresentanti del Ministero del lavoro e dellepolitiche sociali;ACQUISITO nell’odierna seduta di questa Conferenza, l’assenso del Governo, delle Regioni edelle Province autonome di Trento e Bolzano;SANCISCE IL SEGUENTE ACCORDOtra il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, il Ministro del lavoro e dellepolitiche sociali, le Regioni e le Province autonome di Trento e Bolzano, nei terminisottoindicati:SI CONVIENE:- di sviluppare il percorso di partenariato istituzionale di cui al punto 4) dell’Accordo quadrosancito in sede di Conferenza unificata il 19 giugno 2003, sulla base di quanto previsto nell’allegatodocumento tecnico, che fa parte integrante del presente accordo, a partire dagli standard formativiminimi relativi alle competenze di base inerenti i percorsi triennali sperimentali per ilconseguimento della qualifica professionale;- di considerare tali standard il riferimento comune per consentire la “spendibilità” nazionale degliesiti formativi certificati, intermedi e finali.Il Segretariof.to Carpino /Il Presidente f.to La Loggia

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Documento tecnico per la definizione degli standard formativi, di cui all'art. 4 dell'Accordo quadro sancito in Conferenza unificata il 19 giugno 2003 tra il Ministro dell'istruzione dell'università e della ricerca, il Ministro del lavoro e delle politiche sociali, le Regioni, le Province autonome di Trento e Bolzano, le Province, i Comuni e le Comunità Montane

L'attivazione del "percorso di partenariato istituzionale … per la definizione degli standard formativi minimi … al fine di consentire il riconoscimento a livello nazionale dei crediti, delle certificazioni e dei titoli … a ai fini dei passaggi dai percorsi formativi ai percorsi scolastici" previsto al punto 4 dell'Accordo sancito in sede di Conferenza unificata il 19 giugno 2003 per la realizzazione di un'offerta formativa sperimentale di istruzione e formazione professionale, nelle more dell'emanazione dei decreti legislativi di cui alla legge 28 marzo 2003 n. 53, va inquadrata nel rispetto del dettato di cui al punto 9 del citato accordo, nella duplice prospettiva:

1. del più ampio assetto dei sistemi dell'Istruzione e dell'Istruzione e formazione professionale introdotto dalla riforma del titolo V della Costituzione e dalla stessa Legge 28 marzo 2003, n. 53; assetto che, peraltro, necessita di un rapido lavoro di elaborazione delle sue linee attuative ai diversi livelli, nazionale e regionali, al fine di ridurre il più possibile l'impatto del periodo di transizione sui beneficiari principali di tale processo;

2. della necessità, richiamata dal citato Accordo, di garantire al singolo cittadino l'effettivo esercizio del diritto-dovere di istruzione e formazione, a partire dal corrente anno.

Ancorché l'elaborazione degli standard formativi minimi relativi ai percorsi sperimentali rappresenti, in questa fase, la soluzione ad una situazione contingente, si ritiene opportuno procedere di pari passo con l'elaborazione e la declinazione operativa del nuovo sistema, che è in corso di definizione con riferimento alla legge n° 131/2003 (Disposizioni per l'adeguamento dell'ordinamento della Repubblica alla legge Costituzionale n° 3/2001), alla legge n° 30/2003 (Delega al Governo in materia di occupazione e mercato del lavoro) e al relativo decreto legislativo n° 276/2003, oltre che alla legge n° 53/2003 (Definizione delle norme generali sull'istruzione e sui livelli essenziali delle prestazione in materia di istruzione e formazione professionale). Questa complessa fase di transizione richiede un'azione di ampio respiro che - a partire da un approfondimento sulle competenze e sui ruoli fissati dal nuovo assetto normativo per i diversi livelli istituzionali ed operativi - possa offrire un contributo all'elaborazione ed alla declinazione culturale, metodologica e tecnica dei contenuti del complessivo processo riformatore e degli elementi che identificheranno e qualificheranno l'offerta educativa del nuovo sistema dell'istruzione e formazione professionale. I processi sopra descritti, seppur di natura differente, vanno sviluppati e raccordati attraverso una profonda interazione per valorizzare appieno le esperienze in atto e per far sì che il percorso di attuazione della riforma conservi e rafforzi una profonda unitarietà nella sua sostanza e nella sua percezione da parte degli operatori e dei destinatari. Il percorso di partenariato istituzionale prende avvio, quindi, da una prima ricognizione dei principali ambiti di responsabilità e funzioni per pervenire, con riferimento al sistema dell'istruzione e formazione professionale, ivi compreso l'apprendistato, al riconoscimento delle certificazioni dei titoli e dei crediti a livello nazionale. Tale ricognizione va considerata, al momento, come un' ipotesi di lavoro valida, da un lato, per avviare una riflessione sulla definizione del suddetto sistema e, dall'altro, per contestualizzare la proposta qui avanzata sugli standard formativi minimi in una provvisoria cornice di riferimento sistemico. L'ipotesi di lavoro riguarda i seguenti aspetti: a) Ambito nazionale - la definizione del sistema generale di classificazione delle competenze professionali; - la definizione di criteri generali uniformi di certificazione delle competenze (libretto formativo personale); - la definizione di criteri generali uniformi di accertamento dei crediti (formazione/formazione, formazione/istruzione, istruzione/formazione);

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- la definizione degli standard formativi minimi delle competenze; - l'individuazione degli standard minimi di accreditamento dei soggetti erogatori dei percorsi di istruzione e formazione professionale;

b) Ambito regionale - il governo del sistema delle competenze e dei crediti nonché dei relativi servizi di supporto; - la contestualizzazione territoriale delle competenze; - le modalità e le procedure di verifica, valutazione e certificazione delle competenze e dei crediti in ingresso, durante e in uscita dai percorsi; - gli standard di progettazione; - la definizione di dettaglio dei requisiti dei soggetti erogatori dei percorsi di istruzione e formazione professionale. Il percorso è finalizzato ad assicurare garanzie al cittadino per il riconoscimento e la certificazione delle competenze in ingresso, nelle fasi intermedie e in uscita con riferimento ai percorsi formali, non formali e quale esito di esperienze acquisite in ambiti informali nonché per il riconoscimento dei crediti ai fini dei passaggi tra percorsi diversi. In questa fase si procede ad una prima definizione degli standard formativi minimi in un quadro di sistema, a partire da quelli relativi alle competenze di base, che sarà accompagnata da un glossario essenziale che un apposito gruppo di lavoro, costituito da esperti designati dalle strutture tecniche del MIUR; del MLPS e delle Regioni, metterà a punto nei tempi più brevi. Nello sviluppo del percorso di partenariato istituzionale si farà costante riferimento agli impegni assunti in sede Ue dal nostro Paese per sostenere una maggiore cooperazione tra i sistemi di istruzione e formazione professionale (VET), con particolare riferimento alla qualità della formazione, alla trasparenza della certificazione e al riconoscimento dei crediti.

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AREA DEI LINGUAGGI STANDARD FORMATIVI MINIMI DECLINAZIONE 1. Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l'interazione comunicativa 1.1

Comprende le idee principali e secondarie di conversazioni, formali ed informali, individuando il punto di vista e le finalità dell'emittente 1.2 Riconosce differenti codici comunicativi all'interno del messaggio ascoltato, anche attraverso trasmissioni radio, video, etc. 1.3 Svolge presentazioni chiare e logicamente strutturate 1.4 Possiede proprietà di linguaggio, anche in senso lessicale e morfosintattico, adeguata a situazioni riferibili a fatti di vita quotidiana e professionale 1.5 Affronta situazioni comunicative diverse, impreviste, anche in contesti non noti, scambiando informazioni ed idee, utilizzandoadeguate risorse linguistiche ed esprimendo il proprio punto di vista motivato

2. Leggere per comprendere ed interpretare 2.1 Comprende ed interpreta testi di varia tipologia, attivando strategie di comprensione diversificate 2.2 Identifica le informazioni fattuali e i giudizi 2.3 Conosce testi appartenenti alla produzione letteraria italiana e straniera di epoche ed autori diversi

3. Produrre testi di differenti formati, tipologie e complessità 3.1 Acquisisce e seleziona le informazioni utili, in funzione dei vari testi scritti da produrre (ad es. annunci, articoli, formulari, etc.) 3.2 Produce testi di contenuto generale e tecnico adeguati rispetto alla situazione anche dal punto di vista lessicale e morfosintattico

4. Utilizzare per i principali scopi comunicativi ed operativi una lingua straniera (riferimento livello A2 del framework europeo)

4.1 Comprende i punti principali di messaggi e annunci semplici e chiari su argomenti di interesse personale, quotidiano o professionale 4.2 Descrive in maniera semplice esperienze ed eventi relativi all'ambito personale e professionale 4.3 Interagisce in conversazioni brevi e ,semplici su temi di carattere personale, quotidiano o professionale 4.4 Comprende i punti principali e localizza informazioni all'interno di testi di breve estensione riferiti alla vita quotidiana, all'esperienza personale, all'ambito professionale 4.5 Scrive brevi testi di uso quotidiano riferiti ad ambiti di immediata rilevanza 4.6 Scrive correttamente semplici testi di carattere tecnico nell'ambito professionale studiato

5. Utilizzare strumenti espressivi diversi dalla parola, tra loro integrati o autonomi (ad es. fotografia, cinema, web e in generale ipertesti, teatro, musica ecc)

5.1 Coglie gli strumenti che caratterizzano il linguaggio dell'opera d'arte ed il valore del patrimonio artistico ed ambientale 5.2 Riconosce i diversi codici e strumenti comunicativi propri delle comunicazioni non verbali e li utilizza in relazione ai diversi contesti 5.3 Coglie gli strumenti che caratterizzano il linguaggio audiovisivo ed interpreta il messaggio attraverso diversi codici, finalità

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AREA TECNOLOGICA STANDARD FORMATIVI MINIMI DECLINAZIONE 1. Utilizzare strumenti tecnologici e informatici per consultare archivi, gestire informazioni, analizzare dati (riferimento ECDL Start)

1.1 Sa acquisire, leggere, creare, gestire e stampare testi usando le funzionalità di un programma di videoscrittura 1.2 Usa le potenzialità offerte da applicazioni specifiche per creare, elaborare e gestire un foglio elettronico, utilizzando le funzioni aritmetiche e logiche, le normali funzionalità di trattamento dei testi, la rappresentazione dei dati in forma grafica 1.3 Conosce che cos'è una rete e utilizza in sicurezza internet per raccogliere informazioni, esplorare argomenti specifici, comunicare, collaborare e condividere risorse a distanza

2. Utilizzare Consapevolmente le tecnologie tenendo presente sia il contesto culturale e sociale nel quale esse fanno agire e comunicare, sia il loro ruolo per l'attuazione di una cittadinanza attiva

2.1 È consapevole delle regole della comunicazione telematica e utilizza gli strumenti nel rispetto della propria e altrui privacy 2.2 Conosce potenzialità e rischi nell'uso delle

AREA SCIENTIFICA

STANDARD FORMATIVI MINIMI DECLINAZIONE

1. Comprendere le procedure che consentono di esprimere e risolvere le situazioni problematiche attraverso linguaggi formalizzati utilizzando figure

1.1 Comprende il significato e le proprietà delle operazioni e utilizza strumenti, tecniche e strategie di calcolo (fino all'impostazione e risoluzione di equazioni di 2° grado) 1.2 Analizza oggetti nel piano e nello spazio, calcolando perimetri, aree e volumi di semplici figure geometriche e costruisce modelli 1.3 Individua le strategie matematiche appropriate per la soluzione di problemi inerenti la vita quotidiana e professionale e motiva le risposte prodotte 1.4 Analizza dati e li interpreta sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l'ausilio di strumenti statistici (analisi della frequenza, tassi, probabilità) e di rappresentazioni grafiche

2. Comprendere la realtà naturale, applicando metodi di osservazione, di indagine e le procedure sperimentali proprie delle diverse scienze. Esplorare e comprendere gli elementi tipici e le risorse dell'ambiente naturale ed umano inteso come sistema

2.1 Analizza fenomeni fisici e risolve problemi individuando le grandezze fisiche, le relative modalità di misura e le relazioni fra di esse 2.2 Riconosce i principi fisici alla base del funzionamento di uno strumento o di una innovazione tecnologica 2.3 Riconosce il ruolo degli elementi di un sistema (fisico, naturale, sociale) e le loro interrelazioni 2.4 Analizza qualitativamente e quantitativamente fenomeni fisici e trasformazioni di energia 2.5 Analizza fenomeni chimici, comprendendo le caratteristiche degli elementi e la struttura delle soluzioni chimiche legate al contesto della vita quotidiana

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AREA STORICO - SOCIO - ECONOMICA STANDARD FORMATIVI MINIMI DECLINAZIONE

1. Cogliere il cambiamento e la diversità in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali

1.1 Riconosce le dimensioni del tempo e dello spazio attraverso l'osservazione di eventi storici e di aree geografiche 1.2 Identifica gli elementi maggiormente significativi per distinguere e confrontare periodi e aree diversi e li utilizza per cogliere aspetti di continuità e discontinuità, analogie e differenze e interrelazioni 1.3 Riconosce le caratteristiche della società contemporanea come il prodotto delle vicende storiche del passato 1.4 Individua nel corso della storia mezzi e strumenti che hanno caratterizzato l'innovazione tecnico-scientifica

2. Collocare l'esperienza personale in un sistema di regole fondato sulla tutela e sul reciproco riconoscimento dei diritti per il pieno esercizio della cittadinanza

2.1 Comprende le caratteristiche fondamentali dell'ordinamento giuridico italiano come sistema di regole fondate sulla Costituzione repubblicana e si orienta nella struttura dello Stato, delle Regioni e degli Enti locali, riconoscendo le funzioni dei rispettivi organi 2.2 Conosce gli organismi di cooperazione internazionale e il ruolo dell'Unione europea 2.3 Comprende la dimensione storica dei sistemi di organizzazione sociale, mette a confronto modelli diversi tenendo conto del contesto storico/culturale di riferimento 2.4 Riconosce il significato e il valore della diversità all'interno di una società basata su un sistema di regole che tutelano i diritti di tutti

3. Conoscere il funzionamento del sistema economico e orientarsi nel mercato del lavoro

3.1 Riconosce ed applica concretamente in fatti e vicende della vita quotidiana e professionale i fondamentali concetti economici e giuridici 3.2 Conosce le principali caratteristiche del mercato del lavoro europeo, nazionale e locale e le regole del suo funzionamento

4. Essere consapevole dei comportamenti adeguati per assicurare il benessere e la sicurezza

4.1 Identifica le condizioni di sicurezza e salubrità degli ambienti di lavoro, nel rispetto degli obblighi previsti dalla normativa vigente, individuando i comportamenti da adottare in situazioni di emergenza 4.2 Comprende la necessità di adottare nella vita quotidiana e professionale comportamenti volti a rispettare l'ambiente

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SECONDA PARTE

Lo sviluppo professionale dei docentiUn’esperienza con il CTP Marconi-Frank di Pistoia (2004-2005) nell’ambito del Progetto “Adultità e Formazione dei docenti”A cura di Elisabetta Cosi, Giuseppe Ianni e Fiorenza Petrucci

In questo capitolo si vuole accennare (in vista di una relazione più articolata nella eventuale pubblicazione) all’esperienza condotta con il CTP di Pistoia nell’anno scolastico 2004-2005. Tale esperienza fa emergere significative considerazioni sull’importanza dello sviluppo professionale dei docenti, la qualità del quale è una delle questioni fondanti anche la qualità dell’offereta formativa (cfr. i documenti europei sulla questione).

L’esperienza è nata nell’ambito del Progetto F.A.Re dopo una serie di Seminari Regionali (2003-2004) dal titolo “Adultità e formazione dei docenti”, durante i quali si sono ripresi i temi fondanti e se ne sono approfondite le potenzialità di sviluppo nella regione. L’esperienza di Pistoia è stata la cerniera fra il concludersi, anche a livello nazionale, del Progetto e la ripresa con il Progetto EdaLab del 2005-2006. Diversi sono stati i contesti politici e di progettazione, ma nell’IRRE Toscana sono stati vissuti nella continuità delle relazioni istituzionali e personali.

Elementi di riflessione sono stati gli stessi che poi hanno fatto da sfondo nei Laboratori territoriali del Progetto EdaLab e che costituiscono ancora necessarie piste di ricerca educativa

Quali i modelli più efficaci per lo sviluppo professionale dei docenti? La ricerca-azione? Come realizzarla nella scuola? Quali gli snodi problematici fra bisogni dei docenti e necessità di innovare organizzazione scolastica, contenuti disciplinari, metodologie di insegnamento/apprendimento, rapporti tra istruzione e formazione e rispetto alle agenzie formative (in senso ampio: dalla TV, alle tecnologie, dalle associazioni del tempo libero al mondo del lavoro )?

Quale il ruolo del Dirigente nel promuovere il clima e lo sviluppo della scuola come organizzazione che apprende?

Il focus sulla narrazione quale dispositivo fondante le relazioni fra i docenti e fra docenti e allievi come può essere proposto e promosso?

Imparare, ma come? Nel processo di insegnamento/apprendimento come indirizzare la didattica che abbia effettive possibilità di sviluppare competenze metacognitive?

Come, nel corso della vita, promuovere la partecipazione e l’esercizio pieno del diritto-dovere di cittadinanza?

Quali le discipline che necessitano di una riflessione epistemologica? La matematica, in che direzione? Le discipline dell’area umanistica, come? Le altre discipline, comuni e diindirizzo, come?

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Di seguito si riportano due documenti come esempio di ciò che potrebbe essere utile approfondire in una eventuale pubblicazione. Il primo documento sintetizza quanto è emerso anche dai Laboratori territoriali nel Progetto EdaLab, il secondo è una sintesi del percorso di ricerca-azione condotto nel CTP di Pistoia.

DOCUMENTO A-

RIFLESSIONI

PERCORSI FLESSIBILI PER IL RIENTRO IN FORMAZIONE DEI GIOVANI ADULTI E DEGLI ADULTI

Il rientro in formazione dei giovani adulti e degli adulti può essere analizzato da punti di vista diversi, dal punto di vista della domanda, dell’offerta, dei bisogni espressi e impliciti del soggeto, delle caratteristiche della “comunità-territorio” di riferimento.

E’ necessaria una riflessione su cosa significa oggi realizzare l’autonomia della scuola.

Articolo 3 del Regolamento dell’autonomiaArt. 3

Piano dell'offerta formativa1. Ogni istituzione scolastica predispone, con la partecipazione di tutte le sue componenti, il Piano

dell'offerta formativa. Il Piano è il documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia.

2. Il Piano dell'offerta formativa è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell'articolo 8 e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell'offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le corrispondenti professionalità.

[…]4. Ai fini di cui al comma 2 il dirigente scolastico attiva i necessari rapporti con gli Enti locali e

con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti sul territorio.

L’istituzione scolastica non si colloca quindi come “isola” o “castello” – varie sono le metafore utilizzate in questo ambito – ma concorre con gli altri sogetti alla programmazione territoriale dell’offerta formativa.Si parla quindi, specialmente per l’Educazione degli Adulti, di sistema integrato, Ma è un punto di arrivo, una meta. Esso va costruito con una serie di azioni che investono la politica, la gestione, la valutazione della programmazione territoriale.Se ci fosse un sistema per l’adulto sarebbe più sempice “rientrare” ed avere i necessari sostegni per procedere. Al di là dei se, è comunque utile percepire le potenzialità di iun sistema integrato per capire quali siano gli snodi problematici da analizzare, affrontare e sciogliere.

I processi di insegnamento/apprendimento sono appunto processi che si collocano all’interno di un contesto sociale, normativo, organzzativo, culturale con specificità e suoi modalità di evoluzione.

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La riflessione sull’offerta formativa richiede il coinvolgimento di un gruppo di docenti significativo.

LE FASIPercezione complessiva dei processi rivolti agli adulti nel territorio di riferimento

Chi è il giovane adultoChi è l’adultoCome si caratterizzano nel contesto di riferimento

Cosa offre il territorio di riferimento

Quali iniziative sono rivolte all’accompagnamento e OrientamentoQuali iniziative nel non formale

Quale offerta formativa delle Istituzioni Scolastiche del territorio

Processi interni Analisi disciplinareProgettazione condivisaInnovazione metodologicaModalità di verifica, valutazione, autovalutazione

Dall’Accoglienza alla DidatticaMappa delle competenze in progressRevisione patto formativoAccompagnamento e tutoraggio

Altra questione legata al rientro nel sistema di istruzione dei giovani adulti è la specificità dell’offerta formativa scolastica destinata a questo tipo di utenza. il rientro degli adulti nel sistema di istruzione secondaria di II grado al fine del conseguimento di un titolo di studio oltre che promosso, va anche sostenuto da una offerta formativa adeguata ai bisogni e alle caratteristiche specifiche dei giovani adulti e degli adulti. Si tratta di realizzare un modello di formazione di tipo modulare e flessibile, che consenta l'individualizzazione dei percorsi sia in rapporto a interessi/conoscenze dei singoli utenti sia in rapporto alle loro disponibilità e capacità di apprendimento. La semplice riduzione del numero di anni necessari per giungere al conseguimento di un titolo di studio non è una soluzione efficace: occorre sperimentare itinerari diversi e alternativi a quelli tradizionali (ancora sostanzialmente ancorati alla centralità dell'insegnante e all'apprendimento per discipline scandito in anni scolastici

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DOCUMENTO B

Il Progetto “Adultità e formazione dei docenti” nel CTP di Pistoia

Contesto del CTP di Pistoia

L’intervento che il CTP di Pistoia Marconi-Frank attua nel territorio si esplicita sia in ambito di “Riavvio allo studio” nel campo dell’istruzione formale (licenza media) sia attraverso percorsi linguistici (L2) – culturali di tipo modulare rivolti a soggetti stranieri con relativa attestazione dei livelli di competenza linguistico-comunicativa. Sono attivati anche corsi diinformatica di base aperti a tutti con certificazione finale. Il CTP opera anche presso la Casa circondariale sia in ambito formale che non formale. Collabora sul territorio con gli Enti Locali e con il privato sociale per la costruzione del sistema di Educazione degli Adulti partecipando a Progetti europei, a incontri promossi dai vari soggetti, recependo le richieste formative che provengono dal territorio.

Cme si legge nel POF del CTP, gli obiettivi formativi si articolano come segue a partire dalla considerazione che “…scopo principale è quello di aiutare soggetti adulti, in situazione di”debolezza negoziale” (immigrati, disoccupati o inoccupati, donne in cerca di inserimento lavorativo), a prendere coscienza delle proprie capacità, a chiarire e formulare un proprio “progetto personale” di sviluppo formativo e/o lavorativo, a raccogliere e valorizzare ogni documentazione della propria esperienza formativa, lavorativa e personale…”

La sperimentazione

Nel giugno del 2004 sono state presentate al Collegio dei docenti le linee guida di un percorso di sperimentazione da attuare durante l’anno scolastico successivo nel CTP con lo scopo di sollecitare una riflessione sulla professionalità docente, sull’accoglienza e sulla didattica modulare.

Gli obiettivi della sperimentazione sono stati così articolati:

Costruire processi di insegnamento/apprendimento per gli Adulti, caratterizzati dalla partecipazione consapevole alla costruzione del percorso

Definire uno stile educativo condiviso, che accompagni i docenti e gli allievi nel percorso formativo attraverso azioni più specifiche di: accoglienza, orientamento, accompagnamento

Strutturare percorsi didattici modulari flessibili, integrati, di tipo sistemico Imparare/insegnare ad apprendere, educare al metodo

Attraverso

La strutturazione di due percorsi formativi paralleli di valorizzazione della professionalità docente e di ricollocazione e riappropriazione del percorso formativo da parte degli studenti

La strutturazione e la sperimentazione di pratiche didattiche “mirate”, che attraverso la valorizzazione delle competenze e le conoscenze pregresse dell’adulto attivino percorsi formativi funzionali sia sul piano cognitivo che sul piano dell’acquisizione di cittadinanza attiva

Il ruolo del Dirigente

Il Dirigente ha promosso la sperimentazione sollecitando e favorendo la partecipazione di tutto il team dei docenti agli incontri seminariali, ritenendo che l’Educazione degli Adulti debba avere le

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caratteristiche della flessibilità e della innovazione didattica che si possono attuare solo con una professionalità docente specificamente preparata.Il team dei docenti - nel numero di 8 come previsto dalla L. 455/97 – è formato da docenti di varia esperienza, anzianità e competenza ed è rappresentativo di situazioni comuni a molti CTP dove non c’è un organico funzionale stabile e preparato specificamente sull’Educazione degli Adulti.

Spazi e tempi/N° degli incontri:

Gli incontri si sono svolti con attività seminariale di una intera giornata per favorire il racconto e il confronto delle esperienze, la maturazione di linguaggi condivisi e di competenze più fondate.

I incontro 13 settembre 2004Prima conoscenza fra formatori e docentiPresentazione del percorso formativo

II incontro 17 settembre 2004 - quaderno di lavoro ( documenti dati)L’accoglienza e gli strumenti Materiali: Q-Sort quaderno di lavoro

III incontro 22 settembre 2004 Riflessione sulle prove di ingressoSimulazione del Colloquio intervista

IV incontro 29 settembre 2004 - Esito dei colloqui e delle prove di ingressoApprofondimenti sulle fasi dell’accoglienza

V incontro 14 ottobre 2004Avvio della riflessione sulla didattica modulareScelta e articolazione dei temi per la costruzione dei moduli con attenzione alla didattica dell’accoglienza, alle competenze trasversali ealla rilevazione delle competenze inizialiProposta di attività in classe

VI incontro 29 Novembre 2004Analisi degli esiti dell’attività in classeAvvio dell’elaborazione in sottogruppi dei moduli progettati

VII incontro 26 Gennaio 2005Progettazione in sottogruppi di moduli disciplinari

VIII incontro 14 Aprile 2005Riflessione sul lavoro ancora in itinere sui moduli sperimentati

IX incontro 22 giugno 2005Sistematizzazione dei moduliValutazione del percorso e delle dinamiche relazionali

X incontro del 28 settembre 2005Sistematizzazione delle fasi dell’accoglienzaIpotesi di attività per “sciogliere il ghiaccio”, per l’osservazione degli allievi e per la formazione delle classi nell’ottica della didattica dell’accoglienzaValutazione di tutto il percorso

Tutti gli incontri sono documentati dai verbali del “Diario di Bordo”

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IL PERCORSO DI RICERCA-AZIONE CON I DOCENTIA cura di Fiorena Petrucci

1)La metodologia della formazione

“Che cos’è un percorso formativo?Perché un percorso formativo e non un programma?E’ utile creare un percorso condiviso?”

Queste le domande che hanno reso significativo il confronto scaturito nel primo incontro nell’evidenziare le diversità di rappresentazione rispetto alla formazione in servizio dei docenti.Il team si aspettava un programma con contenuti e tempi definiti, denotando di non avere esperienza di un percorso laboratoriale. Tale percorso prevede invece una costruzione in itinere, a partire dalle esperienze che si vanno costruendo, di contenuti e attività che comunque portino alla realizzazione degli obiettivi condivisi, ma tengano conto della effettiva situazione di motivazione e di competenza dei partecipanti alla formazione.Il rapporto fra ascolto e partecipazione attiva si è riproposto nel corso degli incontri fino a quando si è consolidata la motivazione dei docenti nell’intraprendere un percorso interattivo, di ricerca-azione attraverso la ridefinizione anche in itinere del “patto formativo” concordato nel primo incontro.

Partecipazione attiva che è consistita nella riflessione collettiva continua sulle azioni di formazione e didattiche intraprese, con l’intenzione di far acquisire la consapevolezza che si impara dall’esperienza quando questa viene analizzata, messa in discussione, elaborata e ricondivisa.

Uno dei momenti significativi (III incontro) è stata la simulazione del “Colloquio intervista” che era stato concordato di realizzare con gli studenti dopo il confronto sul concetto e sulle modalità di “accoglienza” (II incontro) e dopo la chiarificazione rispetto all’utilità di usare in modo collegiale tale strumento.Già dall’inizio del confronto erano emersi i due aspetti critici rispetto alla proposta: la competenza personale di ascolto e di conduzione del colloquio e le modalità organizzative.La simulazione è stato un momento di riflessione sulle modalità di formazione e di acquisizione di padronanza rispetto a una attività ritenuta utile, ma non sperimentata.Questo strumento metodologico ha contribuito a creare un clima di collaborazione e di scambio fra i docenti del team che poi è maturato negli incontri successivi nel lavoro in sottogruppi, nella predisposizione dei materiali e nell’esprimere difficoltà, obiezioni, sensazioni in modo aperto e dialettico.

Dal diario di bordo:Viene proposta la simulazione del “Colloquio Intervista” nella quale le persone non direttamente coinvolte nella simulazione, ma anche chi la fa , dovranno essere attenti osservatori sul clima del colloquio e sui momenti positivi e negativi per poter dare delle indicazioni che favoriscano la buona conduzione di un colloquio.Alla fine della simulazione vengono fatte osservazioni concernenti i tempi di svolgimento,il clima, la predominanza dell’intervento del docente rispetto a quello del discente, la difficoltà a porre in modo fluido domande strutturate, la mancata chiarificazione iniziale sul senso dell’incontro, il rinforzo positivo del docente attraverso espressioni di approvazione…I formatori suggeriscono che è necessario, utile e significativo capire quello che il corsista ritiene come suoi punti di forza e di debolezza e quale livello di consapevolezza ha.

Tutti concordano sulla necessità di prepararsi al colloquio che sarà condotto da due insegnanti che potranno interagire e che rileveranno per scritto le risposte e quante più informazioni riusciranno a desumere dai comportamenti dei soggetti.”

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Una volta acquisita la consapevolezza della utilità del colloquio e della possibilità di realizzarlo come sperimentazione, con il supporto e il conforto di tutti, anche le modalità organizzative sono emerse con fluidità dal dibattito.

Una parte consistente del lavoro laboratoriale che ha permesso maturazione teorica e acquisizione di competenze è stata dedicata alla riflessione e alla condivisione del concetto/strumento di “modulo” come elemento strutturale di una programmazione più significativa da parte del docente e più vicina alle esigenze cognitive e di apprendimento rispetto al discente.

L’attività si è articolata in più fasi:

riflessione su un piano teorico attraverso la lettura di documenti e il dibattito guidato brainstorming sulla struttura del modulo e delle unità didattiche costruzione di mappe concettuali su funzioni e strutture del modulo confronto a gruppi su un “modulo caso” messa a punto di un primo canovaccio di moduli

scelta dei contenutimetacognizione e narrazione sono stati oggetto di attenzione, riflessione e sperimentazione come dispositivi trasversali a tutti i contenuti per attuare una metodologia con gli allievi funzionale ai loro bisogni di formazione e allo sviluppo delle loro competenze

sperimentazione in aula del lavoro preparato in laboratorio riflessione e socializzazione sugli esiti revisione e messa a punto definitiva dei moduli sperimentati

Non si è costruito un percorso modulare completo rispetto agli obiettivi formativi e di apprendimento del CTP. Si è però data una indicazione di metodo di lavoro che potrà servire anche in vista di elaborare

“punti di raccordo fra CTP e Scuole Secondarie Superiori in relazione alla costruzione di percorsi integrati, modulari, abbreviati e flessibili tali da dare al soggetto in formazione oltre alle competenze imprescindibili legate alle discipline, la possibilità di strutturazione di un percorso formativo personale che sposti l’attenzione dai “saperi” al soggetto stesso”

2) Contenuti e strumenti

I contenuti della formazione, non sono contenuti tematici da approfondire fine a se stessi, ma sono in relazione al processo di trasformazione collettiva dei docenti rispetto a modalità relazionali ed educative atte a favorire nel soggetto che rientrerà in formazione l’acquisizione di consapevolezza dei propri bisogni, dei propri saperi, del proprio metodo di studio.

I contenuti sono strumenti e fini della professionalità docente per la sua esplicazione.

L’accoglienza che normalmente è considerata come una attività iniziale per favorire l’inserimento degli allievi, assume una valenza più complessa e completa: anche l’accoglienza è didattica e viceversa, in quanto non è attività soltanto, ma atteggiamento del singolo e del gruppo dei docenti che nell’arco di tutto il percorso formativo si interrogano sui modi migliori di interagire con l’allievo in modo da renderlo protagonista del proprio processo di crescita come persona e come cittadino e dello sviluppo delle potenzialità cognitive e relazionali.

Nella fase di studio della didattica modulare sono emerse considerazioni interessanti in merito alla programmazione e progettualità didattica. Non può essere elaborata solo all’inizio, una volta per tutte, ma richiede modificazioni in itinere per seguire gli eventi della formazione e un uso dei moduli come “narrazione” dei processi di apprendimento come ipotesi di lavoro del docente e come evidenziazione dell’intreccio fra le potenzialità dei contenuti e le metodologie anche innovative adottate dal punto di vista della crescita del soggetto in apprendimento. Il docente è quindi stimolatore e facilitatore di processi motivazionali, relazionali e mentali di crescita.La valutazione degli apprendimenti allora non è “staticamente” affidata solo a prove oggettive di profitto, ma alla osservazione del team dei docenti, al colloquio continuo con l’allievo, allo sviluppo delle sue capacità metacognitive e di autovalutazione.Ecco perché nella sperimentazione dei canovacci dei moduli è stato ritenuto fondamentale porsi delle domande specifiche come verifica delle ipotesi di lavoro:

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Dal Diario di bordo del V incontro

Iª ATTIVITA’

“La scuola”

A. Qual è la tua esperienza scolastica? a. percorso scolastico b. impressioni positive e negative c. racconto di un’esperienza positiva e negativa d. descrizione di una lezione B. Che cosa ti aspettavi?C. Che cosa ti aspetti dalla situazione attuale?

D. Il docente annota alcuni dati oggettivi come: l’atteggiamento dei corsisti durante la discussione il clima della classe il livello di comprensione l’atteggiamento verso la scuola (relazione con gli amici, con gli insegnanti, con lo studio).

IIª ATTIVITA’

- comprensione di un testo -(ciascun docente per la propria disciplina)

A. Proporre un testoB. Osservare l’approccio dell’adulto allo stesso (per capire il metodo di studio)C. Porre una serie di domande (facendo ripercorrere all’adulto il percorso fatto per capire il testo, rendendoci e

rendendolo così consapevole dei propri meccanismi metacognitivi):a. E’ stato un lavoro facile o difficile? (Se si, perchè)

b. C’erano parole che non conoscevi? (Se si, quali) c. Quante volte lo hai letto?

d. Per rispondere alle domande hai riletto il testo? e. Per fare il riassunto hai riletto il testo? f. Qual è, secondo te, l’informazione principale? g. Sapresti raccontarla?

IIIª ATTIVITA’

- lettura di immagini -

A. Proporre un’immagineB. Richiedere la descrizione di

dati oggettivi dati soggettivi (emozioni suscitate)

C. Tipo di comprensione: a. sa enucleare le informazioni principali?

b. sa enucleare le informazioni secondarie?c. ha difficoltà lessicali (se si, a che livello)?d. Quali schemi utilizza? (Parole-chiave, sottolineatura, ricopiatura,…)

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L’attenzione dunque si sposta dall’“insegnante che parla/corsista che ascolta”, a quest’ultimo che parla e ascolta.Ognuna di queste attività ha in comune:

a. la narrazioneb. l’esprimersic. il farsi conoscered. il prendere consapevolezza del proprio approccio allo studio, ossia lo sviluppo della metacognizione.

Brainstorming, simulazione, Q-Sort, mappe concettuali (cfr. Schede degli strumenti) sono stati utilizzati per favorire il confronto e il dibattito, ma anche per far sperimentare ai docenti metodologie operative da trasferire nella propria attività in classe.

3) Gli obiettivi della formazione e il cambiamento

“Il concetto/ stato di Cambiamento ……………..L’adulto che rientra in formazione entra nella logica della “modificazione”. Il cambiamento diventa punto di convergenza, a metà strada fra la prospettiva professionale dell’insegnante e l’esigenza/bisogno dell’adulto poiché mette in relazione le competenze pedagogiche, didattiche, culturali e disciplinari del docente con i bisogni dell’adulto, senza cambiamento perciò non ci può essere apprendimento.”(dal Diario di bordo II incontro)

E’ stato interessante notare nel percorso di formazione gli elementi di cambiamento che hanno permesso di raggiungere almeno in parte gli obiettivi prefigurati.

Gli obiettivi della sperimentazione sono stati così articolati:

Costruire processi di insegnamento/apprendimento per gli Adulti, caratterizzati dalla partecipazione consapevole alla costruzione del percorso

Definire uno stile educativo condiviso, che accompagni i docenti e gli allievi nel percorso formativo attraverso azioni più specifiche di: accoglienza, orientamento, accompagnamento

Strutturare percorsi didattici modulari flessibili, integrati, di tipo sistemico Imparare/insegnare ad apprendere, educare al metodo

Attraverso

La strutturazione di due percorsi formativi paralleli di valorizzazione della professionalità docente e di ricollocazione e riappropriazione del percorso formativo da parte degli studenti

La strutturazione e la sperimentazione di pratiche didattiche “mirate”, che attraverso la valorizzazione delle competenze e le conoscenze pregresse dell’adulto attivino percorsi formativi funzionali sia sul piano cognitivo che sul piano dell’acquisizione di cittadinanza attiva

La percezione che l’insegnante non possa più lavorare da solo ha permesso di maturare una visione complessiva del sistema scuola, fatto non solo del suo singolo insegnamento, ma anche dell’insegnamento degli altri, inserito in modo condiviso in scelte valoriali e di gestione della scuola, incardinato in modalità organizzative che, anche nelle condizioni di criticità rilevate – precarietà e turn over dei docenti, scarso riconoscimento, limiti e vincoli finanziari e normativi - possono essere modificate con l’esplicazione dei ruoli di tutti. Significativo il fatto che il Dirigente ha permesso la realizzazione del percorso formativo in incontri di un intero giorno esonerando gli studenti dalla frequenza delle lezioni e dando la possibilità, quindi, di dedicarsi con calma e concentrazione all’evento formativo.La considerazione che la rilevazione delle competenze del soggetto in formazione non può essere affidato solo a prove oggettive, ma ai colloqui individuali, alla osservazione e alla partecipazione di tutti i docenti fino al punto di prefigurare nell’ultimo incontro una modalità diversa di inizio dell’anno scolastico con attività mirate a creare un clima realmente accogliente fra docenti e allievi, a far emergere le competenze degli adulti, a permettere un diverso modo di formazione delle classi (II e X incontro)

4) Elementi di criticità

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Il cambiamento nelle rappresentazioni, negli atteggiamenti verso una didattica più efficace richiede un lungo “tempo” e un approfondimento ricorsivo dei temi trattati.Il percorso di formazione non può quindi limitarsi ad un anno soltanto ma deve svolgersi in percorsi anche pluriennali. Nel percorso realizzato non si è, er esempi, potuto costruire un percorso modulare completo (serie di moduli concatenati con varie caratteristiche: disciplinari, interdisciplinari, trasversali, di approfondimento, di recupero) che avrebbe permesso di verificare in modo più completo gli esiti della formazione e di approfondirne i numerosi “spunti” non sufficientemente elaborati e trasformati in pratica didattica.

Né si può limitare ad una esperienza didattica isolata, ma richiede una strutturazione di tracciato di percorso con la possibilità di confrontarsi, di verificare, di modificare anche con il supporto e il monitoraggio di “tutor” interni o esterni con un compito specifico di stimolo e facilitazione.La resistenza al cambiamento, infatti, richiede tempi e situazioni che colgano in ogni partecipante il personale punto di “modificazione”.

Dall’obbligo alla motivazioneDall’ascolto passivo, alla partecipazioneDalla ripetizione didattica alla riflessioneDalla programmazione alla progettualitàDall’individualismo al lavoro collegiale e condivisoDal programma test al soggetto che apprendeDal docente che predispone tutto al docente facilitatoreRapporti caratterizzati da una migliore relazionalitàDalla valutazione all’autovalutazione

5) Il percorso con gli allievi

Le attività – di accoglienza e di insegnamento – che sono state sperimentate in classe dopo averle progettate nel team, sono state efficaci, pur nel loro limitato raggio di intervento, proprio per la possibilità di riflettere sugli esiti delle stesse.Il mettersi in discussione dei docenti nel momento della propria formazione ha permesso di maturare un atteggiamento di ascolto più efficace e più accogliente rispetto agli adulti. La riflessione sulle motivazioni di certe attività (colloquio), l’acquisizione di competenze rispetto alle stesse ha costruito una identità professionale più forte e una migliore capacità di relazionarsi senza preoccuparsi di formulare giudizi “stereotipati” o “pregiudiziali” che portano alla “chiusura” della relazione di empatia.I prodotti realizzati – griglia per il colloquio, le tabelle per la raccolta dei dati, i moduli stessi – hanno una valenza non per se stessi, ma come testimonianza e memoria di un percorso di riflessione che ha avuto la sua ricaduta in classe in un clima di accoglienza e di accompagnamento più efficace.La valutazione positiva degli studenti è venuta dalla risposta e dalla partecipazione alle attività progettate in modo abbastanza evidente.E’ mancata una rilevazione continua (dall’inizio alla fine) tale da favorire nel discente la capacità di valutazione delle situazioni che gli venivano proposte in modo da rimandare al docente un feedback sistematico.Sarebbe stato interessante continuare l’esperienza con più rigore rispetto ai contenuti: l’elaborazione del patto formativo, la costruzione della mappa delle competenze degli allievi, il completamento dei percorsi sono stati elementi di sperimentazione, ma richiederebbero ulteriori tempi per l’approfondimento, la sistematizzazione e il completamento di quanto avviato in termini di strumenti operativi codificati e condivisi.

6) I materiali prodottiGriglia per il colloquioIl Q-Sort I moduli

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