INTERVENTI CONTRO LE RIPETENZE E LA DISPERSIONE … · Secondaria Superiore distribuiti negli 11...

Qu

ad

ern

i d

ella

Fo

nd

azi

on

e G

.B

rod

olin

iINTERVENTI

CONTRO LE RIPETENZE E LA DISPERSIONE SCOLASTICA Il progetto R.I.DI.SCO nella provincia di Roma

a cura diPaola Mengoli

Fondazione Giacomo Brodolini

Qu

ad

ern

i d

ella

Fo

nd

azi

on

e G

.B

rod

olin

i

Ricerca Intervento sulla DIspersione SCOlastica

Progetto finanziato dalla Provincia di Roma - Assessoratoalle politiche Giovanili e alla Formazione Professionale -POR Obiettivo 3 - Misura C2 -FSE

Unione EuropeaFondo sociale Europeo

Provincia di Roma

I Quaderni della Fondazione Giacomo Brodolini presentano i risultati dell’attività diricerca svolta dalla Fondazione nelle aree che, nel tempo, hanno costituito gli assi fon-damentali delle sue iniziative culturali, mercato del lavoro, formazione, occupazione,politiche sociali, storia.

Fondazione Giacomo Brodolini00161 Roma - Via di Villa Massimo 21, int. 3tel. 0644249625 fax [email protected]

ISBN 978-88-95380-01-8

Interventi contro le ripetenze e la dispersione scolastica

Il progetto R.I.DI.SCOnella provincia di Roma

4

NetForm s.r.l.

FORMAZIONE E SERVIZI PER

LE IMPRESE

CIFIS

CONSORZIO DI ISTITUTI PER LA

FORMAZIONE E ISTRUZIONE

SUPERIORE PROVINCIA DI

ROMA

NetForm s.r.l.

FORMAZIONE E SERVIZI PER LE IMPRESE

� � �

Indice

Prefazione 7

Sintesi 11

R.I.DI.SCORapporto di ricerca 19

1. Introduzione 21

2. Le caratteristiche dell’indagine sugli studenti e sugli ex studenti 25

3. Chi non è a scuola 33

Genere, età e cittadinanza 37

Cambiamenti di scuola e ultima scuola frequentata 37

Orientamento e counselling 42

Carriera scolastica 43

Origine sociale e titolo di studio dei genitori 47

Condizione economica della famiglia 49

4. Gli studenti in ritardo 53

Genere, età e cittadinanza 54

Classe e scuola frequentata 56

Carriera scolastica 62

5

Origine sociale e titolo di studio dei genitori 70

Condizione economica della famiglia di origine 75

Idee e valori 77

Studenti lavoratori 83

Azioni di recupero, sostegno e counselling 84

5. Considerazioni conclusive 89

6. Bibliografia 93

Allegati 95

1- Modello di rating e strumenti per la raccolta delle Buone Pratiche 97

2 - Protocollo d’Intesa 111

3 - Il Questionario 117

6

Prefazione

“RI.DI.SCO - RIcerca/Intervento sulla DIspersione SCOlastica”è un progetto realizzato con il finanziamento dell’Assessorato allePolitiche Giovanili e alla Formazione Professionale della Provincia diRoma e del Fondo Sociale Europeo. Il progetto è stato ideato, realizza-to e gestito da un’Associazione Temporanea di Scopo composta da:I.P.S.I.A. “Carlo Cattaneo”, Consorzio “C.I.F.I.S”, Fondazione “G.Brodolini” e Netform s.r.l.

Hanno partecipato alle attività i seguenti Istituti di IstruzioneSecondaria Superiore distribuiti negli 11 ambiti territoriali dellaProvincia di Roma:

7

I.T.C.S PAOLO TOSCANELLIVia Angelo Olivieri, 141 - ROMA LIDO

I.T.I.S. BLAISE PASCALVia Brembio, 97 - ROMA

I.S.I.S. LUIGI CALAMATTAVia A. Sangallo, 3CIVITAVECCHIA

L.S. ETTORE MAJORANAVia Roma 298 GUIDONIA MONTECELIO

I.T.I.S. STANISLAO CANNIZZAROVia Consolare Latina 263COLLEFERO

I.I.S.S. SANDRO PERTINIVia Napoli, 3 GENZANO

I.P.S.S.C.T. COLONNA-GATTIVia Filibeck, 2 - ANZIO

I.P.S.I.A. EDOMONDO DE AMICISVia Galvani, 6 - ROMA

I.T.I.S. ANTONIO MEUCCIVia del Tufo, 27 - ROMA

I.I.S. JEAN PIAGETViale Marco Fulvio Nobiliore 79/a -ROMA

I.T.C.G.S. ALBERTO CECCHERELLIVia Bravetta 383 - ROMA

Il progetto R.I.DI.SCO. nell’affrontare il problema della dispersionescolastica in un’ottica preventiva, ha realizzato le condizioni per un’ana-lisi costante dei flussi dei giovani soggetti al diritto dovere di istruzione(dal termine della terza media fino al conseguimento di un diploma) e haindividuato gli interventi più idonei a ridurre i fenomeni delle ripetenzee degli abbandoni.

La prima fase ha riguardato la costruzione del sito del progetto(www.ridisco.it) e la predisposizione degli strumenti per la raccolta dibuone pratiche presenti negli Istituti scolastici per prevenire gli abban-doni. È stata attivata una Comunità di Pratiche tra docenti che ha condi-viso gli strumenti e il modello di “rating” proposto per la catalogazionedelle pratiche migliori, a parità di obiettivi. Le Buone pratiche raccoltesono state pubblicate nell’apposita sezione del sito e sono consultabilivia internet.

Successivamente è stato attivato un percorso per la formazione di“Attori Chiave” per prevenire la dispersione scolastica che ha coinvol-to docenti motivati a condividere e sperimentare nuove forme di colla-borazione. Parte del corso si è svolto in modalità e-learning, favorendola diffusione delle nuove tecnologie e delle nuove forme di comunica-zione a distanza. Questi docenti sono stati i protagonisti della Comunitàdi Pratica Professionale del progetto R.I.DI.SCO che, successivamente,si è ulteriormente sviluppata con due nuove azioni formative finalizza-te all’acquisizione di competenze per l’implementazione di“Osservatori Territoriali” sulla dispersione efficaci e sostenibili peroperatori e utenti.

È stata realizzata la ricerca con la messa a punto di un questionarioda utilizzare per la rilevazione delle interviste che è stato presentato,distribuito e discusso all’interno della Comunità di Pratiche. I ricercato-ri hanno costruito un insieme coordinato di maschere per la rilevazioneelettronica, tramite accesso a un computer collegato in rete, delle infor-mazioni direttamente dagli studenti. Si è proceduto con la creazione deldatabase, la correzione dei dati, la determinazione della copertura effet-tiva del campione e la misurazione dell’errore statistico delle informa-zioni raccolte.

Centrale per il progetto è stata la sperimentazione di un“Osservatorio Pilota” presso l’Istituto “Carlo Cattaneo” per un’analisicostante e preventiva del fenomeno della dispersione scolastica confunzione di “Centro Risorse” per allievi e docenti. L’Osservatorio èstato concepito sia come luogo fisico che virtuale in quanto sostenuto

8

da un apposita sezione del sito www.ridisco.it . L’Osservatorio ha spe-rimentato modelli di intervento e strumenti integrati alle forze vitali delterritorio.

La volontà di sostenere le attività del progetto R.I.DI.SCO. si è con-cretizzata nella predisposizione di un Protocollo d’Intesa tra le scuolepartecipanti e aperto a tutti gli Istituti Superiori e alla Scuole Medie dellaProvincia di Roma con lo scopo di:

- sostenere le attività di confronto e condivisione avviate dallaComunità di Pratica del progetto R.I.DI.SCO, tramite un piano diazione comune per il monitoraggio dei progetti di Accoglienza edi Orientamento degli Istituti partecipanti;

- promuovere una raccolta di dati organizzata che consenta di con-frontare situazioni differenti nel tempo e nello spazio e che pongale basi per misurare gli effetti delle azioni di prevenzione delladispersione;

- aggiornare e mantenere attivo il sito www.ridisco.it per continua-re ad implementare il catalogo delle buone pratiche e migliorareil servizio di “rating” suggerito;

- definire accordi territoriali tra le scuole, i servizi sociali, le ASLterritoriali, le ONG locali per avviare interventi sui giovani parti-colarmente a rischio di abbandono e insuccesso.

Il presente lavoro contiene: i risultati della ricerca, gli strumenti uti-lizzati dalla Comunità di Pratica per la raccolta e catalogazione delleprassi di prevenzione della dispersione scolastica, il modello di ratingdelle buone pratiche proposto alle scuole e il Protocollo d’intesa per lacostituzione di una rete tra gli Istituti Superiori della Provincia di Roma.

Ringraziamenti:Si ringraziano il personale di segreteria e tutti i docenti degli Istituti

partecipanti che si sono impegnati in prima persona nella raccolta dellebuone prassi e nella elaborazione degli elenchi degli allievi oggetto dellaricerca.

9

Sintesi

Le finalità del progetto RI.DI.SCO sono:

1. realizzare le condizioni per monitorare i percorsi formativi deigiovani dal termine della terza media fino alla qualifica o al diplo-ma;

2. individuare gli interventi più idonei per ridurre il fenomeno dellebocciature e degli abbandoni precoci della scuola.

Gli strumenti previsti comprendono la costruzione di una base di datiper il monitoraggio e la valutazione degli interventi di contrasto delleripetenze e dell’abbandono precoce e l’attivazione di un osservatoriopilota per l’analisi costante e preventiva della dispersione.

L’osservatorio si collega ad una comunità di docenti e dirigenti sco-lastici che operano nelle scuole della provincia con obiettivi di qualifi-cazione dell’offerta complessiva di istruzione e formazione. Si proponedi essere una risorsa per alimentare la circolazione delle esperienzeall’interno della comunità di pratiche, ma anche per promuovere colla-borazioni e attivare contributi da tutte le forze del territorio che possonoaiutare le scuole nel difficile compito di contrastare gli insuccessi e gliabbandoni precoci. I genitori, gli Enti Locali, le imprese, le procureminorili, le forze di polizia, le ASL, i centri per l’impiego e anche leassociazioni del volontariato debbono e possono contribuire nella defi-nizione di una rete di collaborazione con finalità condivise e la messa incomune delle risorse scarse e spesso mal impiegate. Tale obiettivo si èconcretizzato nella predisposizione di un Protocollo d’Intesa che verràsottoscritto dalle scuole partecipanti al progetto e la cui sottoscrizionesarà aperta anche agli soggetti istituzionali e non.

11

Il progetto RI.DI.SCO ha definito un piano di ricerca a sostegno dellaattivazione dell’osservatorio e quindi del lavoro della comunità di pratiche.

La Fondazione Brodolini è stata chiamata a dare un contributo per:- le principali indicazioni comunitarie di riferimento e gli studi sul

fenomenla costruzione di strumenti di raccolta, analisi e interpre-tazione delle informazioni utili ad

- le principali indicazioni comunitarie di riferimento e gli studi sulfenomenalimentare le azioni di contrasto dei fenomeni dell’insuc-cesso e dell’abbandono precoce dell’istruzione attraverso

- le principali indicazioni comunitarie di riferimento e gli studi sulfenomenl’animazione di una comunità di pratiche e

- le principali indicazioni comunitarie di riferimento e gli studi sulfenomenla costruzione di un gruppo di lavoro che mantenga atti-vo un osservatorio dei fenomeni.

Per la costruzione del Catalogo delle prassi di azione per l’orienta-mento, il riorientamento e il passaggio tra sistemi, il contrasto degliinsuccessi e il sostegno alla motivazione verso la partecipazione e l’im-pegno si è proceduto a:

1. progettare e produrre due schede (Scheda sintetica e Scheda ana-litica) per la descrizione delle prassi messe in atto nelle scuolepartecipanti per ridurre l’insuccesso e contrastare il fenomenodegli abbandoni scolastici;

2. progettare e produrre una griglia di intervista che possa integrarele informazioni contenute nella scheda di rilevazione delle prati-che;

3. presentare e condividere il contenuto di questi strumenti di lavo-ro con i rappresentanti delle scuole partecipanti;

4. produrre e strutturare il sito del progetto entro cui sono inseriti idati raccolti tramite le schede di cui al punto 1;

5. progettare e produrre un protocollo per la creazione di un rating(una selezione sulla base di criteri qualitativi) per il riconoscimen-to condiviso delle migliori pratiche a parità di obiettivi;

6. presentazione del protocollo ai docenti e ai dirigenti che costitui-scono la comunità di pratiche affinché ne condividano la strutturae ne sperimentino l’utilità nel lavoro comune di analisi e selezio-ne delle pratiche realizzate nelle scuole.

12

Le informazioni raccolte tramite le schede sono state inserite in unaapposita sezione del sito del progetto e sono consultabili via internet. Laconoscenza delle pratiche didattiche non è garanzia della loro diffusionee pertanto è necessario attivare confronti e scambi che non si attivanosempre in modo automatico.

La proposta di condividere un modello di rating delle pratiche raccol-te intende promuovere un confronto e uno scambio nella comunità dipratiche che possa favorire la replicabilità e la trasferibilità delle prati-che migliori. La proposta si articola nella definizione di criteri per rico-noscere i caratteri delle migliori pratiche e nella proposta di requisiti chele pratiche migliori devono possedere. Vengono in particolare affrontatii problemi di documentazione delle pratiche didattiche che costituisco-no i principali limiti alla conoscenza, analisi e condivisione di ciò che dimeglio viene realizzato nelle scuole.

Il lavoro di analisi e ricerca sulle pratiche rilevate nelle scuole devepartire da una loro classificazione che consenta di confrontare tra lorole pratiche che si pongono gli stessi obiettivi o che adottano le stessemetodologie, al fine di far emergere i fattori che ne consentono o neostacolano la replicabilità e la trasferibilità in contesti differenti daquelli entro cui sono stati sperimentati. È stata messa a punto una clas-sificazione delle azioni possibili per favorire il successo e contrastarel’abbandono scolastico, le quali sono a loro volta identificate sullabase di una gamma di obiettivi specifici che riguardano gli studenti, laqualificazione del lavoro dei docenti, l’impatto sul successo e l’abban-dono e la sostenibilità dal punto di vista economico, finanziario e orga-nizzativo.

Un fattore di grande rilievo nel confronto delle pratiche realizzatedalle scuole è rappresentato dalle condizione di contesto. Tali condizio-ni influiscono positivamente o negativamente sul raggiungimento degliobiettivi, a parità di condizioni professionali, di mezzi e di strumentidisponibili. Il contesto, inoltre, contribuisce a definire le priorità e quin-di le tipologie di azioni che le scuole si trovano a privilegiare per fron-teggiare situazioni che richiedono interventi molto differenti. Come siapossibile tener conto del contesto nel confronto tra pratiche simili rap-presenta una sfida della proposta di lavoro, che richiede un ulterioreapprofondimento sulla base di una griglia già definita.

Nella comunità di pratiche, che richiede una strutturazione per grup-pi di lavoro e una immissione di competenze specialistiche, si dovràcondividere gli strumenti di base, procedere ad individuare gli indicato-

13

ri quantitativi e qualitativi che descrivono il contesto entro cui ciascunascuola opera, testare l’intero modello di valutazione delle pratiche.

Sono possibili due modelli alternativi:• Il primo modello conduce ad una lista per ciascuna categoria di

pratiche. Il gruppo dei “valutatori” analizza e attribuisce unamisura ai parametri individuati. Ciascuna pratica viene inseritanella lista con una specie di “pagella” che contiene un “voto” perciascun parametro, oltre che un giudizio finale. Nel confronto trapari all’interno della comunità di pratiche sarà possibile far teso-ro delle valutazioni espresse per individuare i punti di forza e ipunti di debolezza delle singole esperienze, predisporre ulteriorianalisi e interventi correttivi, oppure identificare le condizioni didiffusione.

• Il secondo modello conduce invece a liste che contengono solo lepratiche migliori. I “valutatori” hanno il compito di selezionare lepratiche sulla base di criteri di corrispondenza ad un livello mini-mo accettabile.

I differenti risultati della valutazione debbono essere comunicati ediscussi nella comunità di pratiche perché la finalità complessiva è difare crescere le esperienze e di favorire lo scambio di competenze, mate-riali, idee e strumenti per migliorare il lavoro delle scuole e l’efficaciadelle loro azioni nel contrasto dell’abbandono e nella promozione delsuccesso scolastico.

Per la costruzione dell’osservatorio permanente dei fenomeni dell’in-successo e dell’abbandono precoce è stato avviato uno specifico pianodi ricerca. La ricerca si fonda su un lavoro di raccolta, catalogazione edelaborazione statistica di informazioni quantitative e qualitative in partegià disponibili (archivi amministrativi delle scuole. personale docente enon docente, sulle risorse finanziarie) e in parte originali (interviste tra-mite questionario agli studenti e agli ex studenti delle scuole secondariesuperiori).

La raccolta delle informazioni derivanti dagli archivi amministratividelle scuole è stata effettuata richiedendo alle scuole stesse copia dellascheda denominata “indagine integrativa” predisposta e compilataobbligatoriamente ogni anno per il database del Ministero della PubblicaIstruzione.

14

Le interviste hanno coinvolto gli studenti iscritti nelle scuole delprogetto e appartengono alle coorti dei nati nel 1989, 1990 e 1991(anno scolastico di riferimento 2005-2006). Per realizzare le intervistesono state compiute alcune operazioni per garantire il massimo dioggettività e di correttezza statistica alla base di dati che si è intesocostruire.

Il primo punto affrontato ha riguardato la definizione dell’universodi riferimento. Tale universo è stato identificato con cura tenuto contodelle molteplici situazioni che definiscono la condizione di “studenteiscritto in una scuola secondaria superiore” e “ex studente iscritto aduna scuola superiore”. Inoltre, è stato necessario affrontare e risolveredelicati problemi di salvaguardia delle informazioni sensibili di cui lesegreterie scolastiche sono depositarie. L’estrazione delle liste deglistudenti che rientrano nell’universo è stata prodotta tramite codici inmodo che i ricercatori potessero procedere alla estrazione del campio-ne statistico senza conoscere i nomi e i cognomi degli allievi.

Contemporaneamente, i ricercatori hanno messo a punto un que-stionario da utilizzare per la rilevazione delle interviste che è statopresentato, distribuito e discusso all’interno della comunità di prati-che. I ricercatori hanno costruito anche un insieme coordinato dimaschere per la rilevazione elettronica tramite accesso ad un compu-ter collegato in rete delle informazioni direttamente dagli studenti. Ladefinizione delle “riserve”, ovvero dei sostituti degli studenti rientra-ti nel campione che risultano irreperibili o che rifiutano l’intervista, èstata gestita direttamente in collaborazione tra i docenti intervistatorie i ricercatori.

La conduzione delle interviste ha presentato molteplici problemi,soprattutto per quanto ha riguardato i contatti con gli ex studenti.Paradossalmente il numero di interviste rifiutate è risultato superiore aquello rilevato durante un analogo lavoro di rilevazione condotto tra-mite impresa specializzata e interviste telefoniche.

Si è proceduto con la creazione del database, la correzione dei dati,la determinazione della copertura effettiva del campione e la misura-zione dell’errore statistico delle informazioni raccolte. È stata prodot-ta l’elaborazione statistica dei dati e presentato il rapporto di ricerca.

15

Ipotesi di ricerca

Le ipotesi sono basate sui risultati della ricerca nazionale e interna-zionale che ha individuato alcuni fattori che comunemente sono associa-ti alla probabilità dei giovani di abbandonare precocemente la scuola odi conseguire risultati insoddisfacenti.

Innanzitutto, emerge come rilevante l’origine sociale e la condizioneeconomica della famiglia: vivere in una famiglia con un solo genitore,che rientra nei programmi di assistenza sociale, che dispone di un reddi-to basso o è statisticamente povera, che appartiene ad una comunità o aduna minoranza con scarse reti di relazioni al suo interno o in condizionedi svantaggio e segregazione.

In secondo luogo è importante il livello di istruzione dei genitori edella madre in particolare.

Altri studi, che si riferiscono soprattutto alla condizione dei giova-ni in Gran Bretagna e negli Stati Uniti d’America, individuano speci-fici fattori di rischio di abbandono precoce dell’istruzione e della for-mazione nelle gravidanze precoci per le ragazze, oppure nella capaci-tà attrattiva del mercato del lavoro nelle zone ad elevato tasso di svi-luppo.

Altri fattori extra economici sono associati in letteratura all’abbando-no precoce degli studi e all’insuccesso scolastico.

In particolare, sono studiati gli effetti delle (i) condizioni personali, come il genere, l’età, la condizione di immi-

grazione e la non conoscenza della lingua italiana, la condizionedi disabilità.

(ii)relazioni sociali e amicali. Il ruolo dei pari durante l’adolescenzaè molto importante e, ad esempio, gli studenti che frequentanocoetanei che non sono più a scuola rischiano di essere influenzatidalla narrazione di una vita di maggiore autonomia ed indipen-denza.

(iii) qualità dell’offerta scolastica e formativa ricevuta, sia sotto ilprofilo delle competenze professionali o accademiche adatte perinserirsi nel mondo del lavoro o per continuare gli studi nell’uni-versità, sia per la qualità delle relazioni con gli insegnanti, i diri-genti e gli altri adulti.

16

Per il fenomeno delle ripetenze e dell’abbandono verrà prodottaun’analisi di tipo descrittivo con riferimento a seguenti elementi:

1. Numero di studenti che ripetono per area geografica, tipologia discuola, tipologia di indirizzo, classe frequentata.

2. Caratteristiche personali degli studenti: genere, età, situazione didisabilità, carriera scolastica precedente (numero di bocciaturetotali, giudizio di promozione della scuola media, frequenza sco-lastica saltuaria).

3. Caratteristiche delle famiglie di origine: tipologia famigliare, pro-fessione del padre e della madre, titolo di studio del padre e dellamadre, indicatori di ricchezza, luogo di residenza.

4. Caratteristiche della scuola frequentata: tipologia, numero di indi-rizzi differenti, superficie disponibile per studente, numero dilaboratori, numero di personal computer, percentuale di docenti diruolo, presenza dello psicologo scolastico, numero di dirigentiscolastici negli ultimi cinque anni.

5. Motivazioni e sistema di valori cui gli studenti ed ex studentifanno riferimento.

Per il fenomeno degli abbandoniOltre alle informazioni precedenti verranno indagate:1. Situazione immediatamente dopo la scelta dell’abbandono: iscri-

zione ad altra scuola, frequenza di un corso di formazione, ricer-ca attiva del lavoro, lavoro e sue tipologie, stato di inattività.

2. Situazione a distanza di tempo: iscrizione ad altra scuola, frequen-za di un corso di formazione, ricerca attiva del lavoro, lavoro esue tipologie, nessuna attività.

3. Motivazioni e percezione della propria situazione: motivazionidell’abbandono, percezione della giustezza della scelta, autovalu-tazione della situazione successiva alla scelta.

Le interviste realizzate sono 1.347 di cui solo 58 hanno affermato dinon essere più a scuola.

17

R.I.DI.SCORapporto di ricerca

1. Introduzione

Il proposito di questo rapporto è descrivere i fattori che influenzanoil fenomeno dell’abbandono precoce dell’istruzione e l’insuccesso nellascuola superiore identificato con la bocciatura a fine anno e la successi-va ripetenza.

Troppo spesso, il basso livello di scolarizzazione e qualificazionedelle giovani generazioni è collegato esclusivamente al danno economi-co, che deriva da una forza lavoro non adatta a sostenere i processi diinnovazione necessari nel mercato globale. È noto, invece, che ad unbasso livello di scolarizzazione e qualificazione sono associate spessocondizioni di vita precarie e, soprattutto, relazioni sociali compromesse,quindi un maggior rischio di isolamento ed esclusione sociale.

Le finalità del progetto RIDISCO sono state: (i) realizzare le condi-zioni per monitorare i percorsi formativi dei giovani dal termine dellaterza media fino alla qualifica o al diploma e (ii) individuare gli inter-venti più idonei per ridurre il fenomeno delle bocciature e degli abban-doni. Lo strumento più importante di cui il progetto si è dotato, per ilraggiungimento dei propri obiettivi, è la comunità di pratiche tra docen-ti e dirigenti delle scuole che hanno partecipato, dato che le innovazioninel sistema dell’istruzione non possono prescindere dal coinvolgimentoin un processo di crescita e arricchimento professionale degli operatoridirettamente coinvolti.

La Fondazione Giacomo Brodolini è stata chiamata a portare unospecifico contributo per il monitoraggio e la valutazione degli interven-ti di contrasto dell’insuccesso scolastico e dell’abbandono, all’internodella sperimentazione di un Osservatorio pilota a disposizione delleIstituzioni scolastiche autonome. In questa prospettiva sono stati costrui-ti un catalogo di buone pratiche e realizzata una ricerca sulla base di unaindagine diretta.

21

La Fondazione ha elaborato alcuni strumenti per la costruzione delcatalogo della prassi di recupero, sostegno e orientamento. In particola-re, ha proceduto a:

1. progettare due apposite schede per la rilevazione delle prassi dellescuole;

2. progettare una griglia di intervista per integrare la scheda di rile-vazione delle pratiche;

3. presentare e distribuire le schede ai docenti e ai dirigenti dellacomunità di pratiche;

4. presentare il processo per realizzare un modello di rating dellepratiche e giungere al riconoscimento condiviso delle pratichemigliori.

La ricerca ha inteso sperimentare una metodologia adeguata allacostruzione di un Osservatorio permanente dei fenomeni di insuccesso eabbandono precoce. Fondazione Brodolini è stata impegnata nellacostruzione di un modello per la rilevazione di dati e nella costruzionedi una struttura per la loro analisi. L’indagine diretta, condotta tramiteintervista a studenti ed ex studenti, sulla base di un questionario struttu-rato con domande a risposta chiusa, si è proposta di raccogliere informa-zioni dettagliate che normalmente non sono disponibili per le scuole. Inparticolare, l’indagine ha inteso rilevare le informazioni riguardanti lacondizione sociale, economica e culturale della famiglia di origine deglistudenti, le idee e le motivazioni che i giovani dichiarano sulla scuola esulla società, oltre a dati che consentono di descrivere la carriera scola-stica degli intervistati.

La ricerca realizzata tiene conto dei risultati degli studi che, sia a livel-lo nazionale che internazionale1, hanno individuato i fattori comunemen-te associati alla probabilità dei giovani di abbandonare precocemente lascuola o di conseguire risultati insoddisfacenti. Come noto, l’originesociale e la condizione economica della famiglia sono elementi cheinfluiscono fortemente sul tipo, sulla qualità e sulla lunghezza del percor-so scolastico delle giovani generazioni. Chi vive in una famiglia con unsolo genitore, o che rientra nei programmi di assistenza sociale, o chedispone di un reddito basso, o che appartiene ad una comunità o ad unaminoranza con scarse reti di relazioni al suo interno o, in generale, in unafamiglia che si trova in condizione di svantaggio e segregazione ha mino-ri probabilità di partecipare a percorsi di istruzione di qualità e di duratasufficiente a garantire una buona preparazione. In generale, a parità dipercorso, i risultati scolastici sono peggiori in relazione alla peggiore

22

condizione economica e sociale della famiglia di appartenenza.Il livello di istruzione dei genitori e della madre in particolare, a pari-

tà di condizioni di vita, misurate dal reddito, dai beni e servizi di cui lafamiglia può usufruire, rappresenta un fattore fortemente correlato siacon il successo negli studi sia con la durata della partecipazione allaistruzione e alla formazione.

Infine, altri studi, che si riferiscono soprattutto alla condizione deigiovani in Gran Bretagna e negli Stati Uniti d’America, individuanospecifici fattori di rischio di abbandono precoce dell’istruzione e dellaformazione nelle gravidanze precoci per le ragazze, oppure nella capa-cità attrattiva del mercato del lavoro nelle zone ad elevato tasso di svi-luppo.

Gli studi identificano poi anche fattori extra economici positivamen-te correlati con la probabilità di abbandono precoce degli studi e con illivello dell’insuccesso scolastico. In particolare, sono studiati gli effettidelle (i) condizioni personali, come il genere, l’età, la condizione diimmigrazione e la non conoscenza della lingua italiana, la condizione didisabilità e (ii) le relazioni sociali e amicali. Il ruolo dei pari durante l’a-dolescenza è molto importante e, ad esempio, gli studenti, che frequen-tano coetanei che non sono più a scuola, rischiano di essere influenzatidalla narrazione di una vita di maggiore autonomia ed indipendenza.

La qualità dell’offerta scolastica e formativa che i giovani ricevono èin grado di influenzare la loro probabilità di successo e la durata dellapartecipazione all’istruzione e alla formazione, ma questo fattore diassocia a tutti i precedenti e deve in un qualche modo contrastare i loroeffetti negativi. La qualità dell’offerta si identifica non solo con le com-petenze professionali o accademiche che è in grado di creare, utili perl’inserimento nel mondo del lavoro o per la continuazione degli studisuperiori, ma anche, a volte soprattutto, con la qualità delle relazioni cheè in grado di sviluppare tra i giovani e gli insegnanti e i dirigenti.

Questo rapporto intende presentare i risultati dell’indagine condottatramite intervista agli studenti e agli ex studenti delle scuole coinvoltenel progetto RIDISCO.

Nel secondo capitolo, sono presentate le caratteristiche della rileva-zione, del campione e della sua significatività.

Nel terzo capitolo, sono presentati i risultati dell’analisi statisticarelativi alla condizione degli intervistati che sono fuori dalle scuolesuperiori. Questo capitolo è ripartito in paragrafi che organizzano il per-corso descrittivo in modo coerente con le ipotesi di ricerca in merito alledeterminanti del fenomeno dell’abbandono precoce della scuola.

23

Nel quarto capitolo, invece, vengono presentati i risultati dell’indagi-ne sui ripetenti a confronto con la condizione degli studenti che frequen-tano le scuole superiori con un percorso regolare. Anche questo capito-lo è ripartito in paragrafi coerenti con le diverse parti del questionario.

Infine, vengono presentate alcune considerazioni conclusive.

NOTE

1 Le ricerche su questi temi sono numerose. Vale la pena riferirsi alle più note consi-derazioni contenute nella analisi dei dati delle ricerche Oecd PISA 2003.

24

2. Le caratteristiche dell’indagine suglistudenti e sugli ex studenti

Le interviste hanno coinvolto gli studenti delle scuole che partecipa-no al progetto e appartengono alle coorti dei nati nel 1989, 1990 e 1991.La rilevazione ha fatto riferimento alla situazione degli intervistati nel-l’anno scolastico 2006-2007. Per questo motivo la situazione teorica incui gli intervistati si potevano trovare è riassunta nella tabella che segue.

Tabella 1: Condizione teorica rispetto alla frequenza della scuolasuperiore da parte degli intervistati

Anno di nascita Classe frequentata in condizione Classi che dimostrano la dell’intervistato regolare o anticipataria condizione di ritardo-ripetenza1989 Quarta classe o quinta classe se Terza classe o inferiori

anticipatario1990 Terza classe o quarta classe se Seconda classe o inferiori

anticipatario1991 Seconda classe o terza classe se Prima classe o inferiori

anticipatario

Fonte: Fondazione Giacomo Brodolini. Indagine RIDISCO 2007.

La decisione di coinvolgere solo gli studenti nati nel 1989, 1990 e1991 fa riferimento alla condizione del momento in cui queste coortisono passate dalla scuola secondaria inferiore alla scuola superiore. Inparticolare, le coorti dei nati nel 1989 e nel 1990, se regolari negli studi,hanno terminato la scuola secondaria inferiore in anni per i quali la nor-mativa nazionale sull’obbligo scolastico era incerta e indefinita sotto ilprofilo formale2. Queste due coorti potrebbero avere abbandonato la

25

scuola, senza accedere al ciclo superiore, con maggiore frequenza dellecoorti precedenti o successive. Naturalmente, per potere misurare questapossibilità, sarebbe necessario disporre di dati sull’intera popolazione enon solo sugli studenti o sugli ex studenti della scuola superiore, datoche per definizione, essi hanno scelto di continuare a studiare dopo lascuola media.

Una parte degli intervistati, iscritti nelle scuole coinvolte, si dichia-rano abbandonanti e non più frequentanti al momento dell’intervista.Viceversa alcuni ex studenti, che nell’anno scolastico 2006-2007 lescuole non avevano più tra i loro iscritti, hanno dichiarato, al momentodell’intervista, di essere studenti di un’altra scuola superiore. Come èevidente, il fenomeno dell’abbandono precoce deve essere indagato alivello territoriale, piuttosto che a livello di singola scuola. Per interpre-tare la condizione dei giovani rispetto alla partecipazione al sistemadell’istruzione, occorrono cautele e attenzioni per cogliere i percorsimutevoli nel tempo. In particolare, se l’obiettivo è descrivere la condi-zione dei giovani che non sono nelle scuole secondarie superiore, puravendo l’età per frequentarla, occorre proporsi di descrivere situazioniin evoluzione che, solo in una minima parte dei casi, si manifestano inun determinato momento come definitive. Il numero di giovani cheabbandonano più volte la scuola superiore per poi riprenderla, dopoaver cambiato tipo di scuola, potrebbe essere piuttosto significativo.

La realizzazione dell’indagine ha incontrato alcuni problemi di cuivale la pena di tenere conto per due motivi. In primo luogo, i problemiincontrati debbono essere valutati per migliorare e definire la metodolo-gia sperimentata per creare un Osservatorio permanente sui fenomenidell’abbandono e delle ripetenze. In secondo luogo, i problemi incontra-ti hanno influenzato la qualità delle informazioni raccolte e quindi l’a-nalisi che è possibile produrre allo stato attuale.

Come noto, le indagini statistiche, quando hanno obiettivi di misuraquantitativa dei fenomeni osservati, devono essere condotte medianterilevazioni sull’universo delle persone interessate, oppure, se questo nonfosse possibile, su un campione casuale e rappresentativo della popola-zione da studiare. La prima fase di lavoro di una campagna di rilevazio-ne di dati consiste nell’analizzare le caratteristiche della popolazione chesono già disponibili.

La popolazione scelta è stata costituita dagli iscritti delle scuolesecondarie superiori che hanno partecipato al progetto RIDISCO. Essesono situate nella provincia di Roma e ciascuna appartiene ad un ambi-to territoriale differente. Sono rappresentati i licei, gli istituti tecnici e

26

professionali. La definizione dell’universo ha richiesto una specificazio-ne che consentisse di avere a disposizione dati omogenei per tutte lescuole.

Sono pertanto stati identificati gli iscritti nell’anno scolastico 2005-2006 e cioè:per le classi prime gli studenti che

• si iscrivono, tramite la scuola media, entro il mese di gennaiodell’anno scolastico precedente, perfezionano l’iscrizione dopogli esami di licenza media, non presentano domanda di nulla ostaal trasferimento ad altra scuola, accolta prima dell’avvio dellelezioni

• si scrivono prima dell’avvio delle lezioni a seguito di nulla ostaottenuto da altra scuola superiore, cui si erano iscritti dopo la finedella terza media, non presentano domanda di nulla osta al trasfe-rimento ad altra scuola, accolta prima dell’avvio delle lezioni

• si iscrivono in corso d’anno con o senza nulla osta al trasferimen-to (compresi gli stranieri immigrati che non hanno già frequenta-to in Italia e i nomadi che arrivano da altra provincia, regione ostato)

• seppure iscritti, non iniziano a frequentare e presentano domandadi nulla osta al trasferimento ad altra scuola, dopo l’avvio dellelezioni

• seppure iscritti, non iniziano a frequentare senza presentare alcu-na domanda di nulla osta al trasferimento ad altra scuola

• iniziano a frequentare, ma presentano domanda di nulla osta altrasferimento ad altra scuola accolta dopo l’avvio delle lezioni

• cessano la frequenza, presentano regolare domanda di ritiro dallafrequenza delle lezioni senza richiesta di nulla osta al trasferimen-to (indipendentemente dalla data di presentazione della domanda)

Per le classi successive alla prima gli studenti che:• si iscrivono come studenti interni già frequentanti entro il mese di

gennaio dell’anno scolastico precedente e perfezionano l’iscrizio-ne dopo gli scrutini

• si scrivono prima dell’avvio delle lezioni a seguito di nulla ostaottenuto da altra scuola superiore, non presentano domanda dinulla osta al trasferimento ad altra scuola, accolta prima dell’av-vio delle lezioni

27

• si iscrivono in corso d’anno con o senza nulla osta al trasferimen-to da altra scuola (compresi gli stranieri immigrati che non hannogià frequentato in Italia e i nomadi che arrivano da altra provin-cia, regione o stato)

• seppure iscritti, non iniziano a frequentare e presentano domandadi nulla osta al trasferimento ad altra scuola, dopo l’avvio dellelezioni

• seppure iscritti, non iniziano a frequentare senza presentare alcu-na domanda di nulla osta al trasferimento ad altra scuola

• iniziano a frequentare, ma presentano domanda di nulla osta altrasferimento ad altra scuola accolta dopo l’avvio delle lezioni

• cessano la frequenza, presentano regolare domanda di ritiro dallafrequenza delle lezioni senza richiesta di nulla osta al trasferimen-to (indipendentemente dalla data di presentazione della domanda)

• cessano la frequenza senza presentare alcuna domanda di ritiro néalcuna richiesta di nulla osta al trasferimento.

Le segreterie delle scuole partecipanti sono state invitate a costruireun archivio con le informazioni riferite agli iscritti dell’anno scolastico2005-2006, nati nel 1989, 1990 e 1991. Questo lavoro ha comportato lasoluzione di problemi organizzativi per la definizione dei tempi, degliincarichi e della remunerazione di un lavoro straordinario.

Il secondo problema affrontato è stato relativo alla delicata questio-ne del trattamento dei dati sensibili contenuti negli archivi scolastici.Quando la ricerca ha preso avvio l’iter di definizione dei compiti di tute-la da parte delle scuole non era ancora compiuto, ma i dirigenti scolasti-ci avevano ben presente quali debbano essere i loro compiti. Non risul-tava chiaro se i ricercatori potessero o non potessero avere a disposizio-ne i dati sensibili, per obiettivi di ricerca e studio a sostegno di un com-pito istituzionale delle scuole, in ordine al contrasto dei fenomeni del-l’abbandono e dell’insuccesso scolastico. Energie, tempo e ideazionesono state necessarie per condividere una linea di azione comune checonsentisse ai ricercatori di procedere alla stratificazione dell’elencodegli iscritti per l’estrazione di un campione da intervistare. Le scuolehanno prodotto liste senza i nomi e cognomi e senza l’indirizzo degliiscritti che sono stati identificati attraverso un codice numerico univoco.I ricercatori hanno proceduto alla estrazione del campione da intervista-re e delle riserve e gli insegnanti e altro personale delle scuole sono statiincaricati di condurre le interviste.

28

Questa soluzione, se da un lato ha consentito di risolvere il proble-ma del trattamento dei dati sensibili, ha dimostrato di essere meno effi-ciente rispetto al ricorso alle imprese specializzate nella rilevazione didati tramite intervista telefonica3. In particolare, il numero di rifiutidell’intervista è stato consistente tra gli ex studenti e la qualità dellacompilazione dei questionari da parte degli studenti ha impedito l’uti-lizzo di un discreto numero di questionari. La situazione richiede unaattenta valutazione al fine di prevedere la possibile replica della inizia-tiva nell’ambito del costituendo Osservatorio permanente.Probabilmente occorrerà prevedere un sostegno al lavoro dei docentiincaricati di condurre le interviste o, in alternativa, occorrerà risolverein altro modo il problema del trattamento dei dati sensibili, per consen-tire a professionisti esterni alle scuole di condurre direttamente leinterviste.

Le principali parti del questionario sono:1. Situazione al momento dell’intervista: frequenza della scuola,

della formazione professionale, occupazione o inattività. In que-sta sezione si identificano i giovani che sono all’interno del siste-ma dell’istruzione e della formazione e quelli che sono fuori daesso. Per gli studenti, sono rilevate informazioni sul tipo di scuo-la o centro di formazione frequentato. Per i lavoratori, sono rile-vate informazioni sulla mansione, sull’impresa in cui lavorano,sul tipo di contratto. Per i giovani che non studiano e non lavora-no, sono rilevate informazioni sulle azioni di ricerca del lavoro osulla motivazione della inattività.

2. Partecipazione ad azioni di orientamento e di contrasto della deci-sione di abbandonare gli studi messe in atto dalla scuola. In que-sta sezione si chiede ai giovani studenti e a coloro che non sonopiù a scuola se hanno partecipato ad azioni di contrasto dell’ab-bandono precoce, ad azioni di sostegno del successo scolastico ead azioni di orientamento promosse dalla scuola. Si chiede inoltrea tutti coloro che non sono più a scuola, se qualche adulto o fami-gliare ha cercato di far loro cambiare idea quando hanno deciso diabbandonare gli studi.

3. Motivazione dell’abbandono precoce della scuola e della forma-zione. In questa sezione i giovani forniscono le loro motivazionidella scelta di abbandonare la scuola, prima di aver conseguitouna qualifica o un diploma.

29

4. Carriera scolastica e risultati. A tutti gli intervistati si chiedonoinformazioni sul percorso scolastico (cambiamenti di scuola),sulle ripetenze e sui voti conseguiti all’esame finale della scuolasecondaria inferiore e negli anni di frequenza della scuola secon-daria superiore.

5. Origine sociale e situazione economica. Composizione dellafamiglia, professione e titolo di studio dei genitori. La condizioneeconomica della famiglia è stata stimata attraverso informazionisulla proprietà e sulla grandezza dell’alloggio.

L’indagine si è posta i seguenti obiettivi conoscitivi:i. descrivere e confrontare le caratteristiche personali e di origine

sociale dei giovani che sono ancora nella scuola, che frequentanola formazione professionale e che lavorano o sono inattivi.

ii. confrontare la carriera scolastica e i risultati dei giovani che si tro-vano in condizioni differenti rispetto alla partecipazione al siste-ma dell’istruzione e della formazione.

iii. descrivere e confrontare le caratteristiche personali e di originesociale dei giovani che sono nella scuola e sono in ritardo (ripe-tenti).

iv. rilevare il giudizio che i giovani attribuiscono alle azioni di orien-tamento, di contrasto della decisione di abbandonare precocemen-te la scuola e di sostegno al successo scolastico che le scuolehanno organizzato.

v. rilevare alcuni indici valoriali sia rispetto alla scuola che rispettoalla società e incrociarli con la condizione degli intervistati.

I risultati ottenuti forniscono informazioni molto interessanti per lostudio del fenomeno della dispersione. (Tabella 2)

Sono state realizzate oltre 1.300 interviste, con una copertura mediadel campione del 64%. La copertura del campione non è stata omogeneanei due strati principali degli studenti e degli ex studenti. I giovani abban-donanti sono stati rintracciati per poco più del 14% dei casi. Il tasso dirifiuto dell’intervista è stato rilevante e generalmente i giovani si sonodimostrati poco disposti alla collaborazione con la loro ex scuola.

La limitata copertura del campione dei giovani abbandonanti consen-te di esprimere dei giudizi sufficientemente fondati sui dati raccolti,

30

anche sela precisione dei dati risulta statisticamente assai poco signifi-cativa, dovendo scontare un errore medio del 25%.

La copertura del campione per la parte che riguarda gli studenti fre-quentanti è invece accettabile e consente di considerare le informazioniraccolte con un buon grado di significatività, essendo l’errore medio paria solo il 2,2%.

La caduta per le singole risposte alle domande del questionario èstata più contenuta, anche se la compilazione complessiva non semprecorretta dei questionari ha imposto di escludere un certo numero di que-stionari compilati.

L’indagine avrebbe consentito di approfondire la condizione degliintervistati con riferimento a due condizioni rilevanti dal punto di vistadel funzionamento complessivo del sistema di istruzione. Per quantoriguarda la condizione di chi al momento dell’intervista si trovava fuoridalla scuola verranno presentati i dati elaborati, ma non sarà possibilecondurre un approfondimento per metterli a confronto con la situazionerilevata per i frequentanti.

È, invece, possibile approfondire la condizione di chi al momentodell’intervista frequenta la scuola superiore, ma è in ritardo rispetto allasua età, quindi è stato bocciato e ha dovuto ripetere almeno un anno dicorso. Per questi studenti sarà possibile approfondire l’analisi e procede-re ad un confronto con gli studenti regolari negli studi.

31

Tabella 2: Popolazione, campione, interviste, copertura del campione,precisione ex ante ed ex post della rilevazione. Rilevazione 2007

Popolazione Precisione Campione Interviste Precisione Copertura ex ante ex post del campione

Abbandonanti 164 5,8 106 15 24,7 14,2

Frequentanti 3627 1,5 1928 1295 2,2 67,2

Totale 3791 1,5 2034 1310 2,2 64,4

Fonte: Elaborazione FGB dei dati delle interviste campionarie. 2007

Il capitolo tre presenta un’analisi dei dati con riferimento alla situa-zione degli intervistati che, al momento dell’intervista, non erano piùfrequentanti della scuola secondaria superiore. Il capitolo quattro pre-senta, invece, l’elaborazione dei dati e l’analisi della situazione deglistudenti che si trovano a frequentare la scuola secondaria superiore conritardo rispetto alla loro età.

NOTE

2 Nell’anno scolastico 2003-2004, i giovani di 14 anni, nati nel 1989, se terminavanola scuola media non potevano accedere all’apprendistato, non erano più obbligati aproseguire gli studi a scuola e non ricadevano nella sopravvissuta norma dell’obbli-go formativo, perché essa riguarda letteralmente quelli che avevano già compiuto il15esimo anno. Una situazione analoga si è presentata anche per i nati nel 1990, nel-l’anno scolastico 2004-2005. Solo i nati nel 1991 hanno beneficiato del regolamen-to del nuovo dispositivo del diritto- dovere all’istruzione e alla formazione, entratoin vigore nell’anno scolastico 2005- 2006. Si vedano la Legge 28 marzo 2003, n. 53e il Decreto Legislativo 15 aprile 2005, numero 76, “Definizione delle norme gene-rali sul diritto-dovere all’istruzione e alla formazione, ai sensi dell’articolo 2, comma1, lettera c) della legge 28 marzo 2003, n. 53”.

3 Il riferimento è alla analoga indagine condotta da Fondazione G. Brodolini nel corsodel 2006 per conto della Commissione Europea i cui risultati sono in corso di pub-blicazione. La ricerca ha questi riferimenti: Fondazione G. Brodolini, Evaluation ofthe impact of inclusion policies under the open method of co-operation. The reformof the Italian educational system to reduce early school leaving. VP/2005/009/57–VS 2005/0685, Roma, 2007.

32

3. Chi non è a scuola

In questo capitolo vengono presentati i dati desunti dai questionari,secondo un piano di elaborazione di statistica descrittiva che organizzale informazioni tenendo come variabile indipendente la situazione almomento dell’intervista.

La ricostruzione dell’universo, sulla base del campione di intervisteeffettivamente utilizzabili, presenta un tasso di errore significativamen-te elevato (25%) e questa probabilità di errore è amplificata nel caso divariabili che possono assumere più di due modalità di risposta. Per que-sto motivo, le tabelle che vengono presentate e commentate sono innumero limitato, rispetto a quelle che, al contrario, saranno presentate ecommentate nel capitolo successivo con riferimento agli studenti fre-quentanti. Le tabelle che, nonostante l’errore statistico, presentano situa-zioni che confermano i risultati di altre ricerche dello stesso tipo sonocomunque presentate e commentate per completare l’analisi.

I giovani intervistati, al momento dell’intervista tra marzo e maggio2007, potevano:

1. essere iscritti e frequentare la scuola (secondaria superiore - com-prendendo i corsi integrati tra scuola e formazione professionale)

2. frequentare un corso di formazione professionale (con esclusionedei corsi integrati con la scuola)

3. lavorare senza andare a scuola e nemmeno ad un corso di forma-zione professionale (fatta eccezione solo per le attività formativepreviste dai contratti di apprendistato)

4. non andare a scuola e nemmeno ad un corso di formazione pro-fessionale e cercare lavoro

5. non andare a scuola e nemmeno ad un corso di formazione pro-fessionale e non cercare lavoro.

33

Le tabelle riportano i dati pesati e quindi la situazione dell’universoricostruito tramite i risultati della rilevazione sul campione. Per questomotivo può succedere che i totali varino di poche unità.

Genere, età e cittadinanza

L’indagine rileva una fortissima presenza di giovani che al momentodell’intervista frequentano la scuola secondaria superiore, affianco aduna minoranza pari all’1,7% che frequenta i centri di formazione profes-sionale e di un gruppo, pari all’1,8%, che non è a scuola e nemmeno neicentri di formazione professionale. Tra questi ultimi i lavoratori sonomeno del 40%, un altro 40% è alla ricerca di un lavoro e il 20% circa ècompletamente inattivo.

Tabella 3: Composizione percentuale per genere e per condizione almomento dell’intervista

Maschi Femmine Totale N.

Sono iscritto e frequento la scuola 95,9% 97,3% 96,4% 3.412

Frequento un corso di formazione professionale 1,5% 2,1% 1,7% 61

Non frequento e sto lavorando 1,0% 0,3% 0,7% 25

Non frequento e cerco da lavorare 1,1% 0,1% 0,7% 26

Non frequento e non cerco da lavorare 0,5% 0,1% 0,4% 15

Totale 100,0% 100,0% 100,0% 3.539

N 2.202 1.337 3.539

Composizione di genere 62,2 37,8 100,0

Fonte: Elaborazione FGB dei dati delle interviste campionarie. 2007.

Le differenze di genere sono in linea con le attese e corrispondono aquanto è stato verificato in altre indagini. Infatti, la percentuale di ragaz-ze a scuola supera l’analoga percentuale tra i ragazzi. I centri di forma-zione professionale accolgono un numero tutto sommato irrisorio di gio-vani, tra cui prevalgono le ragazze, ma questo risultato potrebbe esserefortemente influenzato dalla debolezza della rilevazione. I ragazzi che

34

non sono a scuola e nemmeno nella formazione professionale sono pro-porzionalmente molti di più rispetto alle ragazze.

Gli intervistati che non sono più a scuola consentono di stimare unnumero pari a 127 giovani, quasi equamente ripartiti tra chi frequenta laformazione professionale e chi invece è completamente fuori dai percor-si educativi. Tra questi ultimi, si può stimare che solamente 25 siano allavoro e gli altri o cercano lavoro o sono completamente inattivi.

Si deve tenere conto che la stima quantitativa del fenomeno dell’ab-bandono si basa su un campione dei nati nel 1989, 1990 e 1991 nonestratto dall’insieme dei residenti nei territori considerati, bensì dall’in-sieme degli iscritti delle scuole secondarie superiori che hanno parteci-pato al progetto. Solamente il riferimento alla popolazione residenteconsentirebbe di stimare il fenomeno della partecipazione o dell’abban-dono della scuola con correttezza. In secondo luogo, la stima della man-cata partecipazione sottovaluta il fenomeno, perché il campione degliintervistati presenta un margine di errore sostenuto, in conseguenza delnumero limitato di interviste e di questionari validi rispetto allo stratocampionario di chi non frequenta la scuola.

I giovani che sono fuori dalle scuole e non sono nella formazioneprofessionale sono proporzionalmente più presenti tra i nati nel 1989,rispetto a quella dei nati nel 1990, e sono molto superiore alla quota dichi non è a scuola ed è nato nel 1991.

Tabella 4: Composizione percentuale per età e per condizione almomento dell’intervista

Anno di nascita Totale

1989 1990 1991

Sono iscritto e frequento la scuola 95,0% 97,0% 96,8% 96,5%

Frequento un corso di formazione professionale 1,1% 1,0% 3,1% 1,7%

Non sono a scuola e nemmeno ad un corso di formazione 3,9% 2,0% 0,2% 1,8%

Totale 100,0% 100,0% 100,1% 100,0%

N 822 1.503 1.212 3.537

Composizione per anno di nascita 23,2 42,5 34,3 100,0


35

Anche la partecipazione alla formazione professionale si differenziaper età: una quota maggiore tra i nati nel 1991 dichiara di frequentare uncorso di formazione professionale, contro percentuali molto inferioririlevate tra i nati nel 1989 e nel 1990.

La composizione della popolazione, come può essere ricostruita sullabase dell’indagine campionaria, vede la presenza dell’8% di giovani concittadinanza straniera. La percentuale di studenti ed ex studenti non cam-bia in modo significativo all’interno dei due sottogruppi di chi ha la cit-tadinanza italiana e di chi ha un’altra cittadinanza. Ma, questi risultatipotrebbero essere falsati dalla scarsa significatività dei dati riferiti algruppo di chi non frequenta la scuola. Proprio tra questi potrebbero esse-re sottostimato il numero dei giovani immigrati.

Tabella 5:Composizione percentuale per tipo di cittadinanza e condizioneal momento dell’intervista

Italiana Straniera Totale

Sono iscritto e frequento la scuola 96,3 97,3 96,4

Non frequento la scuola 3,7 2,7 3,6

Totale 100,0 100,0 100,0

N. 3.219 291 3.510

Composizione percentuale per riga 91,7 8,3 100


Se si volesse confrontare questa situazione con altre situazioni alivello nazionale, si potrebbero considerare i dati presentati da ISFOL(2006)4. Essi mettono, ad esempio, in evidenza che in Veneto la percen-tuale dei 14-17enni, che non erano nelle scuole secondarie superiori(secondo grado) nel 2003-2004, era pari all’8,3% del totale dei residen-ti. Tale percentuale si scomponeva in tre parti: il 2,4% di giovani fre-quentavano corsi di formazione professionale, il 5% erano apprendisti emeno dell’1% erano fuori da percorsi di istruzione e formazione e fuoridall’apprendistato. In Emilia-Romagna la percentuale di chi era fuoridalla scuola secondaria superiore, nel 2003-2004, secondo la stessafonte, era invece il 4,5% dei residenti tra 14 e 17 anni. La scomposizio-ne della percentuale complessiva, faceva emergere che il 2,3% eranostudenti nella formazione professionale e il 2,2% non erano inclusi nel

36

sistema dell’istruzione e della formazione, ma occupati come apprendi-sti. Purtroppo, l’indagine ISFOL (2006) non riporta dati relativi allaregione Lazio, ma si potrebbe pensare che essi non sarebbero con pro-babilità inferiori a quelli delle due regioni considerate, quindi di granlunga più elevati di quelli stimati tramite l’indagine RIDISCO.

Non risultano significative le stime sulle caratteristiche del lavorosvolto dai pochi che sono occupati e le stime sulle azioni svolte per cer-care un lavoro per chi dichiara di essere in questa condizione. Si pre-sentano, di seguito, le elaborazioni sulle variabili che possono costitui-re un certo interesse e che confermano tendenze rilevate anche in altrericerche.

Cambiamenti di scuola e ultima scuola frequentata

Il sistema dell’istruzione in Italia, oltre il termine della scuola secon-daria inferiore, è costituito da percorsi separati e scarsamente comuni-canti. Nella scuola secondaria superiore sono previsti due percorsi: unobreve, con la possibilità di uscita dopo tre anni negli istituti professiona-li e il conseguimento di una qualifica professionale di stato, e uno lungodella durata di cinque anni in tutti i tipi di scuola, per il conseguimentodi un diploma di scuola secondaria superiore. Tutti i diplomi di scuolasecondaria superiore permettono l’accesso all’università, alla formazio-ne professionale superiore e anche al lavoro nel caso degli istituti tecni-ci e professionali. I cambiamenti durante i percorsi quinquennali sonodifficoltosi e frequentemente impongono di ritardare, almeno di unanno, il conseguimento del diploma. Allo stesso tempo, la possibilità diuscire temporaneamente dal percorso, per rientrare dopo un certo tempo,è piuttosto laboriosa. Si potrebbe descrivere questa situazione come unsistema da cui è difficile uscire, con una certificazione riconosciuta,prima della fine di cinque anni, ma in cui è altrettanto difficile rientrare,quando si è usciti prima del termine, salvo accettare di perdere un anno.Questo sistema di fatto ostacola i cambiamenti di percorso in itinere.L’esperienza della cosiddette “passerelle” sembra essere molto limitatae di fatto non disponibile per tutti coloro che ne avrebbero bisogno odesiderio.

Un certo numero di giovani che hanno abbandonato gli studi nellascuola secondaria superiore (secondo grado), prima di abbandonare, hacercato di rimanere a scuola attraverso un cambiamento di percorso.

37

Tabella 6: Composizione percentuale per condizione al momentodell’intervista e numero di volte in cui hanno cambiato tipo di scuolasecondaria superiore

Frequento la scuola Non frequento la scuola Totale

Sì una volta 12,0% 11,1% 11,9%

Sì più di una volta 1,3% 5,6% 1,4%

No 77,0% 68,3% 76,7%

Non risponde 9,8% 15,1% 10,0%

Totale 100,0% 100,0% 100,0%

N 3.412 127 3.539


Quasi il 12% degli intervistati ha cambiato almeno una volta la scuo-la secondaria superiore che aveva iniziato a frequentare. Chi ha cambia-to scuola è più spesso maschio, ha frequentato un istituto tecnico o pro-fessionale e ha sperimentato qualche forma di difficoltà a scuola (votibassi, bocciature, sospensioni). Una minoranza di poco superiore all’1%ha addirittura cambiato più di una volta scuola superiore.

Chi ha cambiato scuola superiore è più presente tra chi è fuori dalsistema educativo (17%), rispetto a chi è restato nella scuola (13%),dimostrando che questa situazione può precedere la decisione di abban-donare definitivamente, ma può anche rappresentare un’occasione percontinuare il percorso di studi.

Tutti gli intervistati sono entrati in contatto con una scuola superiore,dato che proprio la scuola superiore ha fornito il loro nominativo, pren-dendolo dall’elenco degli iscritti. Il fatto che il 36% del campione nonriconosca la scuola superiore, come ultima scuola frequentata, puòdipendere dal fatto che alcuni giovani che hanno confermato l’iscrizio-ne alla scuola superiore nel mese di giugno, maturano la decisione diabbandonare gli studi nel corso dell’estate e nel mese di settembre nonsi presentano a scuola. Nell’incertezza legislativa che ha caratterizzato ilbiennio in cui due delle tre coorti considerate hanno terminato la scuolamedia, potrebbe essersi verificato un maggior numero di casi di giovaniche hanno rinunciato a proseguire gli studi, senza che nessuno abbai cer-cato di far cambiare loro idea.

38

Il fatto che tra le ragazze che hanno abbandonato la scuola ve nesiano oltre 2 su 3 che hanno rinunciato dopo il termine della scuolamedia, potrebbe essere frutto di situazioni specifiche non generalizzabi-li. Tra i ragazzi che hanno abbandonato la scuola, al contrario, la stessasituazione è stata rilevata per poco più di 1 ragazzo su 5. La maggioreprobabilità delle ragazze di dichiarare l’abbandono dopo la scuolasecondaria inferiore sembra collegarsi alla frequenza di corsi di forma-zione professionale.

Tabella 7: Composizione percentuale di chi non è a scuola per genere etipo di scuola abbandonata

Maschi Femmine Totale

Scuola media 22,6% 67,6% 36,4%

Istituto professionale 35,7% 13,5% 28,9%

Istituto tecnico 36,9% 10,8% 28,9%

Liceo 4,8% 8,1% 5,8%

Totale 100,0% 100,0% 100,0%

N 84 37 121

Fonte: Elaborazione FGB dei dati delle interviste campionarie. 2007. Sono esclusi 6 casi che pre-sentano una mancata risposta alla domanda.

Chi non è a scuola ha frequentato in larga maggioranza gli istituti tec-nici e professionali (29% per ciascuna scuola) e in misura quasi insigni-ficante il liceo (6%).

La maggiore probabilità di abbandonare gli studi, subito dopo la finedella scuola secondaria inferiore, si collega spesso alla scarsa offertaalternativa alla scuola tradizionale. Non a caso, forse, chi non ha avutoun’esperienza significativa nella scuola superiore e dichiara di avereabbandonato dopo la scuola media è massimamente concentrato tra inati del 1991, che sono anche coloro che sono più presenti tra i frequen-tanti della formazione professionale. (Tabella 8)

Quasi la metà dei nati nel 1989, che sono fuori dalla scuola, haabbandonato un istituto professionale. Occorre considerare che, comevisto più sopra, gli studenti di questo anno di nascita, nell’anno scolasti-co dell’intervista avrebbero già terminato la terza classe e avrebbero già

39

potuto conseguire una qualifica professionale di stato. Quelli tra di loroche hanno avuto un curriculum scolastico regolare, quindi, avrebberopotuto essere fuori dalle scuole superiori con una qualifica.

Tabella 9: Composizione percentuale di chi è fuori dalla scuola per età eper classe abbandonata


1989 1990 1991

Terza media 19,0% 4,5% 85,0% 34,9%

Prima superiore 50,0% 5,0% 19,0%

Seconda superiore 66,7% 22,7% 30,2%

Terza superiore 9,5% 13,6% 7,9%

Non risponde 4,8% 9,1% 10,0% 7,9%

Totale 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

N 41 45 40 126


40

Tabella 8. Composizione percentuale di chi non è a scuola per anno dinascita e tipo di scuola abbandonata


1989 1990 1991

Scuola media 19,5% 4,4% 85,0% 34,9%

Istituto professionale 46,3% 28,9% 5,0% 27,0%


Liceo 11,1% 5,0% 5,6%

Non risponde 11,1% 5,0% 5,6%

Totale 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

N 41 45 40 126


Tuttavia, se si considerano i dati della tabella 8, si deve rilevare cheuna parte rilevante dei giovani degli istituti professionali nati nel 1989ha abbandonato dopo aver frequentato il secondo anno, quindi senzaavere conseguito la qualifica.

Tabella 10: Composizione percentuale di chi non è a scuola per genere eper classe abbandonata


Terza media 21,1% 69,4% 34,9%

Prima superiore 18,9% 22,2% 19,8%

Seconda superiore 41,1% 2,8% 30,2%

Terza superiore 8,9% 5,6% 7,9%

Non risponde 10,0% — 7,1%

Totale 100,0% 100,0% 100,0%

N 90 36 126


Se al 20% del totale che ha abbandonato la scuola superiore, duran-te o al termine del primo anno, si aggiunge la quota del 35% di chi haabbandonato la scuola alla fine della terza media, si evidenzia che benoltre la metà di chi non è scuola ha abbandonato durante o subito dopoavere frequentato il primo anno di scuola superiore. Il 30% ha abban-donato durante o al termine del secondo anno, ma una parte non irrile-vante abbandona dopo i primi tre anni di scuola superiore, quandoormai il traguardo del diploma è piuttosto vicino. Questi risultati con-fermano quanto emerge dai dati ufficiali, che, oltre al passaggio dallescuole medie alle superiore, mostrano una concentrazione nel biennioiniziale del secondo ciclo del pericolo maggiore di abbandono, ma rile-vano anche una crescita preoccupante degli abbandoni durante il bien-nio terminale della scuola secondaria superiore.

41

Orientamento e counselling

Ricevere aiuto, consiglio o suggerimenti da personale specializzatonell’orientamento, oppure, ricevere informazioni di qualità e facilmenteinutilizzabili per la soluzione dei problemi specifici potrebbe favorireuna scelta più motivata verso la permanenza nella scuola. Queste situa-zioni, però, sono ancora piuttosto rare e le famiglie e i gruppi amicaliappaiono come gli unici riferimenti, nel momento della decisione diabbandonare. Di conseguenza, le carenze di un ambiente povero eristretto pesano enormemente sul destino dei giovani.

Cosa succede ai giovani che maturano l’idea di abbandonare la scuo-la? Quali adulti hanno come punto di riferimento? Chi prova a far lorocambiare idea? Purtroppo le risposte a queste domande sono da conside-rare del tutto non rappresentative del sottoinsieme degli ex studenti.

L’unica informazione che può essere considerata riguarda la rispostaalla domanda sulla fruizione di azioni organizzate a sostenere la motiva-zione a frequentare con profitto.

Tabella 11: Composizione percentuale per condizione al momentodell’intervista e partecipazione ad attività organizzate dalla scuolafinalizzate a sostenere la motivazione a frequentare con profitto


Sì 30,7% 22,2% 30,4%

No 57,6% 74,6% 58,2%

Non risponde 11,7% 3,2% 11,4%

Totale 100,0% 100,0% 100,0%

N. 3413 126 3539


Il 30% dei giovani ha partecipato ad attività organizzate dalla scuolaper sostenere la motivazione a continuare a frequentare con profitto. Lapercentuale scende tra chi non è più a scuola e si attesta poco sopra al22%. La stragrande maggioranza di chi è fuori dalla scuola non ricono-sce una attività a lui rivolta per aiutarlo nella motivazione a proseguiregli studi.

42

Purtroppo le risposte alle domande del questionario che indagano sulruolo svolto dai famigliari e dal gruppo dei pari nella decisione di abban-donare, data l’esiguità del numero delle interviste, sono poco significa-tive.

Carriera scolastica

Tutte le ricerche nazionali e internazionali mostrano come la maggiorparte dei giovani che abbandonano precocemente l’istruzione hannoavuto una carriera scolastica non regolare e voti non buoni5.

I dati delle interviste confermano che chi non è a scuola al momentodell’intervista aveva una media di voti leggermente inferiore a quella dichi continua a frequentare, anche se la differenza appare assai pocosignificativa e limitata a un solo decimale. La differenza aumenta quan-do si considerano i rendimenti medi in matematica, dove tradizional-mente si manifestano con maggior frequenza le difficoltà scolastiche.

Tabella 12: Media dei voti conseguiti nell’ultimo anno di frequenza dellascuola per tipo di condizione al momento dell’intervista

In tutte le discipline In matematica

Frequento la scuola 6,4 6,16

Non frequento la scuola 6,33 5,39

Totale 6,4 6,13


La relazione tra il livello dei risultati scolastici e la probabilità diinterrompere presto la frequenza della scuola e della formazione profes-sionale è stata spesso descritta nella letteratura. Non si deve dimentica-re che non si tratta di una relazione diretta e i risultati scarsi non sonol’unica causa dell’abbandono precoce. Chi ha scarsi risultati o sperimen-ta una bocciatura non è detto che decida, solo per questo, di abbandona-re gli studi definitivamente. Chi abbandona definitivamente non sempreha sperimentato risultati insufficienti o situazioni di insuccesso, potreb-be semplicemente avere incontrato situazioni difficili di tipo personale ofamigliare che lo hanno convinto a rinunciare.

43

Un’ulteriore informazione sulla situazione scolastica è rappresentatodal giudizio conseguito all’esame finale della scuola secondaria inferio-re (primo grado). Il 40% degli intervistati ha superato l’esame di terzamedia con una valutazione sufficiente e questa percentuale sale al 50%tra chi è fuori dalla scuola al momento dell’intervista. Al contrario, afronte di una media pari al 7% del campione che ha ottenuto una valu-tazione ottima, solo il 2% di chi è fuori dalla scuola ha raggiunto questovoto.

Tabella 13: Composizione percentuale per condizione al momentodell’intervista e giudizio all’esame finale della scuola secondaria inferiore


Sufficiente 39,2% 50,4% 39,6%

Buono 27,5% 26,8% 27,4%

Distinto 12,7% 11,0% 12,7%

Ottimo 7,0% 1,6% 6,8%

Non risponde 13,5% 10,2% 13,4%

Totale 100,0% 100,0% 100,0%

N. 3.412 127 3.539


Le bocciature nella scuola secondaria superiore (secondo grado)sono piuttosto frequenti, soprattutto nei primi anni di corso. Al contra-rio, le bocciature durante la scuola secondaria inferiore sono più rare equasi sempre collegate a rilevanti difficoltà di apprendimento o ad unafrequenza molto irregolare. Per questo motivo, l’esperienza di bocciatu-ra durante la scuola media è un indicatore piuttosto sensibile delle diffi-coltà di apprendimento, piuttosto che della scarsa motivazione per glistudi. (Tabella 14)

I bocciati nella scuola media sono poco più del 10% del totale e que-sta percentuale aumenta tra chi non è a scuola al momento dell’intervi-sta, confermando una relazione positiva e non esclusiva tra l’insuccessoe l’abbandono. (Tabella 15)

44

Il 20% degli intervistati ha ripetuto almeno una classe tra le prime tredella scuola superiore e, come per le bocciature della scuola media, lapercentuale aumenta tra chi non è più a scuola al momento dell’intervi-sta.

Le scuole organizzano attività specifiche che intendono ridurre ilfenomeno dell’insuccesso scolastico, ma non sempre queste azioniriescono a coinvolgere tutti coloro che ne hanno bisogno. Le ragionisono molteplici e sono collegate sia alle caratteristiche dell’offerta diqueste azioni sia alle caratteristiche dei problemi di chi dovrebbe fruiredelle stesse azioni di recupero.

45

Tabella 14: Distribuzione percentuale per condizione al momentodell’intervista e bocciature nella scuola secondaria inferiore (primogrado)

Classe ripetuta Frequento la scuola Non frequento la scuola Totale

Prima media 4,4 7,1 4,5

Seconda media 2,7 1,6 2,7

Terza media 2,8 3,2 2,9

N. 3.413 126 3.539


Tabella 15: Distribuzione percentuale per condizione al momentodell’intervista e bocciature nella scuola secondaria superiore (secondogrado)

Classe ripetuta Frequento la scuola Non frequento la scuola Totale

Prima superiore 11,2 19,3 11,4

Seconda superiore 7,5 31,3 8,1

Terza superiore 1,1 2,4 1,1

Totale 3.413 126 3.539


Gli studenti ed ex studenti che hanno partecipato a specifici corsi direcupero sono il 55% della popolazione stimata. I dati vanno analizzaticon cautela, perché non si può escludere che alcuni studenti non abbia-no partecipato ad azioni di recupero per loro iniziativa e non perché lascuola non li hanno organizzati. Non si può neppure escludere che unaparte di studenti non abbia riconosciuto l’obiettivo del recupero e delsostegno nelle attività cui ha partecipato.

Tabella 16: Composizione percentuale per condizione al momentodell’intervista e partecipazione a corsi si recupero, sportelli didattici oaltre iniziative promosse dalla scuola per promuovere il successoscolastico


Sì, ho partecipato 54,7% 53,2% 54,7%

No, non ho partecipato 38,5% 33,3% 38,3%

Non risponde 6,8% 13,5% 7,0%

Totale 100,0% 100,0% 100,0%

N. 3.411 126 3.537


La percentuale di chi ha partecipato ad azioni di recupero non è signi-ficativamente differente tra i due gruppi, di chi è a scuola e di chi non èpiù a scuola al momento dell’intervista. Se si confrontano questi risulta-ti con la quota di giovani che dichiarano di essere stati bocciati nellascuola superiore, si può misurare una discreta risposta delle scuole aibisogni degli studenti.

Le difficoltà scolastiche che possono influire sulla scelta di non anda-re più a scuola possono riguardare anche il rispetto delle regole e ladisciplina. Le scuole hanno la possibilità di sanzionare i comportamentinon conformi al regolamento e alle norme attraverso il divieto tempora-neo di frequenza. Il numero di studenti che hanno ricevuto sanzionidisciplinari (sospensione della partecipazione alle lezioni) può essere unindicatore della difficoltà dei giovani ad accettare la scuola, indipenden-temente dai risultati e dalla capacità di conseguirli.

46

Tabella 17: Distribuzione percentuale per condizione al momentodell’intervista e sospensione dalla frequenza delle lezioni


Sì 15,1% 39,7% 16,0%

No 81,4% 58,7% 80,6%

Non risponde 3,6% 1,6% 3,5%

Totale 100,0% 100,0% 100,0%

N. 3412 126 3538


Chi al momento dell’intervista non è a scuola ha ricevuto sanzionidisciplinari con sospensione dall’obbligo di frequenza delle lezioniquasi nel 40% dei casi, contro solo il 15% di chi frequenta la scuola.

Anche se la significatività dei dati non è stata di grande rilievo, emer-ge una situazione che conferma i risultati di altre indagini. I giovani chehanno abbandonato la scuola secondaria superiore hanno spesso proble-mi nelle relazioni con gli adulti, che nella scuola operano, a volte, anchecon i coetanei. Essi non hanno buoni risultati scolastici, sperimentanopiù spesso degli altri la bocciatura, ma queste situazioni non sono comu-ni alla totalità degli abbandonanti.

Origine sociale e titolo di studio dei genitori

I risultati delle ricerche nazionali e internazionali confermano chel’origine sociale influisce sulla probabilità di avere una carriera scolasti-ca regolare (bocciature o promozioni), sul tipo di percorso che i giovaniscelgono dopo la fine della scuola secondaria inferiore (liceo, istitutotecnico, istituto professionale, formazione professionale, apprendistato)e in generale sui risultati che gli studenti conseguono (media dei voti evoti nelle materie scientifiche). L’origine sociale, per queste vie, influi-sce anche sulla probabilità di restare a lungo, fino al diploma o alla lau-rea, nel sistema dell’istruzione.

Di seguito vengono presentati gli indicatori della condizione socialeche sono risultati più significativi.

47

Il numero di studenti intervistati che ha il padre diplomato o laurea-to è pari al 35% del campione. Questa percentuale scende tra chi non èpiù a scuola al momento dell’intervista attestandosi al 28%.

Tabella 18: Distribuzione percentuale degli intervistati per condizione almomento dell’intervista e padre con diploma o laurea

Padre diplomato o laureato Frequento la scuola Non frequento la scuola Totale

Sì 35,6% 28,3% 35,2%

No 52,4% 46,7% 52,2%

Non risponde 12,0% 25,0% 12,4%

Totale 100,0% 100,0% 100,0%

N. 3.413 120 3.533


Analogamente, se si considera il titolo di studio della madre: il 37%del campione ha la madre diplomata o laureata, ma questa percentuale siconferma solo tra gli studenti e scende al 30% tra chi non è più a scuo-la al momento dell’intervista.

Tabella 19: Distribuzione percentuale degli intervistati per condizione almomento dell’intervista e per madre con diploma o laurea

Madre diplomata o laureata Frequento la scuola Non frequento la scuola Totale

Sì 37,7% 29,1% 37,4%

No 53,3% 51,9% 53,2%

Non risponde 9,1% 18,9% 9,4%

Totale 100,1% 99,9% 100,0%

N. 3.412 127 3.539


48

La relazione tra la probabilità di essere a scuola e il titolo di studiomedio e superiore del padre o della madre risulta meno accentuata diquanto ci si potrebbe attendere e comunque meno evidente di quantorilevato in altre indagini similari.

Quasi il 90% degli intervistati vive in famiglie in cui il padre lavora,ma questa percentuale scende al 76% tra chi non è a scuola al momentodell’intervista. La condizione di occupazione della madre, invece, nonsembra correlata in modo significativo con l’essere a scuola o fuori dallascuola.

Tabella 20: Composizione percentuale per condizione al momentodell’intervista e stato di occupazione dei genitori


Padre occupato 89,6% 76,4% 89,1%

Madre occupata 59,1% 57,5% 59,1%

N. 3.413 127 3.540


Non è possibile elaborare i dati sulla posizione professionale deigenitori, perché le risposte sono risultate poco attendibili e contradditto-rie. Infatti, un numero eccessivo di studenti ha indicato l’imprenditorecome professione svolta dal padre.

Come la letteratura ha ampiamente documentato, i giovani cheabbandonano precocemente la scuola e la formazione professionaleappartengono più spesso a famiglie in cui i genitori hanno un titolo distudio più basso ed hanno più probabilità di sperimentare la condizionedi disoccupazione.

Condizione economica della famiglia

Alcuni indicatori della situazione economica della famiglia potrebbe-ro consentire di approfondire le condizioni che influiscono sulla proba-bilità di abbandonare precocemente la scuola. Gli indicatori di reddito edi ricchezza sono molto complicati da individuare, soprattutto quando leinformazioni vengono rilevate direttamente presso gli interessati e, amaggior ragione, quando essi sono giovanissimi. Non sempre gli adole-

49

scenti conoscono la situazione economica e patrimoniale della famigliae sovente ne hanno una percezione che non corrisponde alla realtà.Tenuto conto di simili considerazioni, è stato ritenuto inopportuno rile-vare dati sull’ammontare del reddito disponibile. La proprietà dell’allog-gio e la disponibilità al suo interno di una stanza personale a disposizio-ne dell’intervistato sono assunti come indicatori rispettivamente dellacondizione economica e delle condizioni generali di vita della famigliadi origine.

Tabella 21: Composizione percentuale dei formati per condizione almomento dell’intervista e per appartenenza ad una famiglia che vive inuna casa di sua proprietà


Sì 75,3% 72,4% 75,2%

No 21,6% 18,1% 21,5%


Totale 100,0% 100,0% 100,0%

N. 3.412 127 3.539


Tabella 22: Composizione percentuale per condizione al momentodell’intervista e per presenza di una camera personale nell’abitazionedella famiglia


Sì 56,9% 61,9% 57,1%

No, la divido con i miei fratelli/sorelle 36,9% 27,8% 36,5%

No, dormo in soggiorno 4,1% 5,6% 4,2%


Totale 100,0% 100,0% 100,0%

N. 3.411 126 3.537


50

Tre quarti degli intervistati appartiene a famiglie che vivono in unacasa di proprietà e questa percentuale non cambia in modo significativotra i due gruppi. Al contrario di quanto emerge dai risultati di altre ricer-che sull’abbandono precoce della scuola, non emergono differenze nellacondizione economica di origine tra chi è ancora studente e chi haabbandonato al momento dell’intervista.

La presenza o l’assenza di una camera personale a disposizione delgiovane intervistato nella casa della famiglia è verificata nel 57% deicasi. Non emerge una situazione peggiore per chi è fuori dalla scuola,rispetto a chi è a scuola. (Tabella 22)

I due indicatori considerati, a differenza di quanto emerge dalle ricer-che analoghe, non consentono di confermare che le migliori condizionieconomiche e di vita della famiglia di origine sono in grado di influirepositivamente sulla probabilità dei giovani di partecipare più a lungo alsistema dell’istruzione.

NOTE

4 Per i dati riportati si veda ISFOL (2006), Verso il successo formativo. Sesto rappor-to di monitoraggio sull’obbligo formativo, Parte I e parte II, Roma, Giugno 2006.

5 Janosz, M. (1994). Étude longitudinale sur la prédiction de l’abandonnement sco-laire, l’hétérogénéité, et l’intervention. Unpublished doctoral dissertation,Université de Montreal. Audas R., J. D. Willms (2002), Engagement and DroppingOut of School: A Life-Course Perspective, Applied Research Branch Strategic PolicyHuman Resources Development Canada, Internet 2002, http://www.hrdc-drhc.gc.ca/arb

51

52

Tab

ella

23:

Un

iver

so,

cam

pio

ne,

in

terv

iste

rea

lizza

te e

sti

ma

del

l’err

ore

per

ist

itu

zio

ne

sco

last

ica

par

teci

pan

te

Nom

e Is

tituz

ione

Ti

polo

gia

diN

umer

o st

uden

tiN

umer

o st

uden

tiN

umer

o in

terv

iste

% in

terv

iste

E

rror

e E

rror

e S

cola

stic

asc

uola

sup

erio

reU

nive

rso

Cam

pion

ere

aliz

zate

sul c

ampi

one

ex a

nte

ex p

ost

Pas

cal

tecn

ico-

liceo

261

154

129

84%

5,2

6,3

Cec

cher

elli

tecn

ico

125

9881

83%

4,7

6,6

Meu

cci

tecn

ico

135

103

8583

%4,

86,

6

Tosc

anel

lite

cnic

o17

712

992

71%

4,6

7,2

Can

nizz

aro

(*)

tecn

ico

323

183

7239

%4,

910

,4

Col

onna

Gat

tipr

ofes

sion

ale

403

204

159

78%

4,9

6,2

De

Am

icis

prof

essi

onal

e57

622

912

555

%5,

17,

9

Pia

get

prof

essi

onal

e46

721

913

059

%4,

97,

5

Cal

amat

tapr

ofes

sion

ale

251

157

113

72%

4,9

7,0

Cat

tane

o (*

)pr

ofes

sion

ale

276

164

9055

%5,

08,

7

Per

tini (

*)pr

ofes

sion

ale

105

8651

59%

4,6

10,1

Maj

oran

alic

eo42

120

916

880

%4,

96,

0

Tota

le35

2019

3512

9567

%1,

52,

2

Fon

te:

Ela

bora

zion

e FG

B d

ei d

ati d

elle

inte

rvis

te c

ampi

onar

ie. 2

007.

(*)

indi

ca c

he l’

erro

re e

x po

st c

ompr

omet

te la

sig

nifi

cativ

ità d

ei d

ati e

labo

rati

con

rife

rim

ento

sol

o al

la s

cuol

a.

4. Gli studenti in ritardo

In questo capitolo si presentano i dati relativi agli studenti frequen-tanti le scuole partecipanti al progetto RIDISCO.

La composizione del campione, il numero di interviste, la significa-tività dei dati e l’errore che si compie nella stima dell’universo ricostrui-to per ogni scuola è mostrata nella tabella che segue.

Le istituzioni scolastiche che hanno partecipato al progetto non rap-presentano tutti i tipi di scuola della provincia di Roma. Risultano sovrarappresentati i professionali e sotto rappresentati i licei.

La significatività dei dati è ottima per le elaborazioni complessive,buona per i sottoinsiemi degli istituti professionali, tecnici e anche per ilicei, ma risulta piuttosto limitatata per alcune scuole che hanno realiz-zato un numero più limitato di interviste. (Tabella 23)

Le elaborazioni, che vengono analizzate in questo capitolo, inten-dono confrontare la condizione di chi al momento dell’intervista si tro-vava in posizione di regolarità nel suo percorso di studi con la condi-zione di chi, invece, al momento dell’intervista si trovava in ritardo. Laripartizione degli intervistati, e la conseguente stima dei due sottoin-siemi dell’universo, è stata compiuta incrociando le variabili riferiteall’anno di nascita, rilevata direttamente presso gli archivi delle scuo-le, con la classe frequentata al momento dell’intervista rilevata daiquestionari. Per questo motivo è stato necessario escludere un certonumero di questionari (corrispondenti all’1,5% degli intervistati) per-ché l’intervistato non ha compilato la classe frequentata al momentodell’intervista6.

Per definire la situazione della condizione di studio regolare, in ritar-do e in anticipo è stata utilizzata la tabella 1 presentata nel primo capi-tolo. Ai regolari sono stati aggiunti gli anticipatari, perché sono un

53

numero limitatissimo. Nelle tabelle è stata adottata la dizione “in ritar-do” per identificare gli studenti che rispetto alla loro età anagrafica, almomento dell’intervista, frequentavano una classe inferiore a quella cheavrebbero frequentato se il loro curricolo fosse stato sempre regolare,ovvero se non avessero mai dovuto ripetere una classe a causa delle boc-ciatura o della mancata frequenza.

Le tabelle presentate e commentate riportano i dati pesati e quindi lasituazione dell’universo ricostruito tramite i risultati della rilevazionesul campione. Per questo motivo può succedere che i totali varino dipoche unità.

Genere, età e cittadinanza

Le interviste consentono di ricostruire un universo di oltre 3.400 stu-denti frequentanti di cui il 62% maschi e il 38% femmine. Il 67% deglistudenti, al momento dell’intervista, si trovava in posizione regolarerispetto al percorso di studi e il 33% in posizione irregolare.

Tabella 24: Valori assoluti e composizione percentuale per regolaritàdegli studi e genere

In regola In ritardo Totale

V. Ass. V. % V. Ass. V. % V. Ass. V. %

Maschi 1.303 58,0% 783 70,2% 2.086 61,9%

Femmine 943 42,0% 332 29,8% 1.275 38,1%

Totale 2.246 100,0% 1.115 100,0% 3.361 100,0%

% riga 2.246 66,8% 1.115 33,2% 3.361 100,0%


Il 70% degli studenti in ritardo sono ragazzi contro solo il 30% diragazze, a conferma che la situazione di relativo insuccesso è caratteriz-zata per genere e vede i maschi in maggiore difficoltà rispetto alle fem-mine.

54

Tabella 25: Valori assoluti e composizione percentuale per regolaritàdegli studi e anno di nascita



1989 239 10,6% 520 46,6% 759 22,6%

1990 939 41,8% 511 45,8% 1.450 43,1%

1991 1.069 47,6% 84 7,5% 1.153 34,3%

Totale 2.247 100,0% 1.115 100,0% 3.362 100,0%


La maggiore presenza dei giovani nati nel 1989 e nel 1990, tra colo-ro che sono in ritardo rispetto al regolare percorso scolastico, è la con-seguenza della probabilità di ripetenza nei primi anni di frequenza dellascuola superiore.

Tabella 26: Valori assoluti e composizione percentuale per regolaritàdegli studi e cittadinanza



Italiana 2139 95,2% 914 82,0% 3.053 90,8%

Straniera 94 4,2% 190 17,0% 284 8,4%

Non risponde 13 0,6% 11 1,0% 24 0,7%

Totale 2.247 100,0% 1.115 100,0% 3.361 100,0%


Il 17% degli studenti in ritardo ha una cittadinanza straniera, control’8% di giovani stranieri sul totale e il 4% di stranieri all’interno delgruppo degli studenti regolari. Su questo fenomeno, come noto, pesanodue fattori differenti, ma in qualche modo intrecciati. Da un lato, quan-do i giovani arrivano nel nostro paese ed hanno già iniziato ad andare ascuola nel loro paese di origine, non sempre è possibile individuare unacorrispondenza tra il curricolo già frequentato e quello nazionale.

55

L’inserimento nelle classi avviene di norma con riferimento all’età, maquesto non sempre corrisponde alle effettive conoscenze e competenze.La situazione è aggravata dalla barriera linguistica e spesso i bambini ei ragazzi hanno bisogno di almeno un anno per acquisire gli strumentilinguistici di base, che consentono loro di affrontare tutte le disciplinedel curricolo nazionale. Purtroppo, questa situazione che consente diinterpretare il ritardo negli studi di tanti neo immigrati, può spiegare soloin parte, invece, l’insuccesso e il ritardo negli studi dei giovani che sononati in Italia da famiglie di origine straniera o che sono nel nostro paesefin dall’infanzia. Spesso, essi frequentano le scuole italiane fin dal prin-cipio e, seppure siano bilingui, non dovrebbero avere problemi legatialla conoscenza dell’italiano, quando giungono all’età della scuola supe-riore. Ciò nonostante la probabilità di avere un percorso di studi regola-re, durante la scuola superiore, è inferiore per chi ha origini straniererispetto a chi ha cittadinanza italiana.

Un primo punto può essere delineato a conferma di quanto emergeanche dai dati ufficiali elaborati dal Ministero. Essere maschio e stranie-ro fa aumentare la probabilità di sperimentare uno o più anni di ripeten-za e questa probabilità aumenta man mano che si procede dalla scuolamedia alla scuola superiore.

Classe e scuola frequentata

L’indagine ha coinvolto una maggioranza di studenti degli istitutiprofessionali (58%), un gruppo di poco superiore ad ? di studenti degliistituti tecnici (27%) e una minoranza del 16% di studenti dei licei.Questa composizione, come già considerato, non rispecchia la distribu-zione effettiva tra le scuole superiori degli studenti della provincia diRoma, ma coglie la situazione delle scuole che hanno partecipato alprogetto RIDISCO. In particolare, rispetto alla situazione provincialesono sottorappresentati i licei e sono sovra rappresentati gli istituti pro-fessionali. D’altra parte, secondo i dati ufficiali del Ministero PubblicaIstruzione, proprio all’interno degli istituti professionali si concentranoil maggiore numero di abbandoni precoci della scuola e il maggiornumero di ritardo nel conseguimento del diploma. (Tabella 27)

Gli studenti degli istituti professionali, che rappresentano il 58%della popolazione studentesca osservata, sono il 56% tra gli studentiregolari e il 62% tra gli studenti in ritardo. Una differenza percentuale

56

tra i due gruppi di 6 punti è significativa, ma probabilmente inferiore aquella attesa. La stessa differenza emerge per il peso relativo nei duegruppi degli studenti degli istituti tecnici, che sono il 31% del gruppo inritardo, contro il 24% del gruppo dei regolari. Al contrario, come eraatteso, i liceali sono il 16% del totale, il 20% degli studenti regolari esolo il 7% tra chi è in ritardo, con una differenza tra i due gruppi (rego-lari e in ritardo) di ben 13 punti percentuali.

Un altro modo di misurare lo stesso fenomeno considera il peso deglistudenti in ritardo sul totale degli studenti per tipo di scuola. Se si pren-dono in considerazione queste elaborazioni, si registra una percentualedel 39% di studenti in ritardo tra gli studenti degli istituti tecnici, unapercentuale del 35% tra gli studenti degli istituti professionali e una per-centuale del 15% tra chi frequenta i licei. (Tabella 28)

Seppure non omogenei, vale la pena di considerare alcuni dati di con-fronto. Il Ministero della Pubblica Istruzione rileva i ripetenti, cioè colo-ro che si trovano a frequentare la stessa classe dell’anno precedente aquello della rilevazione. Nell’anno scolastico 2004-2005, nelle scuolesecondarie superiori statali, i ripetenti negli istituti tecnici erano l’8,6%degli iscritti, mentre nei professionali erano il 10,1%7.

57

Tabella 27: Valori assoluti e composizione percentuale per tipo di scuolasuperiore frequentata e per regolarità degli studi. Composizionepercentuale delle previsioni di iscrizioni nel Lazio. Percentuali di colonna

In regola In ritardo Totale Iscrizioni Lazio07-08

V. Ass. V. % V. Ass. V. % V. Ass. V. % V. %

Istituto professionale 1.257 56,0% 686 61,8% 1.943 57,9% 18,2

Istituto tecnico 540 24,1% 348 31,4% 888 26,5% 29,7

Liceo 448 20,0% 76 6,8% 524 15,6% 52,2

Totale 2.245 100,0% 1.110 100,0% 3.355 100,0 100

Fonte: Elaborazione FGB dei dati delle interviste campionarie. 2007. Organico di diritto e iscrizionipreviste nell’anno scolastico 2007-2008. Ministero Pubblica Istruzione.

I dati rilevati con la presente indagine mettono in luce stime del tuttodifferenti, perché considerano il ritardo rispetto ad un percorso teoricoregolare, che prevede di arrivare al diploma dopo 13 anni di scuola pri-maria e secondaria, quindi considera tutti coloro che hanno ripetutoalmeno un anno di corso, non necessariamente l’ultimo. La distribuzio-ne degli studenti in ritardo, per tipologia di scuola superiore, potrebbeessere ampiamente sovrapponibile a quella maggiormente conosciutarelativa alla quota di ripetenti sul totale degli iscritti. Tuttavia, colpisceche i risultati, dell’indagine che si sta discutendo, mostrino una maggio-re quota di giovani in ritardo negli istituti tecnici, rispetto agli istitutiprofessionali. Questa situazione potrebbe essere messa in collegamentocon la maggiore frequenza dei fenomeni di abbandono precoce negliistituti professionali. In altre parole, potrebbe emergere una situazione incui chi si trova in ritardo rispetto all’obiettivo di conseguire il diplomanegli istituti professionali ha maggiori probabilità di rinunciare e diabbandonare la scuola, rispetto a chi, seppure con ritardo, negli istitutitecnici decide di arrivare fino alla fine del ciclo.

Spesso si compie un collegamento tra le ripetente, i ritardi e le carat-teristiche degli studenti che frequentano le diverse tipologie di scuolasuperiore. Più raramente, si considerano anche le differenze qualitativee quantitative dell’offerta formativa. Appare evidente che gli istituti pro-fessionali, nel favorire la prosecuzione degli studi di fasce di giovanirelativamente meno portati all’astrazione e all’approfondimento teorico,incontrano difficoltà che sono misurabili anche dall’elevato tasso di

58

Tabella 28: Valori assoluti e composizione percentuale per tipo di scuolasuperiore frequentata e regolarità degli studi. Percentuali di riga



Istituto professionale 1.257 64,7% 686 35,3% 1.943 100,0%

Istituto tecnico 540 60,8% 348 39,2% 888 100,0%

Liceo 448 85,5% 76 14,5% 524 100,0%

Totale 2.245 66,9% 1.110 33,1% 3.355 100,0%


insuccesso e di abbandono degli studenti. A fianco di questa evidenza,emerge una difficoltà specifica degli istituti tecnici che sollecita unapprofondimento di analisi.

Tabella 29: Composizione percentuale per regolarità degli studi e classefrequentata al momento dell’intervista

In regola In ritardo Totale N.

Prima superiore - 100,0% 100,0% 207

Seconda superiore 64,8% 35,2% 100,0% 1.573

Terza superiore 72,9% 27,1% 100,0% 1.312

Quarta superiore 100,0% - 100,0% 269

Totale 66,8% 33,2% 100,0% 3.361

N. 2.246 1.115 3.361

Fonte: Elaborazione FGB dei dati delle interviste campionarie. 2007. N.B. Le interviste hannocoinvolto studenti nati nel 1989, 1990 e 1991 quindi hanno escluso coloro che stavano frequentan-do in maniera regolare la prima classe. Allo stesso modo non potevano esserci ritardatari in quartaclasse.

Gli studenti che sono stati intervistati frequentavano la classe secon-da e terza in massima parte. Una minoranza frequentava la prima classee si trovava in ritardo. Gli studenti nati nel 1989, che sono rientrati nellarilevazione, se in regola con gli studi si trovavano al momento dell’in-tervista a frequentare la quarta classe.

Dalla tabella precedente si verifica che la percentuale di studenti inritardo è mediamente del 35% nelle seconde e del 27% nelle terze.Questa situazione equivale a situazioni medie in cui per una classe di 25studenti, ci sono tra 7 e 9 studenti che sono in ritardo negli studi. Datoche il peso degli studenti in ritardo è maggiore nei tecnici e nei profes-sionali, la situazione media si aggrava in queste scuole e non è così raroche ci siano classi in cui oltre la metà degli studenti sono in ritardo diuno o più anni rispetto ad un percorso teorico regolare.

Essere in ritardo comporta giungere a conseguire il diploma oltre ildiciannovesimo anno di età, avendo passato a scuola 14 anni o anche dipiù. Vale la pena di ricordare quanto apparso su uno dei maggiori quoti-diani italiani, che ha estrapolato i dati sulla dispersione del Ministero

59

della Pubblica Istruzione: “se un ragazzo si ritira al terzo anno del supe-riore brucia oltre 15 mila euro, costo che per ogni bocciatura cala a circa5.100 euro.”8

Vale la pena di considerare a questo punto il fenomeno del cambia-mento di scuola superiore. Gli studenti decidono di cambiare tipo discuola superiore per differenti motivi: sovente si accorgono di averescelto un indirizzo di studi non corrispondente ai loro interessi, altriprendono la decisione per cercare un percorso meno difficoltoso e risol-vere in questo modo le situazioni di insuccesso e ritardo. I cambiamen-ti di tipo di scuola più frequenti sono: il passaggio da un liceo ad un tec-nico e da un tecnico ad un professionale. Questi cambiamenti sono spes-so motivati dalla ricerca di un percorso ritenuto meno complesso e sonosovente preceduti da una bocciatura. Ci sono poi cambiamenti di indiriz-zo: tra diverse tipologie liceali, tra indirizzi dell’istruzione tecnica e tragli indirizzi dell’istruzione professionale. In questi casi, la motivazioneprincipale è legata alla ricerca di un maggiore interesse verso le discipli-ne studiate. Le cause dei cambiamenti di scuola possono essere anchecomplessi e sommare più motivazioni.

I cambiamenti di scuola superiore, quando non riguardano scuoledello stesso tipo, spesso costano un anno di ripetenza. Ci sono eccezio-ni e si deve considerare che, negli anni più recenti, alcune scuole hannoorganizzato speciali supporti per evitare che coloro che vogliono cam-biare percorso debbano farlo perdendo un anno di scuola.

La rilevazione campionaria ha misurato il numero di studenti chehanno cambiato una o più volte la scuola superiore e ha rilevato anchele motivazioni di tale cambiamento. Purtroppo, la qualità delle rispostenon permette di isolare i cambiamenti che sono collegabili a situazionidi difficoltà, da quelli che sono spiegati da errori di scelta iniziale e daquelli che, semplicemente, sono cambiamenti tra istituzioni scolastichedello stesso tipo. (Tabella 30)

Gli studenti delle coorti intervistate che hanno dichiarato di averecambiato almeno una volta la scuola superiore sono oltre il 12%, cui siaggiunge una minoranza di poco superiore all’1% del totale che ha cam-biato più di una volta. Pur non potendo segmentare queste risposte percogliere i cambiamenti di tipologia di scuola e separarli dai cambiamen-ti di istituzione scolastica dello stesso tipo, si possono rilevare alcuneinteressanti circostanze.

Innanzitutto, la percentuale di chi ha cambiato almeno una volta lascuola superiore sale al 23% tra coloro che sono in ritardo e scende a

60

poco più dell’8% tra chi è regolare. Questo potrebbe indicare una pre-senza consistente di studenti che hanno cambiato tipologia di scuola percause collegate a situazioni di insuccesso conseguito nella prima scuolafrequentata. Oppure, potrebbe indicare che frequentemente chi cambiascuola è costretto a perdere tempo e dopo il cambiamento è costretto afrequentare la classe parallela a quella che aveva già frequentato, perrecuperare debiti formativi conseguenti alle diversità dei curricula.

Tabella 31: Composizione percentuale degli studenti che hanno cambiatoalmeno una volta scuola superiore per regolarità degli studi e tipo discuola frequentata al momento dell’intervista

In regola In ritardo Totale Totale studenti


Istituto tecnico 16,6% 29,5% 24,1% 26,5%

Liceo 7,7% 6,6% 7,1% 15,6%

Totale 100,0% 100,0% 100,0% 100,0

N. 182 256 438

Percentuale di riga 41,6% 58,4% 100,0%


61

Tabella 30: Composizione percentuale per regolarità degli studi ecambiamento di scuola superiore

Hai mai cambiato scuola superiore? In regola In ritardo Totale N.

Sì una volta 7,3% 20,8% 11,8% 396

Sì più di una volta 0,8% 2,2% 1,3% 42

No 82,2% 67,6% 77,4% 2.598

Non risponde 9,8% 9,3% 9,6% 324

Totale 100,0% 100,0% 100,0% 3.359

N. 2.245 1.114 3.359


Se si scompone il gruppo degli studenti che hanno cambiato scuolasuperiore almeno una volta, per indagare il tipo di scuola frequentata almomento dell’intervista e collegarla alla condizione di regolarità, emer-ge che il 58% si trova in ritardo, ma il 42% sta seguendo un percorsoregolare. Questa situazione, viceversa, potrebbe fare escludere che ci siauna relazione diretta tra il cambiamento di scuola e la situazione diinsuccesso e ritardo, dato che una parte non irrilevante di chi cambiascuola è in realtà regolare negli studi. Per questo risultato, occorre con-siderare che sarebbe necessario potere distinguere con cura i cambia-menti di tipo di scuola dai cambiamenti di istituzione scolastica dellostesso tipo.

Nonostante questo limite, si può rilevare la maggiore probabilità ditrovare studenti che hanno cambiato scuola superiore all’interno degliistituti professionali, la minore, ma significativa, probabilità di trovarestudenti con questa caratteristica negli istituti tecnici e una scarsa proba-bilità di trovarne nei licei. Infatti, quasi il 70% di chi ha cambiato scuo-la frequenta un istituto professionale al momento dell’intervista, mentregli studenti degli istituti professionali pesano solo il 58% sul totale dellapopolazione studentesca analizzata. Questa situazione conferma la pre-senza di significativi passaggi tra scuole alla ricerca di una semplifica-zione del percorso a partire dai licei, ritenuti difficili, per passare ai tec-nici, ritenuti relativamente meno complessi, per finire ai professionalicome ultima possibilità di qualificazione per il lavoro immediato.

Nel contesto dell’analisi dei risultati della ricerca sugli abbandoni ele ripetenze, appare importante attirare l’attenzione sul fenomeno deicambiamenti di tipologia di scuola, perché costituiscono un segnale deldisagio e dell’insuccesso scolastico. Di fatto rappresentano la strada, concui gli studenti e le loro famiglie cercano di prolungare la partecipazio-ne alla scuola, per giungere a conseguire un diploma, o almeno una qua-lifica professionale di stato.

Carriera scolastica

I dati sui voti, sulle bocciature e sulle sanzioni disciplinari possonoessere utilizzati come indicatori delle caratteristiche personali dei giova-ni intervistati. Ma, gli stessi possono essere messi interpretati comerisultati della quantità e della qualità dell’offerta di istruzione che i gio-vani ricevono nelle scuole. È possibile che un insegnamento di qualità,un clima relazionale che facilita lo scambio e la crescita, strutture ade-

62

guate possano limitare l’influenza negativa del contesto e potenziare lecapacità individuali. La letteratura ha ampiamente dimostrato propriouna stretta relazione tra i risultati dell’apprendimento e le condizioni incui questo apprendimento si realizza. Senza una corretta relazione conindicatori della qualità dell’offerta, i dati riferiti alla regolarità della car-riera scolastica (bocciature), ai risultati delle prove e degli esami (mediadei voti generale e in matematica) e la diffusione di sanzioni disciplina-ri (sospensione dalla frequenza delle lezioni) rischiano di essere attribui-ti esclusivamente alle caratteristiche personali degli studenti.

Di seguito verranno presentati i dati rilevati sulla media dei voti,sulle bocciature alle scuole medie e alle scuole superiori e sulle sanzio-ni disciplinari attraverso i provvedimenti di sospensione temporaneadella frequenza alle lezioni.

Tabella 32: Media dei voti conseguiti in tutte le discipline e in matematicaper regolarità degli studi

In tutte le discipline In matematica

In regola 6,6 6,4

In ritardo 6,0 5,7

Totale 6,4 6,2


La media generale di voti, nell’ultimo anno scolastico, è in relazionecon la posizione al momento dell’intervista rispetto alla regolarità deglistudi. Chi è in regola ha una media generale di 6,6 decimi, mentre chi èin ritardo dichiara una media generale che coincide con la sufficienza. Ivoti in matematica per i due gruppi sono mediamente inferiori, ma men-tre i regolari hanno risultati mediamente più che sufficienti, chi è in ritar-do ha una media al di sotto, seppure di poco, della sufficienza.

Non emergono differenze rilevanti per genere, per età e per tipo discuola, mostrando un certo appiattimento delle valutazioni autodichiara-te dagli studenti. Questo appiattimento dei risultati dichiarati è piuttostoricorrente nelle ricerche che si basano sulla rilevazione dei dati pressogli studenti. Esso sconta una certa reticenza degli intervistati a dichiara-re i voti estremamente negativi, ma mette in luce anche l’appiattimentodella scala di valutazione normalmente usata dagli insegnanti che, anzi-

63

ché spaziare su tutti i voti, spesso è ristretta tra 4 come voto minimo e 8decimi come voto massimo.

In genere, la media dei voti in matematica rappresenta un indicatorepiù preciso delle situazioni di difficoltà o di successo. La quota di gio-vani che nelle scuole italiane hanno problemi in matematica è media-mente piuttosto elevata e ci sono studenti che sperimentano situazioni diinsuccesso per tutta la durata della loro esperienza scolastica, senza chele scuole riescano a produrre miglioramenti significativi nelle loro per-formance in matematica. La massiccia diffusione di metodologie troppotradizionali è un fattore che prevale tra le cause di questa situazione,spesso sovrastando quanto dipende dalle capacità o dalla motivazionedei giovani per lo studio della matematica.

Un ulteriore controllo sui risultati scolastici può essere compiutosulla base del giudizio dell’esame finale della scuola secondaria inferio-re (primo grado).

Il voto finale pari a “sufficiente” è considerabile un indicatore dilimitate competenze linguistiche e logico matematiche. Il 46% del cam-pione ha dichiarato questa votazione finale e la percentuale sale al 61%tra coloro che sono in ritardo. La percentuale di studenti che sono usci-ti dalla scuola media con una valutazione di ottimo o distinto sfiora il23%.

Tabella 33: Composizione percentuale per condizione di regolarità egiudizio all’esame finale della scuola secondaria inferiore


Sufficiente 37,6% 60,6% 45,5%

Buono 33,6% 27,9% 31,8%

Distinto 18,6% 7,3% 14,7%

Ottimo 10,2% 4,2% 8,2%

Totale 100,0% 100,0% 100,0%


Le differenze di genere sono evidenti: la percentuale di giudizi suffi-cienti scende al 36% tra le ragazze e sale al 51% tra i ragazzi. Questi daticonfermano quanto rilevato a livello nazionale e sollecitano le riflessio-

64

ni su quali siano le condizioni che sembrano sfavorire il minor successoscolastico dei ragazzi rispetto a quello delle ragazze.

Tabella 34: Composizione percentuale per genere e giudizio all’esamefinale della scuola secondaria inferiore


Sufficiente 50,8% 35,6% 45,5%

Buono 29,3% 36,3% 31,8%

Distinto 13,2% 17,4% 14,7%

Ottimo 6,7% 10,7% 8,2%

Totale 100,0% 100,0% 100,0%


Allo stesso modo appare piuttosto interessante la distribuzione deigiovani per giudizio finale dell’esame di licenza media nelle tre tipolo-gie di scuola secondaria superiore.

Tra gli studenti degli istituti professionali il 53% ha ottenuto un giu-dizio sufficiente al termine della scuola secondaria inferiore. Questa per-centuale scende di un po’ al 45% tra gli studenti degli istituti tecnici e siriduce all’11% nei licei.

Tabella 35: Composizione percentuale per tipo di scuola secondariafrequentata al momento dell’intervista e giudizio all’esame finale dellascuola secondaria inferiore

Istituti Istituti Licei Totaleprofessionali tecnici

Sufficiente 53,4% 45,0% 10,6% 45,5%

Buono 30,9% 36,7% 24,7% 31,8%

Distinto 11,1% 13,7% 32,7% 14,7%

Ottimo 4,5% 4,6% 32,0% 8,2%

Totale 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


65

Viceversa, solo il 4,5% degli studenti degli istituti professionali halasciato la scuola media con una valutazione di ottimo e questa percen-tuale è la stessa che si rileva negli istituti tecnici. Tra gli studenti deilicei, invece, il 32% ha ottenuto una valutazione ottima al termine dellascuola media.

Questa segmentazione degli studenti sulla base del risultato dell’esa-me finale del primo ciclo è nota e ampiamente discussa. La votazionedell’esame finale della scuola secondaria inferiore influisce sulla sceltadel tipo di scuola secondaria che i giovani e le loro famiglie decidono difrequentare per proseguire gli studi. È meno frequente che uno studen-te, che ha ottenuto una votazione di distinto e ottimo si iscriva ad un isti-tuto professionale, piuttosto che uno studente che ha conseguito unavalutazione solo sufficiente inizi la frequenza liceale, magari riservando-si di cambiare percorso se i risultati fossero insoddisfacenti. Questi fat-tori e il genere determinano di fatto la scelta del percorso scolastico nellascuola secondaria superiore.

Quello che nella letteratura emerge con chiarezza è il legame tra l’o-rigine sociale, la condizione economica della famiglia e il suo livello diconsumo culturale e i risultati scolastici prima e la scuola secondariasuperiore frequentata di conseguenza. Su questa relazione ci si concen-trerà in uno dei successivi paragrafi.

Gli studenti che si trovano in ritardo al momento dell’intervista pos-sono avere ripetuto uno o più anni durante la scuola primaria e durantela scuola secondaria inferiore (primo grado), oppure possono avere ripe-tuto uno o più classi della scuola superiore o avere ripetuto sia prima chedurante la frequenza della scuola superiore.

La ripetenza nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primogrado rappresenta un indicatore piuttosto collegato alle difficoltà diapprendimento che dipendono da fattori personali, oppure da fattorisociali, economici ed etnici, o da un insieme complesso di situazioni didebolezza. (Tabella 36)

Gli studenti che al momento dell’intervista si trovano in condizionedi ritardo rispetto ad un percorso scolastico regolare hanno ripetuto unao più classi nella scuola media nel 18% di casi. Oltre il 73% degli stu-denti in ritardo, invece, sperimenta la bocciatura e la ripetenza solo nellascuola superiore. Una minoranza significativa del 9% è costituita da stu-denti che arrivano alla scuola superiore già in ritardo e vengono boccia-ti anche in questa scuola facendo aumentare il numero di anni di ritardorispetto all’età anagrafica.

66

Le differenze di genere sono evidenti. Il 22% dei ragazzi in ritardo haripetuto classi della scuola media e ad essi si aggiunge l’11% che oltre aripetere classi della scuola media è costretto a ripetere anche una o piùclassi della scuola superiore. Le stesse percentuali tra le ragazze scendo-no rispettivamente all’8% e al 4%.

Queste percentuali appaiono piuttosto significative e indicative diuna situazione preoccupante, perché dimostrano che una parte rilevantedell’insuccesso scolastico si determina già a partire dalle scuole prima-rie e secondarie di primo grado. La scuola superiore determina da solaquasi ? delle situazioni di ritardo e si rende responsabile della dispersio-ne di energie che si collega a questo fenomeno.

Tabella 37: Distribuzione percentuale degli studenti che al momentodell’intervista risultano in ritardo scolastico per tipo di scuola superiorefrequentata e per tipologia di ripetenza

Hanno ripetuto classi Istituto Istituto Liceo Totaleprofessionale tecnico

Solo alle scuole medie 18,7% 20,1% 3,9% 18,1%

Alle scuole medie e superiori 6,3% 14,4% 2,6% 8,6%

Solo alle scuole superiori 75,1% 65,5% 93,4% 73,3%

Totale 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

N. Studenti in ritardo 686 348 76 1110


67

Tabella 36: Distribuzione percentuale degli studenti che al momentodell’intervista risultano in ritardo scolastico per genere e per tipologia diripetenza

Hanno ripetuto classi Maschi Femmine Totale N.

Solo alle scuole medie 22,1% 8,4% 18,0% 201

Alle scuole medie e superiori 10,6% 3,6% 8,5% 95

Solo alle scuole superiori 67,3% 88,0% 73,5% 819

Totale 100,0% 100,0% 100,0% 1.115

N. Studenti in ritardo 783 332 1.115


Se si considerano gli studenti in ritardo per tipologia di scuola, si puòverificare quanto è noto agli insegnanti e ai dirigenti scolastici da tempo.Quando uno studente sperimenta una situazione di insuccesso nellascuola primaria o secondaria inferiore difficilmente sceglie di iscriversiad un liceo e in massima parte si iscrive ad un istituto tecnico o profes-sionale. Dalla tabella precedente emerge che il 14% degli studenti inritardo negli istituti tecnici avevano già avuto bocciature alle scuolemedie. Questa percentuale è molto inferiore negli istituti professionali.

Oltre ai voti bassi e alle bocciature, emergono con sempre maggiorefrequenza i comportamenti indisciplinati e irriverenti, nonché fenomenipiù gravi di bullismo e violenza. Anche la frequenza delle lezioni, chenel nostro ordinamento è obbligatoria per tutte le giornate di durata dellelezioni, diventa oggetto di valutazione e di misura sempre più spesso diuna situazione di disaffezione e di distacco.

Tabella 38: Composizione percentuale per regolarità negli studi eregolarità della frequenza alle lezioni

La frequenza alle lezioni: In regola In ritardo Totale

È regolare 86,4% 77,7% 83,5%

Non è regolare 10,7% 18,4% 13,2%


Totale 100,0% 100,0% 100,0%


Il 13% degli studenti riconosce di frequentare le lezioni in modo nonregolare e questa percentuale sale al 18% degli studenti che sono in ritar-do e scende all’11% tra gli studenti regolari. Si può pertanto conferma-re che chi è in ritardo si trova più spesso degli altri in condizione di nonpotere, o volere frequentare, con regolarità le lezioni, mettendo in luceuna situazione di disagio. La irregolare frequenza delle lezioni, spessonon giustificata da problemi di salute, fa aumentare le probabilità diinsuccesso perché il lavoro comune e le spiegazioni degli insegnantisono strumenti essenziali per ridurre le difficoltà di apprendimento.

Le scuole hanno la possibilità di sanzionare i comportamenti nonconformi al regolamento d’istituto e alle norme generali, attraverso il

68

divieto temporaneo di frequentare le lezioni. Il numero di studenti chehanno ricevuto questo tipo di sanzione disciplinare può essere un indi-catore della difficoltà di accettare la scuola, indipendentemente dai risul-tati e dalla capacità di conseguirli.

Tabella 39: Composizione percentuale per regolarità degli studi eprovvedimenti di sospensione dalla frequenza delle lezioni


Sì per una volta 9,4% 9,2% 9,3%

Sì più volte 4,0% 8,9% 5,6%

No 82,2% 80,0% 81,5%

Non sa/non risponde 4,4% 1,9% 3,6%

100,0% 100,0% 100,0%


Il 9% degli studenti è stato sospeso una volta dalle lezioni e que-sta percentuale non cambia tra gli studenti regolari e tra quelli chesono in ritardo. Sembra quindi che i provvedimenti di sospensionecolpiscano in modo paritario tutti gli studenti, anche quelli che nonsperimentano condizioni di insuccesso. Ma, la situazione cambiaquando si contano gli studenti che hanno subito più di un provvedi-mento disciplinare di sospensione. Mentre tra gli studenti che sono inritardo, il 9% ha subito più di un provvedimento disciplinare disospensione dalle lezioni, la stessa condizione colpisce solamente il4% degli studenti regolari.

Per sintetizzare, emergono ampie conferme su quanto altre ricerchehanno già dimostrato. Chi nella scuola sperimenta situazioni di insuc-cesso rappresentato dalla bocciatura e quindi dal ritardo nel percorso cheporta al diploma, è più spesso maschio che femmina, frequenta più spes-so un istituto professionale che un tecnico o un liceo ed ha abbandonatola scuola media con un giudizio solo sufficiente. La frequenza dellelezioni è più spesso irregolare e sono anche maggiori le probabilità diincorrere in sanzioni disciplinari come la sospensione della frequenzadelle lezioni.

69

Origine sociale e titolo di studio dei genitori

L’origine sociale dei giovani influisce sul tipo di percorso sceltodopo la fine della scuola secondaria inferiore (liceo, istituto tecnico, isti-tuto professionale, formazione professionale, apprendistato), sui risulta-ti che gli studenti conseguono (media dei voti e voti nelle materie scien-tifiche) e sulla probabilità di avere una carriera scolastica regolare (boc-ciature o promozioni). L’origine sociale, per queste vie, influisce sullaprobabilità di restare a lungo, fino al diploma o alla laurea, nel sistemadell’istruzione.

La percentuale di studenti che ha almeno un genitore laureato è quasidoppia nei licei rispetto agli istituti professionali. Viceversa, la quota digiovani che vive in famiglie in cui i due genitori, o le figure adulte diriferimento, non hanno né un diploma né una laurea è pari al 42% negliistituti professionali ed è del 26% nei licei. La struttura della popolazio-ne studentesca degli istituti tecnici non appare significativamente diffe-rente da quella degli istituti professionali.

La relazione tra il tipo di scuola frequentata e il titolo di studio medioe superiore del padre, della madre o di almeno uno dei due genitori,appare evidente. Occorrerebbe approfondire l’analisi, mediante altriindicatori, per rilevare quali siano effettivamente gli elementi legati altitolo di studio dei genitori che influiscono sul successo scolastico. Ingenere, si suole riferirsi all’aiuto che i genitori più istruiti possono for-nire per lo svolgimento dei compiti domestici, assegnati con tanta fre-quenza fin dai primi gradi scolastici. In altri casi, viene evocato il mag-gior sostegno motivazionale che i genitori più istruiti forniscono ai figli,sulla base delle loro esperienza positiva. Infine, le interpretazioni piùvicine alle teorie delle scelte razionali tendono a sostenere che la moti-vazione al proseguimento degli studi è direttamente proporzionale allaposizione sociale, economica e culturale di partenza, perché il costodella perdita di status, conseguente ad un minore titolo di studio, sareb-be troppo elevato e non sopportabile per la famiglia e per il soggetto.Viceversa, chi si trova in una condizione di status basso ha meno da per-dere e “accetta” con maggiore probabilità il rischio di non progredireattraverso un titolo di studio più elevato. (Tabella 40)

La relazione tra il titolo di studio dei genitori, o delle figure adulte diriferimento nel nucleo famigliare, e il successo scolastico appare eviden-te. Gli studenti che sono in ritardo hanno entrambi i genitori senza diplo-ma e senza laurea nel 43% dei casi, mentre la stessa situazione caratte-

70

rizza il 37% delle famiglie degli studenti regolari. La differenza tra ilgruppo dei regolari e il gruppo degli studenti in ritardo è confermata pertipo di scuola: ad esempio, gli studenti regolari degli istituti professiona-li appartengono a famiglie in cui entrambi i genitori non sono né diplo-mati né laureati nel 41% dei casi contro il 43% dei casi rilevato tra glistudenti in ritardo. (Tabella 41)

71

Tabella 40: Composizione percentuale per titolo di studio dei genitori etipo di scuola frequentata al momento dell’intervista

Titolo studio genitori Istituto Istituto Liceo Totaleprofessionale tecnico

Almeno un genitore con laurea 12,2% 14,2% 20,6% 14,1%

Almeno un genitore con diploma 34,0% 37,0% 46,3% 36,8%

Entrambi i genitori senza diploma senza laurea 41,8% 37,7% 26,2% 38,2%

Non disponibile 12,0% 11,1% 6,9% 10,9%

Totale 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


72

Tabella 41: Distribuzione percentuale degli intervistati per condizione almomento dell’intervista e per padre con diploma o laurea

Titolo studio genitori Istituto Istituto Liceo Totaleprofessionale tecnico

Sono Almeno un genitore con laurea 12,0% 12,4% 21,2% 13,8%

regolare Almeno un genitore con diploma 34,9% 39,4% 46,8% 38,2%

Entrambi i genitori senza diploma e senza laurea 41,3% 34,6% 25,4% 36,7%

Non disponibile 11,8% 13,7% 6,7% 11,3%

Totale 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Sono Almeno un genitore con laurea 12,8% 18,4% 15,8% 14,9%

in ritardo Almeno un genitore con diploma 31,5% 31,6% 42,1% 32,2%

Entrambi i genitori senza diploma e senza laurea 43,3% 44,9% 33,3% 43,1%

Non disponibile 12,4% 5,1% 8,8% 9,8%

Totale 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


La condizione economica della famiglia, almeno in via teorica, nonè strettamente correlata con il titolo di studio degli adulti. Sono note,infatti, le situazioni di benessere delle famiglie di alcune categorie socia-li che non richiedono, necessariamente, un titolo di studio medio alto,come ad esempio il caso dei piccoli imprenditori del commercio o deilavoratori autonomi che offrono servizi alle famiglie. Tuttavia, è indub-bio che la condizione economica precaria o di sofferenza per la ridottacapacità di consumo, problemi gravi riferiti alla disponibilità di alloggidecenti non possono non influire sulla serenità con cui i giovani si dedi-cano ai loro compiti di apprendimento. (Tabella 42)

Dalla tabella precedente non emergono significative differenze tra lasituazione di occupazione del padre, o della figura maschile di riferi-mento, e la condizione di irregolarità negli studi. Gli studenti che vivo-no in famiglie in cui il padre è occupato sono il 93%. Questa percentua-le non varia in maniera significativa se gli studenti sono regolari, oppu-re se sono in ritardo. Questa situazione si conferma all’interno dei tresottoinsiemi degli studenti per tipo di scuola frequentata al momentodell’intervista.

Anche in questo caso emergono differenze per le tre tipologie discuola. Mediamente, gli studenti degli istituti professionali appartengo-no a famiglie in cui il padre è occupato in misura lievemente inferiore ailoro colleghi dei tecnici e dei licei. In altre parole, la probabilità che cisiano studenti che vivono in famiglie in cui il padre non lavora è legger-mente più elevata negli istituti professionali, che nei tecnici e nei licei.

73

Tabella 42: Composizione percentuale per condizione di regolarità,scuola frequentata al momento dell’intervista e condizione dioccupazione del padre

Istituto Istituto Liceo Totaleprofessionale tecnico

Sono regolare e mio padre è occupato

Sì 90,7% 92,8% 95,0% 92,0%

No 2,1% 1,0% 1,0% 1,6%

Non risponde 7,2% 6,3% 3,9% 6,4%

Totale 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Sono in ritardo e mio padre è occupato

Sì 90,2% 96,3% 96,4% 92,6%

No 3,4% 2,2% 2,8%

Non risponde 6,4% 1,5% 3,6% 4,6%

Totale 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


Tabella 43: Composizione percentuale per condizione di regolarità,scuola frequentata al momento dell’intervista e condizione dioccupazione della madre

Istituto Istituto Liceo Totaleprofessionale tecnico

Sono regolare e mia madre è occupata

Sì 60,2% 60,0% 59,9% 60,1%

No 36,7% 33,8% 35,3% 35,7%

Non risponde 3,1% 6,3% 4,8% 4,2%

Totale 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Sono in ritardo e mia madre è occupata

Sì 66,6% 39,5% 66,7% 57,7%

No 31,4% 57,2% 33,3% 40,0%


Totale 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


L’interpretazione dei dati con riferimento alla occupazione dellamadre, o della figura femminile di riferimento, appare un po’ più com-plessa. Mediamente, tra gli studenti in regola il 60% ha la madre occu-pata e la stessa percentuale scende al 58% tra chi è in ritardo.Sembrerebbe emergere, quindi, una relazione positiva tra le due variabi-li. Ma, se si scindono i dati per tipologia di scuola, questa relazione siconferma solo nel sottoinsieme degli studenti degli istituti tecnici, men-tre si capovolge di segno per gli altri due sottogruppi. (Tabella 44)

Il 79% degli studenti ha il padre che lavora come dipendente e glialtri si ripartiscono in maniera quasi equivalente tra chi è figlio di lavo-ratore autonomo o libero professionista senza dipendenti e chi è figlio diun imprenditore con dipendenti. La relazione tra la posizione professio-nale del padre e la condizione di regolarità negli studi, seppure tenue,mette in evidenza che gli studenti in ritardo sono spesso figli di lavora-tori autonomi o liberi professionisti senza dipendenti (11% contro 7% trachi è regolare). Ulteriori approfondimenti potrebbero fare emergere

74

meglio la relazione tra titolo di studio dei genitori, posizione professio-nale e atteggiamenti verso lo studio.

Come confermato anche in altre ricerche sul successo scolastico,emerge una relazione tra il titolo di studio dei genitori e la probabilità diavere successo a scuola, o almeno di giungere al diploma in regola esenza ritardo, mentre più sfumata è la relazione tra la condizione occu-pazionale e la posizione professionale dei genitori e la stessa condizio-ne di successo o insuccesso.

Condizione economica della famiglia di origine

La letteratura e i risultati delle ricerche nazionali e internazionalihanno messo in evidenza che la condizione economica e il livello di ric-chezza della famiglia di origine influiscono positivamente sulla parteci-pazione dei giovani al sistema dell’istruzione e della formazione. Lacapacità dei genitori di aiutare i figli nei compiti scolastici è spesso inrelazione con il loro titolo di studio, ma la possibilità di accedere allelezioni di insegnanti al di fuori dalla scuola per ottenere spiegazioni sup-plementari e aiuto nei compiti dipende dalla condizione economica dellafamiglia.

75

Tabella 44: Composizione percentuale per condizione di regolarità neglistudi e posizione professionale del padre


Lavoratore dipendente 80,0% 76,5% 78,8%

Lavoratore autonomo o libero professionista senza dipendenti 7,4% 10,7% 8,5%

Imprenditore/lavoratore autonomo o libero professionista con dipendenti 9,5% 9,1% 9,3%


Totale 100,0% 100,0% 100,0%


In questo contesto, sono stati analizzati alcuni indicatori della situa-zione economica della famiglia per scoprire la relazione che esiste tra essie la regolarità degli studi. Gli indicatori di reddito e di ricchezza sonomolto complicati da individuare, soprattutto quando le informazioni ven-gono rilevate direttamente presso gli interessati e, a maggior ragione,quando essi sono giovani. Non sempre gli adolescenti conoscono la situa-zione economica e patrimoniale della famiglia e sovente ne hanno unapercezione che non corrisponde alla realtà. Tenuto conto di simili consi-derazioni, è stato ritenuto inopportuno rilevare dati sull’ammontare delreddito disponibile. La proprietà dell’alloggio e la disponibilità al suointerno di una stanza personale a disposizione dell’intervistato sono statiassunti come indicatori, rispettivamente, della condizione economica edelle condizioni generali di vita della famiglia di origine.

Tabella 45: Composizione percentuale per condizione di regolarità neglistudi e per appartenenza ad una famiglia che vive in una casa di suaproprietà

Alloggio di proprietà In regola In ritardo Totale

Sì 78,6% 68,5% 75,3%

No 18,6% 27,9% 21,7%


Totale 100,0% 100,0% 100,0%


Il 75% degli studenti appartiene a famiglie che vivono in una casa diproprietà, ma questa percentuale sale al79% tra chi è in regola e scendeal 69% tra chi è in ritardo. Secondo questo indicatore, quindi, i giovaniche appartengono a famiglie che si trovano in condizioni economichemeno solide, almeno per quanto attiene alla residenza in un alloggio diproprietà, hanno una maggiore probabilità di essere in ritardo neglistudi.

Un altro indicatore delle condizioni di vita è la presenza o l’assenzadi una camera personale a disposizione del giovane intervistato nellacasa della famiglia.

Il 4% degli studenti non dispone di una camera personale e la percen-tuale sale al 5,5% tra chi è in ritardo e scende al 3,5% tra chi è regolare.

76

Tabella 46: Composizione percentuale per condizione di regolarità neglistudi e presenza di una camera personale nell’abitazione della famiglia


Sì 58,3% 54,4% 57,0%

No, la divido con i miei fratelli/sorelle 36,4% 37,6% 36,8%

No, dormo in soggiorno 3,5% 5,5% 4,1%


Totale 100,0% 100,0% 100,0%


Sembrerebbe pertanto confermato che migliori condizioni economi-che e di vita della famiglia di origine influiscono positivamente sullaprobabilità di seguire un percorso regolare di studi e di giungere aldiploma senza ritardi.

Non sempre le condizioni economiche e le condizioni di vita sono inrelazione diretta con un atteggiamento positivo verso la cultura e laconoscenza. Il sistema dei valori di riferimento di una famiglia dipendeda molteplici fattori, che non sono in relazione stretta con le variabilieconomiche. Le famiglie possono avere un atteggiamento molto favore-vole all’impegno dei giovani nella scuola, anche senza che le loro con-dizioni di reddito, di ricchezza o le loro condizioni di vita siano buone oelevate. Viceversa, un elevato livello di reddito o di ricchezza e condi-zioni di vita decisamente agiate potrebbero coincidere con comporta-menti ed espressione di valori che non attribuiscono alcuna importanzaalla cultura, all’apprendimento e alla crescita professionale.

Idee e valori

L’indagine ha rilevato il parere degli studenti in merito ad alcuni ele-menti importanti sia della loro esperienza a scuola che della loro espe-rienza di vita. Il parere è stato espresso mediante una votazione in deci-mi che ricalca la misurazione delle prove nella scuola.

Il primo gruppo di risposte riguarda la valutazione degli elementi piùrilevanti della esperienza scolastica: il rapporto con gli insegnanti e icompagni, il senso e l’importanza attribuita ai contenuti dello studio e

77

78

Tab

ella

47:

Vo

ti d

a 1

a 10

esp

ress

i su

lla i

mp

ort

anza

di

elem

enti

del

l’esp

erie

nza

di

stu

dio

nel

la s

cuo

lase

con

dar

ia s

up

erio

re p

er c

on

diz

ion

e d

i re

go

lari

tà d

egli

stu

di

Qua

nto

è R

appo

rto c

on

Rap

porto

con

iM

ater

ie d

i stu

dio

Mat

erie

util

i M

ater

ie u

tili

Con

segu

ire

impo

rtant

egl

i ins

egna

nti

com

pagn

i di s

cuol

ast

udio

inte

ress

anti

per

la v

itape

r il

lavo

rodi

plom

a

In r

egol

a7.

38.

66.

97.

27.

79.

1

In r

itard

o7.

48.

26.

76.

87.

78.

9

Tota

le7.

48.

56.

97.

17.

79.

1

Fon

te:

Ela

bora

zion

e FG

B d

ei d

ati d

elle

inte

rvis

te c

ampi

onar

ie. 2

007.

Tab

ella

48:

Vo

ti d

a 1

a 10

esp

ress

i su

l g

rad

o d

i fi

du

cia

rip

ost

o i

n p

erso

ne

e “i

stit

uzi

on

i” p

er c

on

diz

ion

e d

ire

go

lari

tà d

egli

stu

di

Gra

do d

iFa

mig

liaA

mic

iFo

rze

Ass

ocia

zion

i C

omun

ità

Sta

toA

mm

inis

trazi

one

Sin

daca

tiP

artit

i fid

ucia

dell’

ordi

nedi

vol

onta

riato

relig

iose

pubb

lica

loca

lepo

litic

i

In r

egol

a9.

28.

15.

85.

75.

04.

33.

93.

43.

3

In r

itard

o9.

17.

85.

05.

55.

03.

83.

83.

13.

1

Tota

le9.

28.

05.

65.

75.

04.

23.

93.

33.

2

Fon

te:

Ela

bora

zion

e FG

B d

ei d

ati d

elle

inte

rvis

te c

ampi

onar

ie. 2

007.

all’obiettivo di conseguire il diploma. Tutte gli elementi consideratihanno raccolto dagli studenti una valutazione molto positiva, a dimo-strazione dell’interesse e della consapevolezza dell’importanza dellascuola secondaria superiore per la grande maggioranza degli studenti.La valutazione più elevata è proprio quella espressa sull’importanza dconseguire il diploma, seguita di stretta misura dalla importanza di starea scuola per avere rapporti significativi con i coetanei. Un po’ inferiori,seppure ampiamente positive, sono le valutazioni sull’utilità delle mate-rie studiate. La scuola propone materie che sono più utili per il lavoroche per la vita e forse per questo sono relativamente meno interessantiche utili. Una valutazione piuttosto lusinghiera è attribuita al rapportocon gli insegnanti. (Tabella 47)

Emerge con evidenza per quasi tutti gli elementi considerati, unavalutazione maggiore e quindi una maggiore importanza attribuita daglistudenti che sono regolari, rispetto agli studenti che sono in ritardo. Lavalutazione media è identica per quanto riguarda il livello di utilità dellamaterie studiate per il lavoro ed è lievemente differente, maggiore perchi è in ritardo, per quanto riguarda il rapporto con gli insegnanti.(Tabella 48)

Gli studenti sono stati invitati ad esprimere, con un voto da 1 a 10, ilgrado di fiducia che ripongono nella famiglie e negli amici, nelle princi-pali istituzioni e nelle organizzazioni della vita civile. I risultati sonoampiamente sovrapponibili a quelli analoghi emersi nelle principaliricerche sugli adolescenti e sui giovani9 e vedono una valutazione piut-tosto scarsa per la fiducia nei partiti politici e nei sindacati. Nell’ordineessi sono seguiti, per livello di fiducia crescente, dalle amministrazionipubbliche locali e dallo stato. Le comunità religiose ottengono una valu-tazione media di fiducia pari alla metà della scala utilizzate. Le associa-zioni di volontariato e le forze dell’ordine sono praticamente a pari meri-to. La famiglia e gli amici sovrastano per un livello di fiducia che supe-ra gli 8 decimi.

Come per gli elementi importanti della esperienza scolastica, anchel’indagine sulla fiducia verifica una differenza tra le valutazioni mediedegli studenti in regola rispetto alle valutazioni medie degli studenti chesono in ritardo nel loro percorso scolastico. Le valutazioni medie deglistudenti in regola sono sempre superiori a quelle dei colleghi che sonoin ritardo, dimostrando un livello medio di fiducia superiore verso tuttele persone e le istituzioni considerate.

79

80

Nelle tabelle che seguono si analizzano le votazioni medie attribuitedai due gruppi di studenti nei confronti della importanza che loro attri-buiscono rispettivamente ad alcuni elementi della vita di relazione, del-l’esperienza di lavoro futuro, dell’impegno sociale e politico. I risultatimedi confermano quanto emerge dai risultati di indagini similari, ma ciòche colpisce è la regolarità delle differenze medie tra le valutazioniespresse dagli studenti che sono in regola con gli studi e dagli studentidi chi, invece, è in ritardo.

Tabella 49: Voti da 1 a 10 espressi sul grado di importanza di elementiimportanti della vita di relazione, per condizione di regolarità degli studi

Importanza di Amicizia Divertimento Onestà Rapporto di coppia

In regola 9.4 9.1 8.9 8.8

In ritardo 9.2 9.0 8.9 8.6

Totale 9.3 9.1 8.9 8.7


L’amicizia, il divertimento e il rapporto di coppia sono elementi cuigli studenti attribuiscono una grande importanza con votazioni medieche superano ampiamente gli 8 decimi. È piuttosto interessante notareche allo stesso livello si posizione l’importanza di comportamenti one-sti, che ricevono la stessa valutazione tra i due gruppi esaminati.

Tabella 50: Voti da 1 a 10 espressi sul grado di importanza di elementiimportanti nel lavoro per condizione di regolarità degli studi

Importanza di Carriera Lavorare con Aiutare Avere molti Avere molti coscienza gli altri interessi soldi

In regola 8.7 8.5 8.3 8.2 7.7

In ritardo 8.4 8.4 8.1 7.7 7.6

Totale 8.6 8.4 8.2 8.0 7.7


A livelli di importanza solo di poco inferiori si collocano i principaliindicatori riferiti alla vita lavorativa: fare carriera è quasi pari a lavora-re con coscienza e si distanziano di un punto dal semplice avere dei

soldi. Aiutare gli altri e avere molti interessi sono comunque ad un livel-lo elevato di importanza per entrambe i gruppi considerati.

Si distaccano, invece, per livello medio di importanza l’avere unafede religiosa e ancora di più l’impegno politico.

Tabella 51: Voti da 1 a 10 espressi sul grado di importanza di elementiimportanti nel lavoro per condizione di regolarità degli studi

Importanza di Avere una fede religiosa Impegnarsi politicamente

In regola 6.1 4.1

In ritardo 6.0 3.6

Totale 6.1 3.9


Infine, sono state considerate le valutazioni relative ai comportamen-ti considerati trasgressivi. L’interpretazione dei risultati appare piuttostocomplessa. In primo luogo si conferma una differenza nelle medie dellevalutazioni attribuite dai due gruppi. Gli studenti che sono hanno un per-corso scolastico con ritardo rispetto alla loro età anagrafica attribuisco-no un voto inferiore al livello di trasgressività di tutti i comportamenticonsiderati. Sembrerebbe, pertanto, che in tale gruppo siano più presen-ti giovani che apprezzano comportamenti a rischio, socialmente deplo-revoli o discutibili. (Tabella 52)

In generale, il comportamento giudicato meno trasgressivo di tuttiquelli considerati è l’avere un look stravagante, seguito dal consumo dialcolici, dall’avere rapporti sessuali occasionali e dall’usare droghe leg-gere. Tra i comportamenti giudicati più trasgressivi siano risultati quellipiù a rischio ed anche più deplorevoli socialmente come l’uso di droghepesanti e il compimento di atti di violenza. Il furto e gli atti vandalici sicollocano in posizione più distaccata con una valutazione di 6 decimi, alpari della partecipazione a sedute spiritiche. Le medie sono decisamen-te inferiori a quelle rilevate nelle domande analizzate precedentemente.Questo dimostra che una consistente parte di studenti hanno giudicatopoco o per niente trasgressivi i comportamenti considerati e questo èavvenuto con maggiore frequenza tra coloro che hanno un percorso sco-lastico irregolare.

81

82

Tab

ella

52:

Vo

ti d

a 1

a 10

esp

ress

i su

l g

rad

o d

i tr

asg

ress

ivit

à at

trib

uit

a ad

alc

un

i co

mp

ort

amen

ti a

ris

chio

,so

cial

men

te d

eplo

revo

li o

dis

cuti

bili

per

co

nd

izio

ne

di

reg

ola

rità

deg

li st

ud

i

Qua

nto

Uso

di

Atti

R

ubar

eA

tti

Sed

ute

Uso

di

Rap

porti

C

onsu

mo

Look

so

no

drog

he

diva

ndal

ici

spiri

tiche

drog

he

sess

uali

dist

rava

gant

etra

sgre

ssiv

ipe

sant

ivi

olen

zale

gger

eoc

casi

onal

ial

colic

i

In r

egol

a7.

017.

016.

086.

046.

046.

006.

005.

064.

05

In r

itard

o6.

006.

005.

075.

064.

095.

035.

065.

014.

06

Tota

le6.

076.

086.

056.

015.

095.

085.

095.

054.

06

Fon

te:

Ela

bora

zion

e FG

B d

ei d

ati d

elle

inte

rvis

te c

ampi

onar

ie. 2

007.

Studenti lavoratori

Il 16% degli studenti, durante la frequenza della scuola secondariasuperiore, fa esperienza di lavoro retribuito: il 9% lavora, quando nondeve andare a scuola, il 6,5% lavora dopo l’orario di scuola e alcunianche saltando la scuola.

Tabella 53: Composizione percentuale per regolarità negli studi e attivitàlavorativa


Sì, dopo l’orario scolastico 7,0% 5,5% 6,5%

Sì, nei giorni non di scuola 6,9% 13,4% 9,0%

Sì, saltando la scuola 0,2% 0,6% 0,4%

No, non svolgo alcun lavoro retribuito 82,0% 74,5% 79,5%


Totale 100,0% 100,0% 100,0%

N. 2.246 1.114 3.360


La quota di studenti lavoratori sfiora il 20% di coloro che sono inritardo e scende al 14% tra chi è regolare.

Il 64% degli studenti che lavorano frequentano gli istituti professio-nali, il 29% sono studenti degli istituti tecnici e il 7% sono liceali.Rispetto alla media, gli studenti lavoratori sono più presenti negli istitu-ti professionali, seguiti dai tecnici, e scarsamente presenti nei licei.(Tabella 54)

È interessante osservare che gli studenti degli istituti tecnici che lavo-rano sono soprattutto maschi, mentre tra le ragazze che lavorano sonosovrarappresentati le studentesse degli istituti professionali.

L’esperienza di lavoro contemporanea alla frequenza della scuolapotrebbe diventare un’importante occasione di riflessione e approfondi-mento, se fosse possibile integrarla con il curricolo scolastico. I proble-mi che gli studenti lavoratori incontrano dal punto di vista contrattuale,professionale e relazionale potrebbero essere approfonditi con il coin-volgimento dei compagni che non hanno mai avuto questa esperienza e

83

sotto la guida consapevole degli insegnanti. Purtroppo, però, troppospesso queste esperienze individuali vengono vissute come estranee,quasi antagoniste, rispetto alla scuola.

Azioni di recupero, sostegno e counselling

In questa parte del rapporto si prendono in considerazione le azionidi recupero e orientamento a cui gli studenti hanno dichiarato di averpartecipato e la valutazione che essi hanno dato degli esiti di tali inter-venti. Non si può escludere che alcuni studenti non abbiano partecipatoad azioni di recupero per loro iniziativa, non perché la scuola non liabbia organizzati. Non si può neppure escludere che una parte di studen-ti non abbia riconosciuto l’obiettivo del recupero o dell’orientamento

84

Tabella 54: Composizione percentuale degli studenti lavoratori pergenere e tipo di scuola frequentata al momento dell’intervista

Maschi Femmine Totale studenti lavoratori Totale studenti


Istituto tecnico 33,6% 9,7% 28,5% 26,5%

Liceo 6,9% 8,8% 7,3% 15,6%

Totale 100,0% 100,0% 100,0% 100,0

N. 423 113 536


Tabella 55: Percentuale di studenti che hanno frequentato corsi direcupero, azioni di sostegno alla motivazione e colloqui di orientamentoorganizzati dalla scuola sul totale e per condizione di ritardo negli studi

Ho partecipato a: In regola In ritardo Totale

Corsi di recupero 51,0% 61,8% 54,6%

Sostegno della motivazione a proseguire gli studi 28,5% 35,0% 30,7%

Colloqui orientamento 35,1% 39,2% 36,5%

N. 2.245 1.115 3.360


nelle attività cui ha partecipato. Pertanto, questi risultati rappresentanosolamente il punto di vista degli utenti e non sono una ricognizione del-l’offerta effettivamente prodotta dalle scuole. (Tabella 55)

Il 62% degli studenti che sono in ritardo ha dichiarato di avere segui-to corsi o attività organizzate dalla loro scuola, specificatamente volte asostenere il loro successo scolastico. A fianco di una buona copertura delfabbisogno di recupero, realizzato attraverso azioni che sostengono ilprofitto scolastico, sembrano essere meno presenti, o meno riconosciu-te, le attività volte a sostenere in maniera esplicita la motivazione a pro-seguire gli studi e i colloqui di orientamento. Per qualunque tipo di ini-ziativa promossa dalle scuole, la quota di studenti che è stata coinvoltaè superiore tra chi è in ritardo, rispetto a chi ha un percorso regolare.

Tabella 56: Percentuale di giudizi positivi per chi ha partecipato alleazioni di recupero, di sostegno della motivazione e di orientamento perregolarità degli studi

Risultati positivi dei In regola In ritardo Totale

Corsi di recupero 67,2% 70,3% 68,4%

Sostegno della motivazione a proseguire gli studi 75,3% 78,2% 76,4%

Colloqui orientamento: informazioni utili 75,4% 84,0% 78,5%

Colloqui orientamento: informazioni sul post diploma 79,8% 76,2% 78,5%

Colloqui orientamento: aiuto a restare a scuola 57,8% 60,8% 58,9%


Il 68% degli studenti, che partecipano ai corsi di recupero, dichiaranodi avere ricevuto benefici da queste iniziative e questa percentuale è signi-ficativamente più elevata tra chi è in ritardo rispetto a chi è in regola.

Le percentuali di soddisfatti dei risultati aumentano quando si consi-derano le azioni di sostegno alla motivazione e le azioni orientativeattraverso colloqui. Oltre ? dei partecipanti a queste iniziative giudicanodi avere ricevuto benefici, con percentuali quasi sempre superiori tra chiè in ritardo, rispetto a chi è in regola con gli studi. Vale la pena di con-siderare il calo della soddisfazione rispetto la possibilità di ottenere unaiuto per sostenere la decisione di restare a scuola attraverso colloqui iorientamento.

85

Pur non potendo trarre conclusioni definitive sulla relazione tra l’in-successo scolastico e l’offerta di azioni di recupero o di orientamento,emerge una relazione positiva tra la probabilità di partecipare ad azionidi recupero e orientamento e lo stato di ritardo negli studi. Questa situa-zione può essere interpretata sia come una buona capacità delle scuoledi calibrare l’offerta concentrandola su chi ha un maggior bisogno, siacome una scarsa efficacia delle azioni promosse nel promuovere il suc-cesso scolastico dei partecipanti.

Per indagare meglio su questa relazione, si può ripartire l’insiemedegli studenti in due gruppi: il primo composto da chi ha dichiarato lasua partecipazione a corsi di recupero nell’anno scolastico 2005-2006 eil secondo composto da chi, invece, ha dichiarato di non avere parteci-pato a corsi di recupero nello stesso anno. Nel secondo gruppo, sonocompresi anche gli studenti che hanno partecipato a corsi di recuperonegli anni scolastici precedenti, ma non nell’anno scolastico 2005-2006.

Tabella 57: Relazione tra la partecipazione ad azioni di recuperoscolastico e condizione di ripetenza nell’anno scolastico 2006-2007

Azioni di recupero Nessuna azione recupero Totalea.s. 2005-2006 a.s. 2005-2006

Non ripetenti a.s. 2006-2007 39,7% 89,4% 83,9%

Ripetenti a.s. 2006-2007 60,3% 10,6% 16,1%

Totale 100,0% 100,0% 100,0%

N. 345 2.790 3.135

Percentuale di riga 11,0% 89,0% 100,0%


Gli studenti del primo gruppo, che hanno partecipato a corsi di recu-pero nell’anno scolastico 2005- 2006, sono l’11% del totale. Tra questi,il 40% ha terminato l’anno scolastico con una bocciatura e nell’annoscolastico successivo ha ripetuto la stessa classe. Questa percentuale puòessere assunta come misura dell’insuccesso dei corsi di recupero.Viceversa, dato che il 60% di chi ha partecipato a tali corsi termina l’an-no scolastico con una promozione, si può assumere che questa percen-tuale rappresenti la misura dell’efficacia di tali azioni.

86

È interessante osservare che nel sottoinsieme degli studenti chehanno dichiarato di non avere partecipato a corsi di recupero le 2005-2006 si registra un tasso di ripetenza nell’anno scolastico successivo pariall’11% del totale. Quindi, una parte di studenti che dichiarano di nonavere partecipato a corsi di recupero sperimenta comunque la bocciatu-ra a fine anno scolastico.

Tabella 58: Composizione percentuale degli studenti che hannodichiarato la loro partecipazione a corsi di recupero nell’anno scolastico2005- 2006 per esito dello scrutinio finale e genere

Promossi. Hanno frequentato Bocciati. Hanno ripetuto Totale la classe successiva la stessa classe deglinell’a.s. 2006-2007 nell’a.s. 2006-2007 studenti

Maschi 56,0% 69,5% 61,9%

Femmine 44,0% 30,5% 38,1%

Totale 100,0% 100,0% 100,0%


Continuando l’analisi, si può rilevare che le femmine sono sovrarap-presentate tra coloro che dichiarano la partecipazione a corsi di recupe-ro e al termine dell’anno scolastico sono promossi. Infatti, le ragazzesono il 44% dei promossi che hanno partecipato a corsi di recupero,mentre sono solo il 38% sul totale degli studenti coinvolti nell’indagine.Questa situazione potrebbe indicare una maggiore probabilità delle stu-dentesse di trarre profitto dalla partecipazione ai corsi di recupero, peresempio perché esse sono più diligenti o più motivate, rispetto allamedia dei ragazzi. (Tabella 59)

Anche gli studenti degli istituti professionali sembrano trarre mag-gior profitto dai corsi di recupero, dato che la percentuale dei promossi(51%) tra di loro è superiore a quella che si rileva tra gli studenti degliistituti tecnici (24%) e dei licei (47%) che hanno frequentato corsi direcupero. Questo risultato sembra andare in controtendenza rispetto aduna situazione generale che fa registrare elevati tassi di bocciatura e ungran numero di abbandoni prima del conseguimento del diploma,soprattutto tra gli studenti degli istituti professionali. Questa situazionedi grave dispersione sembra emergere, nonostante un tasso di recuperopiuttosto elevato a seguito della partecipazione a corsi per il recupero.

87

Infine, se si considera la composizione interna al gruppo di studentiche non hanno partecipato a corsi di recupero nel 2005-2006 e termina-no l’anno scolastico con una bocciatura si nota che tra di loro prevalgo-no i maschi, gli studenti degli istituti professionali sugli studenti degliistituti tecnici, chi ha genitori con titolo di studio basso. Una quota distudenti che è in condizione personale e socio economica e culturale direlativa debolezza sperimenta la bocciatura, senza avere avuto la possi-bilità di partecipare a corsi di recupero.

NOTE

6 La ricostruzione del dato seppure possibile, mediante gli archivi scolastici, è parti-colarmente onerosa a causa del meccanismo di estrazione anonima del campione,per garantire la protezione dei dati sensibili.

7 Ministero Pubblica Istruzione. Ufficio Statistica, La dispersione scolastica.Indicatori di base per l’analisi del fenomeno. Anno scolastico 2004-2005, Roma.Disponibile inwww.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/dispersione_as0405.pdf

8 Intravaia, S., La scuola dei dispersi e dei bocciati. L’istruzione perde 130mila stu-denti, in laRepubblica.it pubblicato il 22 novembre 2006.

9 Buzzi C, Cavalli A., De Lillo A. (a cura di), Giovani del nuovo secolo. Quinto rap-porto IARD sulla condizione giovanile in Italia, Il Mulino, Bologna, 2002

88

Tabella 59: Composizione percentuale degli studenti che hannodichiarato la loro partecipazione a corsi di recupero nell’anno scolastico2005- 2006 per esito dello scrutinio finale e tipo di scuola frequentata almomento dell’intervista

Promossi. Hanno frequentato Bocciati. Hanno ripetuto Totale la classe successiva la stessa classe deglinell’a.s. 2006-2007 nell’a.s. 2006-2007 studenti

Istituto professionale 51,0% 49,0% 100,0%


Liceo 46,9% 53,1% 100,0%

Totale 39,7% 60,3% 100,0%


5. Considerazioni conclusive

Al termine della presentazione dei risultati più significativi emersidall’indagine campionaria sugli studenti ed ex studenti delle scuole par-tecipanti al progetto RIDISCO, sono possibili alcune considerazioni.

# La prima considerazione riguarda le difficoltà che sono stateincontrate nella fase della raccolta dei dati. I dirigenti scolastici, gliinsegnanti e il personale delle segreterie, che sono stati coinvolti,hanno fatto un grande sforzo per produrre la lista degli studenti edegli ex studenti per consentire l’estrazione dei campioni statisti-camente rappresentativi da intervistare. Sono emersi sia problemidi tipo organizzativo che problemi usuali, quando si cerca di utiliz-zare un archivio amministrativo per finalità di studio e ricerca.Altri problemi sono emersi nella fase della somministrazione deiquestionari agli studenti e soprattutto nella ricerca dei contatti congli ex studenti. Queste difficoltà sono state affrontate con i mezzidisponibili e hanno avviato un processo di riflessione e di crescita,che non mancherà di sedimentare i suoi frutti. Come già riscontra-to in altre indagini, il contatto con i giovani che hanno abbandona-to le scuole secondarie superiori è piuttosto complicato, sia perchéspesso non si dispone di informazioni certe sulla residenza, sia per-ché si incontrano numerose resistenze e spesso rifiuti dell’intervi-sta. Di conseguenza, i dati disponibili sulla condizione degli exstudenti non sono statisticamente affidabili e possono essere con-siderati solo dal punto di vista qualitativo.

# La seconda considerazione, tenuto conto di quanto sopra ricorda-to, riguarda la situazione dei giovani con meno di 18 anni chesono fuori dalla scuola. Se si escludono quelli che riescono a fre-

89

quentare un corso di formazione professionale, la maggior partedi chi abbandona la scuola si trova anche escluso dal mercato dellavoro. Una quota niente affatto minoritaria si trova in una condi-zione di attesa, come se stesse cercando di prendere una decisio-ne o di cogliere una occasione. Non sembra affatto semplice per igiovani che non riescono nella scuola superiore accedere almondo del lavoro e trovare al suo interno una posizione che con-senta di continuare un percorso di crescita professionale e perso-nale. Se si considerano i risultati di altre indagini dello stesso tipo,una minoranza, niente affatto limitata, dei giovani con meno di 18anni che sono al lavoro non ha un regolare contratto di lavoro. Lamaggioranza dei drop out cambia spesso posto di lavoro e nessu-no partecipa ad attività formative per i lavoratori occupati. Le dif-ferenze territoriali sono rilevanti. Nelle regioni del Sud, che pre-sentano un elevato tasso di disoccupazione generale, i giovanissi-mi non hanno quasi mai un regolare contratto, non hanno tutela enon hanno prospettive di crescita professionale. Nelle regioni delNord, in cui il mercato del lavoro presenta una forte tensione dallato della domanda, i giovanissimi hanno un lavoro non qualifica-to e un contratto da apprendista, ma scarse possibilità di migliora-re la loro posizione.

# La terza considerazione riguarda la situazione di insuccesso sco-lastico, misurato dal ritardo nel compimento del percorso di studi.Gli studenti che sono in questa situazione sono circa un terzo diquelli considerati, probabilmente una percentuale più elevatadella media provinciale, stante la rilevante presenza degli istitutiprofessionali. Tra le caratteristiche di questi studenti spicca il fattoche quasi il 20% di loro arrivano alla scuola superiore già in ritar-do e, se non abbandonano prima del termine, cumulano altro ritar-do ripetendo una o più classi anche nella scuola superiore. Laseconda evidenza riguarda la oramai nota differenza di genere,che vede i ragazzi svantaggiati rispetto alle ragazze. Infine, sideve confermare l’influenza della situazione personale, economi-ca, sociale ed etnica dei giovani sulla probabilità di essere boccia-ti e ripetere una o più classi. Chi è in ritardo spesso ha ancheaffrontato sanzioni disciplinari, ha problemi di apprendimento,soprattutto nelle discipline scientifiche e in special modo in mate-matica. Chi è in ritardo appartiene più frequentemente ad unafamiglia in cui entrambe i genitori hanno un titolo di studio basso.

90

La relazione tra la situazione di occupazione del padre, o dellafigura maschile di riferimento, e la condizione di irregolarità neglistudi non emerge come significativa. Ma, la condizione economi-ca più modesta sembra influire sulla condizione di ritardo neglistudi.

# La quarta considerazione riguarda l’offerta di servizi di orienta-mento e di altre iniziative per contrastare le scelte di abbandona-re la scuola e sostenere il successo scolastico. Le azioni orientati-ve organizzate dalle scuole coinvolgono soprattutto gli studenti inritardo e quindi sembrano essere calibrate sull’utenza che ha mag-gior bisogno. Appaiono piuttosto gradite agli studenti coinvoltiche ne riconoscono alcuni risultati soprattutto per quanto riguardala possibilità di recupero del profitto. L’esito di tali iniziative nelcontrastare l’influenza socio economica e culturale della famigliadi origine appare incerto. Anche in questo caso le ragazze sembra-no essere più in grado di trarre profitto delle iniziative delle scuo-le rispetto ai ragazzi.

# L’ultima considerazione riguarda la necessità di approfondireulteriormente l’analisi dei dati per fare emergere con maggioreefficacia, attraverso un modello interpretativo, le relazioni tra levariabili che descrivono la condizione personale, la condizionesocio economica della famiglia di origine e la specificità del cur-riculum di ciascun individuo. In questo modo si potrebbe buttareun fascio di luce per fare emergere con maggiore chiarezza qualisiano le condizioni che favoriscono o che, viceversa, possonolimitare il fenomeno dell’abbandono scolastico precoce.Purtroppo questa operazione è limitata dalla scarsa significativitàdei dati raccolti presso gli ex studenti. Un altro punto che deveessere approfondito riguarda la condizione specifica degli studen-ti certificati secondo la legge 104/1992 per l’integrazione scolasti-ca dei disabili. La scarsa presenza di interviste relative a questistudenti ne ha impedito un approfondimento significativo.

91

6. Bibliografia

Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Kabbani, N. (2001). The dropout pro-cess in life course perspective: Early risk factors at home and school. TeachersCollege Record, 103(5). Available:

http://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentID=10825Audas R., J. Douglas Willms (2001), Engagement and Dropping Out of

School: A Life-Course Perspective, Applied Research Branch, Strategic PolicyHuman Resources Development, Canada, February.

Benvenuto G., Rescalli G., Visalberghi A. (a cura di) (2000), Indagine sullaDispersione scolastica, Firenze, La Nuova Italia.

Brighenti, E. (2006) (a cura di), Ricomincio da me. L’identità delle scuoledi seconda occasione in Italia, Trento, Provincia Autonoma di Trento. IPRASE,Trento.

Bryk, A.S., Y.M. Thum (1989), “The Effects of School Organization onDropping out: An Exploratory Investigation.” American Educational ResearchJournal 26.

Buzzi C, Cavalli A., De Lillo A. (a cura di) (2002), Giovani del nuovo seco-lo. Quinto rapporto IARD sulla condizione giovanile in Italia, Il Mulino,Bologna.

Callari Galli, M. (1998), Dispersione scolastica e antropologia, inMorgagni, E. (a cura di), Adolescenti e dispersione scolastica. Possibilità diprevenzione e recupero, Carocci, Roma.

Camera dei Deputati - Commissione VII Cultura, Scienza e Istruzione(2000), Indagine conoscitiva sulla dispersione scolastica. Documento conclu-sivo. Seduta del 19 gennaio 2000.

CEDEFOP. Agora IV (2000). The low-skilled on the European labour mar-ket: prospects and policy options - towards a minimum learning platform,CEDEFOP Panorama, Luxembourg.

93

Checchi D. (1997), “L’efficacia del sistema scolastico italiano in prospetti-va storica”, in Nicola Rossi (a cura di), L’istruzione in Italia: solo un pezzo dicarta?, Il Mulino, Bologna.

Checchi, D., L. Fabbi, (2005), “Intergenerational Mobility and SchoolingDecisions In Italy and Germany”, Milan, September 2005

European Commission. EAC (2005), Study on Access to Education andTraining, Basic Skills and Early School Leavers. Early School Leavers FinalReport, September 2005

Hanushek, E.A. (2005), “Alternative school policies and the benefits ofgeneral cognitive skills”, Hoover Institution, Stanford University, Stanford.

ISFOL (2006), Verso il successo formativo. Sesto rapporto di monitoraggiosull’obbligo formativo, Parte I e parte II, Roma, Giugno 2006.

ISFOL, La sperimentazione dei percorsi di istruzione e formazione profes-sionale. Secondo rapporto di monitoraggio, Roma, Giugno 2006.

Liverta Sempio, O., Confalonieri, E., Scaratti, G. (a cura di) (1999),L’abbandono scolastico. Aspetti culturali, cognitivi, affettivi, Raffaello CortinaEditore, Milano.

Ministero Pubblica Istruzione (2000), La dispersione scolastica: una lentesulla scuola, Roma.

Ministero Pubblica Istruzione. Ufficio Statistica, (2007), La dispersionescolastica. Indicatori di base per l’analisi del fenomeno. Anno scolastico 2004-2005, Roma. Disponibile in

www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/dispersione_as0405.pdfMurray A, “Young People without an Upper Secondary Education in

Sweden. Their home background, school and labour market experiences” inScandinavian Journal of Educational Research, Vol. 41, N. 2, 1997.

Spallacci, A. (1993), “Il traguardo difficile. Indagine sulla dispersione sco-lastica e sui ragazzi e sulle ragazze con basso livello di istruzione in EmiliaRomagna”, Quaderni di ricerca, n. 9, Osservatorio del mercato del lavoro -Regione Emilia Romagna, Bologna.

Vertecchi, B. (2000), “Il dato. La dispersione: una patologia insidiosa” inProgettare la scuola, anno 1, n.9, ottobre 2000

Wehlage, G.G., Rutter, R.A. (1987). Dropping out: How much do schoolscontribute to the problem? In G. Natriello (Ed.), School dropouts: Patterns andpolicies, New York, Teachers College Press.

94

ALLEGATI

Allegato 1- Modello di rating e strumenti per la raccolta delleBuone Pratiche

97

98

PROGETTO RIDISCO- Ricerca e monitoraggio

Proposta di rating buone prassi

__________________________________________________________

9

� Le “buone pratiche” realizzate dalle scuole devono aver conseguimento almeno uno degli obiettivi relativi agli studenti oppure un obiettivo relativo alla qualificazione dei docenti.

� Le “buone pratiche” realizzate dalle scuole devono essere contraddistinte dal conseguimento di almeno uno degli obiettivi di sostenibilità

I risultati della valutazione sono differenti nel primo e nel secondo modello. Comunque essi debbono essere comunicati e discussi nella comunità di pratiche perché la finalità complessiva è di fare crescere le esperienze e di favorire lo scambio di competenze, materiali, idee e strumenti per migliorare il lavoro delle scuole e l’efficacia delle loro azioni nel contrasto dell’abbandono e nella promozione del successo scolastico.

Allegato 1A - Modello di rating buone pratiche

Modello di rating buone pratiche

99



__________________________________________________________

2

1. Criteri di riconoscimento delle buone pratiche

Una buona pratica si riconosce quando

1. sono esplicitati con precisione gli obiettivi che ragionevolmente si intendono raggiungere, anche attraverso la distinzione tra obiettivi e risultati attesi

2. sono individuati i destinatari o i partecipanti delle attività o sono individuati i criteri di selezione di tali destinatari/ partecipanti

3. sono adeguatamente e comprensibilmente descritte le attività svolte, le risorse materiali e umane impiegate per raggiungere gli obiettivi

4. sono individuati gli strumenti per rilevare il grado di raggiungimento degli obiettivi o dei risultati attesi

5. sono stati raggiunti gli obiettivi prefissati nei confronti dei destinatari/ partecipanti e nei confronti delle organizzazioni

6. l’esperienza è riproducibile, tenuti presenti i vincoli di natura normativa, finanziaria, organizzativa e di contesto

7. l’esperienza è trasferibile e replicabile in situazioni che presentano analoghi problemi da affrontare.

2. Requisiti necessari delle buone pratiche

Le caratteristiche qualitative e quantitative delle pratiche realizzate nelle scuole possono essere identificate e analizzate al fine di produrre un giudizio di tipo valutativo. Nella prospettiva di una valutazione formativa, che mira a sviluppare una comunità di pratiche e un confronto tra pari, ci si può porre l’obiettivo di identificare e misurare gli elementi positivi e gli elementi critici di ciascuna esperienza. Dagli elementi positivi possono scaturire suggerimenti per la riproduzione delle migliori esperienze e dagli elementi di criticità possono emergere suggerimenti e avvertenze.

Le dimensioni che si possono considerare per ciascuna esperienza sono la misurabilità dei risultati, l’impatto dei risultati sulla situazione che si intende modificare (insuccessi e abbandoni), il grado di innovazione, la riproducibilità e la sostenibilità.


100



__________________________________________________________

3

Si pongono due tipi di questioni, quando si intendono analizzare tali dimensioni: la qualità della documentazione delle pratiche e la metodologia utilizzabile per condurre un confronto e una valutazione delle pratiche realizzate.

La documentazione

Le pratiche realizzate all’interno delle scuole sono troppo spesso prive di documentazione sufficiente per comprendere cosa è stato fatto. Questa situazione limita fortemente la possibilità di condividere i successi, di affrontare gli insuccessi e di trasmettere ad altri la possibilità di riprodurre l’esperienza.

Molto è stato discusso in merito alla professionalità necessaria per documentare le esperienze didattiche. Alcuni ritengono che tali competenze dovrebbero essere patrimonio di ciascun docente, ma in altre situazioni, si è provveduto a disporre specifiche attività di osservazione dell’azione dei docenti, da parte di personale esterno. Ricercatori o studenti universitari hanno prodotto egregie descrizioni delle prassi didattiche, consentendone la diffusione, l’utilizzo a fini di formazione iniziale dei docenti ed anche l’analisi critica, finalizzata al miglioramento delle attività.

La possibilità di disporre di dati informativi adeguati sulle esperienze condotte dalle scuole rappresenta un elemento qualitativamente rilevante: solo sulla base di tale documentazione, in assenza della possibilità di osservare direttamente le esperienze, è possibile analizzare, confrontare, valutare e diffondere le azioni realizzate. La difficoltà di avere a disposizione una documentazione adeguata delle esperienze condotte nelle scuole impone, quasi sempre, di programmare un incontro con i docenti, i dirigenti scolastici coinvolti per integrare il contenuto della documentazione e percepire il clima relazionale che rappresenta anch’esso un risultato qualitativo dell’esperienza.

Nella tavola successiva, per ogni elemento analitico, sono individuati i contenuti da documentare con riferimento alla esperienza sotto osservazione.


101



__________________________________________________________

4

Dimensioni di analisi Documentazione

Misurabilità possibilità di quantificare i risultati

� identificazione degli indicatori di risultato � strumenti utilizzati per la misurazione � modalità di analisi delle rilevazioni

Impatto effettiva influenza su successo e abbandono

� misurazione degli insuccessi e degli abbandoni prima e dopo l’intervento

� misurazione di altri elementi concorrenti che influenzano i risultati in modo positivo (fattori ambientali favorevoli)

� misurazione di altri elementi concorrenti che influenzano i risultati in modo negativo (fattori ambientali sfavorevoli)

Grado di innovazione soluzioni nuove e creative

� descrizione delle attività svolte

Riproducibilità possibilità di trasferimento e applicazione in altre situazioni

� descrizione del contesto (interno ed esterno) in cui si è effettuata l’esperienza

Sostenibilità capacità di sfruttare risorse comuni o di attingere risorse straordinarie

� descrizione delle risorse finanziarie e materiali

� descrizione delle risorse umane degli operatori interni ed esterni

La classificazione

Il primo passo per confrontare le esperienze delle scuole nell’ambito della promozione del successo e del contrasto dell’abbandono è la loro catalogazione sulla base di una classificazione condivida.

Una possibile classificazione potrebbe essere la seguente:

A. Attività di accoglienza agli studenti delle prime classi B. Attività di supporto delle abilità di base (lettura, scrittura, calcolo) o delle abilità

organizzative e di studio i. Attività di alfabetizzazione o approfondimento della lingua italiana per gli

stranieri C. Attività di supporto delle abilità specifiche necessarie per apprendere discipline

complesse o che presentano elevati tassi di insuccesso D. Attività di orientamento alla scelta (di percorsi scolastici alternativi, di inserimento

lavorativo) compresi brevi stage orientativi e visite aziendali E. Attività in classe (che può prevedere lavori per piccoli gruppi) per sostenere la

motivazione, la collaborazione e l’autoefficacia F. Attività di supporto psicologico in rapporto uno ad uno


102



__________________________________________________________

5

G. Attività di socializzazione tra pari all’interno della scuola in orario scolastico o extra scolastico (drammatizzazione, sport, creatività, giornalino, …)

H. Attività extra curricolari di apertura culturale o di avvicinamento al mondo esterno (partecipazione a spettacoli teatrali, conferenze, iniziative culturali esterne, promozione o partecipazione ad azioni di volontariato sociale)

I. Attività svolte anche fuori dalla scuola in collaborazione con enti esterni con finalità orientative e di facilitazione del passaggio tra la scuola e il lavoro (compresi i percorsi integrati scuola, formazione e lavoro)

J. Attività di sostegno per studenti con disturbi specifici di apprendimento e per gli studenti disabili (escluse le ordinarie attività dei consigli di classe e degli insegnanti di sostegno)

K. Attività di coinvolgimento delle famiglie per contrastare abbandono e insuccesso L. Altre attività

Per ciascuna categoria di azioni occorrere condividere un insieme di obiettivi cui possono corrispondere altrettanto risultati attesi e indicatori adatti per la loro misurazione. Di seguito sono individuati alcuni obiettivi con riferimento ai risultati, all’impatto e alla sostenibilità di azioni che intendono promuovere il successo scolastico e contrastare l’abbandono.

Gli obiettivi

È possibile isolare alcuni obiettivi specifici che attengono alla promozione del successo scolastico e al contrasto dell’abbandono. Gli obiettivi che riguardano gli studenti sono separati da quelli che riguardano la qualificazione del personale. Un’attenzione separata è riservata alla misura dell’impatto delle esperienze sui fenomeni sotto osservazione. Infine sono considerai separatamente anche gli obiettivi di sostenibilità economica.

Obiettivi riguardanti gli studenti

A) Risultati relativi al contenimento dei fenomeni che influiscono negativamente sul successo scolastico rilevabili attraverso il comportamento degli studenti:

1. riduzione dei fenomeni di frequenza saltuaria;

2. miglioramento della condotta, della relazione tra pari e con gli adulti nell’ambito scolastico;

3. aumento della motivazione allo studio e della partecipazione al dialogo educativo;

4. maggiore puntualità nello svolgimento dei compiti assegnati (sia a scuola che a casa)

5. migliori risultati nelle prove di verifica.


103



__________________________________________________________

6

B) Risultati relativi al contenimento dell’abbandono precoce:

1. riduzione del numero degli abbandoni in corso d’anno

2. aumento del tasso di iscrizione degli studenti bocciati allo scrutinio finale

3. realizzazione di percorsi personalizzati che prevedono l’inserimento lavorativo temporaneo e la continuazione della frequenza a scuola

4. realizzazione di percorsi personalizzati che prevedono la continuazione della frequenza in altra scuola o in un centro di formazione professionale

Obiettivi di qualificazione dei docenti

1. Creazione di figure di sistema e di una articolazione dei compiti tra docenti

2. Condivisione più larga della finalità di favorire il successo scolastico e di contrastare l’abbandono precoce

3. Sperimentazione di innovazioni metodologiche a seguito di iniziative di formazione

4. Diffusione di pratiche di progettazione, realizzazione e valutazione di azioni educative e formative in contesti internazionali oppure in ambito di integrazione con agenzie formative e centri di formazione professionale

5. Allargamento della rete di relazioni esterne con enti locali, istituzioni, aziende, centri di formazione, consulenti.

Impatto su successo e abbandono

1. Misurazione degli insuccessi (ripetente, numero di debiti, numero di debiti non sanati, voti bassi) e degli abbandoni prima e dopo l’intervento

2. Misurazione di altri elementi concorrenti che influenzano i risultati in modo positivo (fattori ambientali favorevoli)

3. Misurazione di altri elementi concorrenti che influenzano i risultati in modo negativo (fattori ambientali sfavorevoli)

Obiettivi riguardanti la sostenibilità

1. Promozione delle attività che valorizzano le risorse umane, professionali e finanziarie disponibili


104



__________________________________________________________

7

2. Gestire la domanda di risorse, riducendola o ri orientandola quando non è possibile soddisfarla pienamente

3. Intercettare e accedere a finanziamenti comunitari dedicati alle scuole

4. Chiedere, ottenere e mantenere finanziamenti da enti, istituzioni e privati

5. Far parte di reti di scuole che gestiscono progetti comuni attingendo a finanziamenti esterni

6. Costruire e gestire il monitoraggio della spesa dedicata ad attività con obiettivi specifici al fine di valutare l’efficacia e confrontare le azioni sotto il profilo del rapporto tra costi e benefici.

3. La proposta di lavoro

Questa proposta di lavoro si fonda sulla classificazione delle pratiche per categorie omogenee e sulla individuazione di alcune dimensioni analitiche su cui condurre il confronto.

Un fattore di grande rilievo nel confronto delle pratiche realizzate dalle scuole è rappresentato dalle condizione di contesto. Tali condizioni influiscono positivamente o negativamente sul raggiungimento degli obiettivi, a parità di condizioni professionali, di mezzi e di strumenti disponibili. Il contesto, inoltre, contribuisce a definire le priorità e quindi le tipologie di azioni che le scuole si trovano a privilegiare per fronteggiare situazioni che richiedono interventi molto differenti. Come sia possibile tener conto del contesto nel confronto tra pratiche simili rappresenta una sfida della presente proposta di lavoro.

Per contesto si intendono i seguenti fattori:

1. composizione per genere, grado di disabilità, cittadinanza, origine sociale degli studenti frequentanti

2. composizione per età, stabilità del rapporto di lavoro, genere, formazione universitaria iniziale del personale docente e non docente della scuola

3. stabilità e stile dirigenziale del Dirigente Scolastico

4. tipo e qualità delle relazioni tra la scuola e le istituzioni locali, le aziende, le associazioni culturali e sociali del territorio

5. qualità, dimensione e localizzazione degli edifici in cui la scuola opera.


105



__________________________________________________________

8

Per ciascuno di questi fattori sono individuabili specifici indicatori quantitativi e qualitativi che possono essere utilizzati per apprezzare le tipologie e i risultati delle pratiche realizzate nelle scuole. La definizione degli indicatori è rimandata alla seconda fase di definizione del modello di rating.

Date le condizioni di contesto, gli altri parametri individuati per condurre un’analisi di tipo comparativo sono:

Misurabilità: possibilità di quantificare i risultati Impatto: effettiva influenza su successo e abbandono Grado di innovazione: soluzioni nuove e creative Riproducibilità : possibilità di trasferimento e applicazione in altre situazioni Sostenibilità: capacità di sfruttare risorse comuni o di attingere risorse straordinarie

Per i parametri della misurabilità, dell’impatto e della sostenibilità è stata esplicitata una lista di obiettivi.

L’intero strumento viene presentato alla comunità di pratiche, affinché lo analizzi, lo modifichi e lo integri e giunga ad una condivisione. Infatti, su questi elementi si fonda la proposta di modello di rating delle pratiche realizzate nelle scuole.

A seguito della condivisione degli strumenti di base, si potrà procedere ad individuare gli indicatori quantitativi e qualitativi attraverso un secondo stadio di lavoro comune. Per testare l’intero modello, sarà necessario nominare un gruppo di valutatori che sulla base della documentazione disponibile e sulla base degli strumenti condivisi procederà a formulare un parere.

Sono possibili due modelli alternativi.

Il primo modello conduce ad una lista per ciascuna categoria di pratiche. Il gruppo dei valutatori analizza e valuta in relazione ai parametri individuati e agli obiettivi specifici. Ciascuna pratica viene inserita nella lista con una specie di “pagella” che contiene un “voto” per ciascun parametro e ciascun obiettivo, oltre che un giudizio finale.

Nel confronto tra pari all’interno della comunità di pratiche sarà possibile far tesoro delle valutazioni espresse per individuare i punti di forza e i punti di debolezza delle singole esperienze in modo da predisporre ulteriori analisi e possibili interventi correttivi oppure in modo da condividere la possibilità di diffusione.

Il secondo modello conduce invece a liste che contengono solo le pratiche migliori. I valutatori hanno il compito di selezionare le pratiche sulla base di criteri di corrispondenza ad un livello minimo accettabile. Un’ipotesi possibile potrebbe essere la seguente:


106



__________________________________________________________

9

� Le “buone pratiche” realizzate dalle scuole devono aver conseguimento almeno uno degli obiettivi relativi agli studenti oppure un obiettivo relativo alla qualificazione dei docenti.

� Le “buone pratiche” realizzate dalle scuole devono essere contraddistinte dal conseguimento di almeno uno degli obiettivi di sostenibilità

I risultati della valutazione sono differenti nel primo e nel secondo modello. Comunque essi debbono essere comunicati e discussi nella comunità di pratiche perché la finalità complessiva è di fare crescere le esperienze e di favorire lo scambio di competenze, materiali, idee e strumenti per migliorare il lavoro delle scuole e l’efficacia delle loro azioni nel contrasto dell’abbandono e nella promozione del successo scolastico.


107

Progetto R.I.DI.SCO – Costruzione Catalogo Prassi 1 di 2

Scheda_analitica_prassi_rev. 1_22.05.2006

Scheda analitica Prassi

Quadro di riferimento e motivazioni

Qual è il contesto sociale, culturale e pedagogico della realtà scolastica in cui l’esperienza è

maturata e in particolare della classe o delle classi direttamente interessate?

Quale problema o quali problemi hanno spinto a progettare l’esperienza?

Che cosa si intende stimolare/valorizzare? Oppure che cosa si vuole superare/migliorare?

Finalità, obiettivi specifici e scelte di contenuto

Qual è la finalità generale dell’esperienza?

Nell’ambito di questa finalità, quali sono gli obiettivi specifici dell’esperienza? Quali i loro tempi e

quale la loro concatenazione logica?

Quali contenuti sono stati scelti per il conseguimento degli obiettivi?

Riferimenti teorici

L’elaborazione di questa esperienza si avvale della lettura e discussione di testi teorici? Quali gli

autori? Quali i testi?

In che senso si è sviluppata la discussione?

Percorso

Come si sviluppa l’esperienza?

Quali sono i passi più significativi del percorso? Quali gli aspetti più originali?

Su quali contenuti e in quali momenti l’esperienza ha modificato strategie e stili di apprendimento,

clima di lavoro e relazioni interpersonali?

Quali collaborazioni si sono rivelate più interessanti e perché?

Metodi di insegnamento/apprendimento, risorse/strumenti e procedure

Quali metodologie didattiche e quali forme di collaborazione fra docenti ed alunni sono state usate?

Qual è la suddivisione dei ruoli fra docenti?

Quali risorse e quali strumenti sono necessari nelle diverse fasi di realizzazione dell’esperienza?

Allegato 1B - Scheda analitica buone pratiche


Scheda_analitica_prassi_rev. 1_22.05.2006

Strumenti e risorse erano già presenti? Se no, come è stata programmata la loro ricerca o la loro

ideazione/elaborazione?

Valutazione

Quante sono le fasi di valutazione? Che cosa riguardano?

Quali criteri guidano la/e verifica/che?

Quali strumenti sono utilizzati?

I risultati delle eventuali valutazioni intermedie hanno apportato delle modifiche alle fasi successive

dell’esperienza? Quali?

Risultati e ricaduta sul resto della didattica

I risultati della valutazione finale hanno suggerito spunti di cambiamento per un rinnovamento

dell’esperienza? Quali?

Quali ricadute sono state rilevate nella didattica corrente o nei comportamenti degli alunni, che

possano essere fatte risalire a questa esperienza?

Storia dell’esperienza

Se l’esperienza dura da più anni, quali variazioni ha registrato nel corso del tempo? Perché?

108

109


Scheda_sintetica_prassi_rev. 1_22.05.2006

Scheda sintetica prassi

Istituzione scolastica

Denominazione dell’Istituzione scolastica

Codice dell’Istituzione scolastica

Livello Istituzione scolastica

Tipologia prevalente dell'Istituzione scolastica

Indirizzo

Telefono

E-mail

Comune

CAP

Provincia

Descrizione e caratteristiche dell’esperienza di orientamento e prevenzione della dispersione

scolastica

Titolo dell’esperienza

Data di inizio

Data di termine

Fonti di finanziamento

Descrizione sintetica dell’esperienza (max 10 righe)

I tre aspetti più interessanti

Tipologia dei destinatari

Criterio di scelta dei destinatari

Numero di classi interessate

Numero di studenti coinvolti __

di cui __ femmine

di cui __ stranieri

di cui __ disabili

Allegato 1C - Scheda sintetica buone pratiche


Scheda_sintetica_prassi_rev. 1_22.05.2006

di cui __ nomadi

di cui __ ripetenti

Modalità di presentazione e di diffusione dell’esperienza

Descrizione degli obiettivi attesi

Descrizione degli argomenti trattati

Descrizione delle aree disciplinari o trasversali implicate

Descrizione delle metodologie e modalità didattiche utilizzate

Risultati

Numero di studenti coinvolti nell’esperienza che non sono stati bocciati o che non hanno

abbandonato l’iter scolastico__

di cui __ femmine

di cui __ stranieri

di cui __ disabili

di cui __ nomadi

di cui __ ripetenti

Materiali realizzati

Giudizio sulle condizioni di trasferibilità/riproducibilità

Referenti del progetto

Nome

Cognome

Telefono

E-mail

Area disciplinare/ruolo ricoperto

Tipologia dell’esperienza

Esperienza inter-scolastica o intra-scolastica

Le istituzioni scolastiche coinvolte

110

111

Protocollo_d’Intesa_04_05_2007_ Rev. 1 1

PROTOCOLLO D’INTESA

PER LA COSTITUZIONE DELLA RETE

“R.I.DI.SCO.”

Ricerca Intervento sulla DIspersione SCOlastica

Roma, addì...

Gli Istituti di Istruzione Superiore Statali della Provincia di Roma che hanno partecipato al progetto

RIDISCO:

Rappresentati dai rispettivi Dirigenti Scolastici

VISTO

- L’art. 7 del D.P.R. 8 marzo 1999, n° 275 prevede la facoltà per gli Istituti Scolastici

di promuovere accordi di rete per il raggiungimento delle proprie finalità istituzionali;

- E che tali accordi possono avere ad oggetto “ … attività didattiche, di ricerca, di

sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento; ... e di altre attività coerenti con le

finalità istituzionali, nonché l’istituzione di laboratori finalizzati, tra l’altro, alla ricerca didattica

e alla sperimentazione, alla documentazione di ricerche, esperienze e informazioni, alla

formazione in servizio del personale scolastico, all’orientamento scolastico e professionale …”;

- La Legge Regionale n. 9 del 10/08/2006 in materia di formazione nell’apprendistato;

CONSIDERATO CHE

- Abbandono degli studi prima del diploma o della qualifica, ripetenze, frequenza

saltuaria, ricorrenti comportamenti indisciplinati, risultati scarsi e insoddisfacenti, costituiscono

il fenomeno identificato dall'espressione "Dispersione Scolastica";

- Le singole scuole superiori spesso non hanno un sistema di rilevamento interno che

identifichi con precisione i fenomeni di Dispersione Scolastica, e per quanto fattori di origine

sociale, economica, etnica e culturale influiscano sulle difficoltà dei singoli studenti e per

quanto, invece, sia l'esperienza scolastica in sé a determinare disaffezione, insuccesso e

abbandono;

- Le scuole hanno bisogno di metodologie comuni per rilevare, analizzare e

confrontare i dati sui fenomeni di Dispersione delle loro attività anche per collocarle nel

contesto sociale, economico e culturale entro cui operano;

- I sopraddetti Istituti Scolastici hanno assieme collaborato nella realizzazione di

R.I.DI.SCO, progetto di Ricerca e Intervento sulla DIspersione SCOlastica finanziato dalla

Provincia di Roma, Assessorato alle politiche Giovanili e alla Formazione Professionale,

sull’Avviso Pubblico D.D.R.U. N° 212 del 31.10.05, proposto dall’ATS costituita dall’I.P.S.I.A

“Carlo Cattaneo”, dal Consorzio “C.I.F.I.S”, dalla Fondazione “Brodolini” e da Netform s.r.l.

Allegato 2 - Protocollo d’Intesa


- Il progetto R.I.DI.SCO. ha prodotto un questionario di rilevazione sulle cause della

dispersione identificate presso gli studenti, una metodologia per la rilevazione dei dati e un

complesso articolato di dati e prodotti finali;

- Si ritiene opportuna la valorizzazione e la sostenibilità dei risultati di R.I.DI.SCO, e

non disperdere il patrimonio di strumenti, conoscenze e relazioni realizzate;

SI CONVIENE

Di costituire, tra gli Istituti Scolastici sopraindicati e sottoscriventi il presente Protocollo

d’Intesa denominato R.I.DI.SCO. - aperto a tutti gli Istituti Superiori e alla Scuole Medie che

vorranno aderire e rivolto a tutti gli ambiti territoriali della Provincia di Roma- con lo scopo di:

- sostenere le attività di confronto e condivisione intraprese dai partecipanti alla

Comunità di pratica del progetto R.I.DI.SCO, stabilendo un piano di azione comune per il

monitoraggio dei progetti di Accoglienza e di Orientamento degli Istituti partecipanti attraverso

la predisposizione di percorsi comuni nel rispetto della specificità di ogni realtà scolastica;

- promuovere una raccolta di dati organizzata che consenta di confrontare situazioni

differenti, nel tempo e nello spazio, che ponga le basi per misurare gli effetti delle azioni di

contrasto messe in atto dagli istituti;

- stabilire una rete di relazioni che coordini le attività necessarie per il monitoraggio

con l'aiuto esterno della Provincia e di altri centri di ricerca per le professionalità non presenti

all'interno della scuole;

- contribuire ad aggiornare e mantenere attivo il sito del progetto www.ridisco.it per

continuare ad implementare il catalogo delle buone pratiche e migliorare il servizio di rating

suggerito dal progetto R.I.DI.SCO., attraverso azioni di confronto tra insegnanti, per verificare

come gli strumenti proposti possono effettivamente diventare strumenti di esportazione e

condivisione di pratiche efficaci;

- definire accordi territoriali tra le scuole, i servizi sociali, le ASL territoriali, le ONG

locali per avviare interventi sui giovani particolarmente a rischio di abbandono e insuccesso

(immigrati, nomadi, appartenenti a famiglie disagiate, ragazzi con problemi psicologici,

tossicodipendenti, ecc.);

- definire azioni pilota di prevenzione della dispersione da condurre in modo

coordinato tra scuole (sperimentazione di passerelle anche con la formazione professionale o

sperimentazioni di alternanza tra la scuola e il lavoro) e con la collaborazione di servizi sociali,

ASL e ONG;

- ricercare assieme i finanziamenti per la realizzazione di simili attività.

SI CONVIENE INOLTRE

Di proporsi alle Istituzioni (Provincia, Regione e Ufficio Scolastico Regionale) quali

interlocutori privilegiati per la definizione e realizzazione di ulteriori interventi nell’ambito

della prevenzione della Dispersione Scolastica.

112

113


PER LA GESTIONE DEL PRESENTE PROTOCOLLO

Viene costituito un Comitato di Gestione formato dai Dirigenti Scolastici degli Istituti che

aderiscono. Alla prima riunione, sarà indicato un Coordinatore ed, eventualmente, un Comitato

di Coordinamento Ristretto che si occupi delle attività della rete per omogeneizzare le

metodologie, gli strumenti di indagine e il monitoraggio delle attività.

CARATTERISTICHE SOCIO-ANAGRAFICHE

A1. Qual è la tua cittadinanza?

1. Ho la cittadinanza italiana 2. Ho una cittadinanza straniera 3. Non ho alcuna cittadinanza 4. Non so/non rispondo SITUAZIONE SCOLASTICA ATTUALE

A2. Qual è la tua attuale condizione?

1. Sono iscritto e frequento la scuola (senza distinguere tra pubblica e privata e comprendendo i corsi

integrati tra scuola e formazione professionale) 2. Frequento un corso di formazione professionale (con esclusione dei corsi integrati con la scuola) 3. Sto lavorando e non vado a scuola e nemmeno ad un corso di formazione professionale (con

esclusione delle attività formative previste dai contratti di apprendistato) 4. Non vado a scuola e cerco da lavorare 5. Non vado a scuola e non cerco da lavorare CHI FREQUENTA LA SCUOLA (risposta 1 alla domanda A2)

A3. Che scuola frequenti?

1. Scuola media 2. Istituto professionale 3. Istituto tecnico 4. Istituto d’arte 5. Istituto magistrale 6. Liceo 7. Non so/non rispondo A4. Qual è il nome della scuola che frequenti?

_______________________________________ A5. In che comune si trova la scuola che frequenti?

___________________________________________ A6. Che classe stai frequentando?

1. Terza media 2. Prima superiore o prima superiore integrata con la formazione professionale 3. Seconda superiore o seconda superiore integrata con la formazione professionale 4. Terza superiore o terza superiore integrata con la formazione professionale 5. Quarta superiore 6. Non so/non rispondo A7. La tua frequenza delle lezioni …

1. È regolare 2. Non è regolare (ossia faccio molte assenze) 3. Non so/non rispondo CHI FREQUENTA LA FORMAZIONE PROFESSIONALE (risposta 2 alla

domanda A2)

A8. Qual è il contenuto del corso che stai frequentando?

________________________________________________

114

Allegato 3 - Il Questionario

115

A9. Qual è la durata complessiva del corso in ore?

1. Fino a 100 ore 2. Da 101 a 200 ore 3. Da 201 a 400 ore 4. Da 401 a 600 ore 5. Oltre 600 ore 6. Non so/non rispondo A10. La tua frequenza del corso …

1. È regolare 2. Non è regolare (ossia faccio molte assenze) 3. Non so/non rispondo A11. Qual è l’ultima scuola o istituto che hai frequentato prima di iniziare il corso di formazione

professionale?

1. Scuola media 2. Istituto professionale 3. Istituto tecnico 4. Istituto d’arte 5. Istituto magistrale 6. Liceo 7. Non so/non rispondo A12. Qual è il nome dell’ultima scuola o istituto che hai frequentato?

__________________________________________________________ A13. In che comune si trova l’ultima scuola o istituto che hai frequentato?

_______________________________________________________________ A14. Qual è l’ultima classe che hai frequentato a scuola, prima di abbandonarla e frequentare un

corso di formazione professionale? (può trattarsi della classe che hai concluso prima di decidere di non

reiscriverti, oppure della classe che hai cominciato a frequentare e che hai abbandonato nel corso

dell’anno scolastico)

1. Terza media 2. Prima superiore o prima superiore integrata con la formazione professionale 3. Seconda superiore o seconda superiore integrata con la formazione professionale 4. Terza superiore o terza superiore integrata con la formazione professionale 5. Quarta superiore 6. Non so/non rispondo CHI FREQUENTA LA SCUOLA O LA FORMAZIONE PROFESSIONALE

(risposta 1 e 2 alla domanda A2)

A15. Stai svolgendo un lavoro retribuito?

1. Sì, dopo l’orario scolastico o dopo il corso di formazione 2. Sì, nei giorni non di scuola (sabato, domenica, vacanze) o non impegnati nel corso di formazione 3. Sì, saltando la scuola o il corso di formazione 4. No, non svolgo alcun lavoro retribuito (vai alla domanda A41) 5. Non so/non rispondo (vai alla domanda A41)

A16. Che contratto hai?

1. Lavoro nell’impresa della mia famiglia o di un mio famigliare 2. Ho un contratto da apprendista 3. Ho un altro contratto che ha una durata di ___ mesi 4. Ho un contratto che non ha scadenza (a tempo indeterminato) 5. Non ho alcun contratto 6. Non so/non rispondo

A17. Puoi descrivere in dettaglio il contenuto del lavoro che fai?

______________________________________________________ CHI LAVORA (risposta 3 alla domanda A2)

A18. Qual è l’ultima scuola o istituto che hai frequentato?

1. Scuola media 2. Istituto professionale 3. Istituto tecnico 4. Istituto d’arte 5. Istituto magistrale 6. Liceo 7. Non so/non rispondo A19. Qual è il nome dell’ultima scuola o istituto che hai frequentato?

___________________________________________________________ A20. In che comune si trova l’ultima scuola o istituto che hai frequentato?

_______________________________________________________________ A21. Qual è l’ultima classe che hai frequentato a scuola? (può trattarsi della classe che hai concluso

prima di decidere di non reiscriverti, oppure della classe che hai cominciato a frequentare e che hai

abbandonato nel corso dell’anno scolastico)

1. Terza media 2. Prima superiore o prima superiore integrata con la formazione professionale 3. Seconda superiore o seconda superiore integrata con la formazione professionale 4. Terza superiore o terza superiore integrata con la formazione professionale 5. Quarta superiore 6. Non so/non rispondo A22. Che contratto hai?

1. Lavoro nell’impresa della mia famiglia o di un mio famigliare 2. Ho un contratto da apprendista 3. Ho un altro contratto che ha una durata di ___ mesi 4. Ho un contratto che non ha scadenza (a tempo indeterminato) 5. Non ho alcun contratto 6. Non so/non rispondo

A23. Puoi descrivere in dettaglio il contenuto del lavoro che fai?

______________________________________________________

A24. Da quando hai lasciato la scuola, hai cambiato posto di lavoro?

1. Sì, ho cambiato ___ posti 2. No 3. Non so/non rispondo

116

117

A25. Da quando hai lasciato la scuola, hai frequentato un corso di formazione professionale?

1. Sì 2. No (vai alla domanda A41) 3. Non so/non rispondo (vai alla domanda A41)

A26. Qual era il contenuto del corso che hai frequentato?

________________________________________________ A27. Qual era la durata complessiva del corso in ore?

1. Fino a 100 ore 2. Da 101 a 200 ore 3. Da 201 a 400 ore 4. Da 401 a 600 ore 5. Oltre 600 ore 6. Non so/non rispondo CHI NON VA A SCUOLA E NON LAVORA (risposte 4 o 5 alla domanda A2)

A28. Qual è l’ultima scuola o istituto che hai frequentato?

1. Scuola media 2. Istituto professionale 3. Istituto tecnico 4. Istituto d’arte 5. Istituto magistrale 6. Liceo 7. Non so/non rispondo

A29. Qual è il nome dell’ultima scuola o istituto che hai frequentato?

___________________________________________________________ A30. In che comune si trova l’ultima scuola o istituto che hai frequentato?

_______________________________________________________________

A31. Qual è l’ultima classe che hai frequentato a scuola? (può trattarsi della classe che hai concluso

prima di decidere di non reiscriverti, oppure della classe che hai cominciato a frequentare e che hai

abbandonato nel corso dell’anno scolastico) 1. Terza media 2. Prima superiore o prima superiore integrata con la formazione professionale 3. Seconda superiore o seconda superiore integrata con la formazione professionale 4. Terza superiore o terza superiore integrata con la formazione professionale 5. Quarta superiore 6. Non so/non rispondo

A32. Stai cercando lavoro?

1. Sì (vai alla domanda A33 e successivamente alla domanda A35) 2. No (vai alla domanda A34 e successivamente alla domanda A35) 3. Non so/non rispondo (vai alla domanda A35)

A33. Cosa fai per cercare lavoro?

1. Vado personalmente nelle imprese che potrebbero assumermi 2. Vado al centro per l’impiego 3. Mi faccio aiutare dai miei famigliari e dai miei amici 4. Mi sono iscritto ad un’agenzia di lavoro interinale e temporaneo 5. Altro (specificare) 6. Non so/non rispondo

A34. Perché non cerchi lavoro?

1. Non posso lavorare perché ho problemi di salute 2. Non posso lavorare perché devo badare alla casa e/o ai miei famigliari 3. Sto aspettando un lavoro che mi è stato promesso 4. Non ho ancora deciso di mettermi a lavorare 5. Sto aspettando di frequentare un corso di formazione 6. Sto cercando/ ho deciso di tornare a scuola 7. Sono scoraggiato 8. Altro (specificare) 9. Non so/non rispondo

A35. Da quando hai lasciato la scuola, hai mai lavorato?


A36. Quanto è durato il tuo ultimo lavoro?

__________________________________mesi

A37. Puoi descrivere in dettaglio il contenuto dell’ultimo lavoro che hai fatto?

________________________________________________________________

A38. Da quando hai lasciato la scuola, hai frequentato un corso di formazione professionale?

1. Sì 2. No (vai alla domanda A41)

3. Non so/non rispondo (vai alla domanda A41) A39. Qual era il contenuto del corso che hai frequentato?

________________________________________________ A40. Qual era la durata complessiva del corso in ore?

1. Fino a 100 ore 2. Da 101 a 200 ore 3. Da 201 a 400 ore 4. Da 401 a 600 ore 5. Oltre 600 ore 6. Non so/non rispondo CARRIERA SCOLASTICA (a tutti)

A41. Con quale giudizio hai conseguito la licenza media?

1. Sufficiente 2. Buono 3. Distinto 4. Ottimo 5. Non so/non rispondo A42. Hai mai cambiato tipo di scuola superiore?

1. Sì una volta 2. Sì più di una volta 3. No, non ho mai cambiato/non ho mai frequentato la scuola superiore (vai alla domanda A44) 4. Non so/non rispondo (vai alla domanda A44)

118

119

A43. Perché?

1. Mi ero accorto di avere sbagliato indirizzo 2. Pensavo di trovarmi meglio (la nuova scuola mi sembrava più facile) 3. Mi avevano bocciato 4. Non mi trovavo bene con gli insegnanti 5. Non mi trovavo bene con i miei compagni 6. Avevo cambiato casa 7. Altri motivi (specificare) 8. Non so/non rispondo

ORIENTAMENTO (a tutti)

A44. Durante l’ultimo anno di scuola hai avuto uno o più colloqui con qualche insegnante sul tuo

futuro?


A45. Cosa hanno prodotto questi colloqui?

Molto Abbastanza Poco Per niente

Mi hanno dato informazioni utili � � � � Mi hanno spiegato cosa posso fare con il mio titolo di studio

� � � �

Mi hanno aiutato a decidere di restare a scuola � � � �

A46. Hai partecipato ad attività organizzate dalla tua scuola finalizzate a sostenere la tua

motivazione a proseguire gli studi con profitto? Per esempio attività che intendono sostenere la tua

voglia di impegno nello studio, la tua voglia di frequentare le lezioni senza fare troppe assenze, il tuo

desiderio di conseguire la qualifica e il diploma.

1. Sì 2. No (vai alla domanda A49) 3. Non so/non rispondo (vai alla domanda A49) A47. Quale classe stavi frequentando quando hai partecipato a queste attività? (indicare l’ultima

esperienza)

1. Prima media 2. Seconda media 3. Terza media 4. Prima superiore o prima superiore integrata con la formazione professionale 5. Seconda superiore o seconda superiore integrata con la formazione professionale 6. Terza superiore o terza superiore integrata con la formazione professionale 7. Quarta superiore 8. Non so/non rispondo A48. Credi che abbiano ottenuto qualche risultato?

1. Sì 2. No 3. Non so/non rispondo

A49. Hai partecipato a corsi di recupero o sportelli didattici o altre iniziative promosse dalla tua

scuola per favorire il tuo successo a scuola (avere buoni voti o almeno la sufficienza, rimediare ai

debiti formativi)?

1. Sì 2. No (vai alla domanda A51) 3. Non so/non rispondo (vai alla domanda A51) A50. Quale classe stavi frequentando quando hai partecipato a queste attività? (indicare l’ultima

esperienza)

1. Prima media 2. Seconda media 3. Terza media 4. Prima superiore o prima superiore integrata con la formazione professionale 5. Seconda superiore o seconda superiore integrata con la formazione professionale 6. Terza superiore o terza superiore integrata con la formazione professionale 7. Quarta superiore 8. Non so/non rispondo A51. Credi che abbiano ottenuto qualche risultato?

1. Sì 2. No 3. No sa/non risponde Le domande A52-A56 devono essere compilate solo da chi non è più a scuola (risposte 2, 3, 4 e 5 della

domanda A2).

A52. Quando hai deciso di non andare più a scuola con chi ne hai parlato? (Sono possibili al

massimo due risposte)

1. Amici 2. Genitori, parenti 3. Insegnanti 4. Psicologo, orientatore, tutor 5. Altro (specificare) 6. Nessuno 7. Non so/non rispondo

A53. Gli insegnanti o altro personale della tua scuola hanno cercato di farti cambiare idea?


A54. I tuoi genitori o parenti hanno cercato di farti cambiare idea?


120

121

A55. Per quali motivi hai deciso di non andare più a scuola? (Sono possibili al massimo due risposte)

1. Dovevo stare a casa a badare alla mia famiglia 2. Volevo iniziare a guadagnare soldi per i miei bisogni 3. Volevo iniziare a guadagnare per aiutare la mia famiglia 4. Volevo imparare un lavoro 5. Avevo trovato un lavoro 6. Costa troppo caro andare a scuola 7. Non mi piaceva studiare 8. Avevo problemi con gli insegnanti 9. Mi avevano bocciato 10. Studiare non serve 11. Avevo problemi di salute 12. Altro (specificare)

13. Non so/non rispondo

A56. Ti sei pentito/a di non andare più a scuola?

1. Sì 2. No 3. Non so/non rispondo RISULTATI SCOLASTICI (a tutti)

A57. Hai mai dovuto ripetere la prima media?

1. Mai 2. Una volta 3. Due volte 4. Più di due volte 5. Non so/non rispondo

A58. Hai mai dovuto ripetere la seconda media?


A59. Hai mai dovuto ripetere la terza media?


A60. Hai mai dovuto ripetere il primo superiore?

1. Mai 2. Una volta 3. Due volte 4. Più di due volte 5. Non so/non rispondo A61. Hai mai dovuto ripetere il secondo superiore?


A62. Hai mai dovuto ripetere il terzo superiore?


La domanda A63 va somministrata a chi ha riposto 2 o 3 o 4 alla A57 o alla a58 o alla A59 o alla A60 o

alla A61 o alla A62.

A63. Quali sono le cause della tua (delle tue) bocciatura? Scegli le tre più importanti e mettile in

ordine di importanza crescente: indica al posto numero 1 quella più importante e a decrescere fino al

posto numero 3.

1. Avevo sbagliato scuola o indirizzo 2. Non avevo voglia di impegnarmi 3. Gli insegnanti non erano bravi 4. Non sopportavo le regole della scuola 5. Mi ero accorto che studiare non serve 6. Non ero in grado di farcela 7. Altro (specificare) 8. Non so/non rispondo A64. La scuola ti ha mai sospeso?

1. Sì per una volta 2. Sì per due volte 3. Sì per più di due volte 4. No 5. Non so/non rispondo A65. Qual è stata la tua media generale dei voti (in decimi) nell’ultimo anno scolastico che hai

frequentato?

_____________________________________________________________________________________

A66. Qual è stata la tua media dei voti (in decimi) in matematica nell’ultimo anno scolastico che hai

frequentato?

_____________________________________________________________________________________

A67. Hai mai fatto lezioni/ripetizioni private a pagamento?


CONDIZIONE PERSONALE (a tutti)

A68. Hai mai avuto l’insegnante di sostegno?

1. Sì 2. No 3. Non so/non rispondo SITUAZIONE FAMIGLIARE (a tutti)

A69. Vive con te tuo padre/il tuo patrigno (il marito o il compagno di tua madre)?


122

123

A70. Vive con te tua madre/la tua matrigna (la moglie o la compagna di tuo padre)?

1. Sì 2. No 3. Non so/non rispondo A71. Quanti dei tuoi fratelli/tue sorelle vivono con te?

________________________________________________________________ A72. Quanti dei tuoi nonni vivono con te?

____________________________________ A73. Quanti dei tuoi zii vivono con te?

_________________________________ A74. Quale è il titolo di studio di tuo padre/del tuo patrigno?

1. Nessuno 2. Licenza elementare 3. Licenza media 4. Qualifica professionale 5. Diploma maturità 6. Laurea o altro titolo superiore 7. Non so/non rispondo

A75. Tuo padre/il tuo patrigno è:

1. Occupato 2. Disoccupato/ in mobilità (vai alla domanda A78) 3. In cassa integrazione (vai alla domanda A78) 4. Pensionato (vai alla domanda A78) 5. Casalingo (vai alla domanda A78) 6. In altra condizione (carcerati, …) (vai alla domanda A78) 7. Non so/non rispondo (vai alla domanda A78)

A76. Quale è attualmente l’occupazione principale di tuo padre/del tuo patrigno?

1. Lavoratore dipendente 2. Imprenditore/lavoratore autonomo o libero professionista senza dipendenti (vai alla domanda A78) 3. Imprenditore/lavoratore autonomo o libero professionista con dipendenti (vai alla domanda A78) 4. Non so/non rispondo (vai alla domanda A78)

A77. (Solo per i dipendenti) Qual è la posizione professionale di tuo padre/del tuo patrigno?

1. Dirigente 2. Impiegato 3. Operaio 4. Non so/non rispondo

A78. Quale è il titolo di studio di tua madre/della tua matrigna?

1. Nessuno 2. Licenza elementare 3. Licenza media 4. Qualifica professionale 5. Diploma maturità 6. Laurea o altro titolo superiore 7. Non so/non rispondo

A79. Tua madre/la tua matrigna è:

1. Occupata 2. Disoccupata/ in mobilità (vai alla domanda A82) 3. In cassa integrazione (vai alla domanda A82) 4. Pensionata (vai alla domanda A82) 5. Casalinga (vai alla domanda A82) 6. In altra condizione (carcerati, …) (vai alla domanda A82) 7. Non so/non rispondo (vai alla domanda A82)

A80. Quale è attualmente l’occupazione principale di tua madre/della tua matrigna?

1. Lavoratore dipendente 2. Imprenditore/lavoratore autonomo o libero professionista senza dipendenti (vai alla domanda A82) 3. Imprenditore/lavoratore autonomo o libero professionista con dipendenti (vai alla domanda A82) 4. Non so/non rispondo (vai alla domanda A82)

A81. (Solo per i dipendenti) Qual è la posizione professionale di tua madre/della tua matrigna?

1. Dirigente 2. Impiegata 3. Operaia 4. Non so/non rispondo SITUAZIONE ECONOMICA (a tutti)

A82. La casa in cui vivi è di proprietà della tua famiglia?


A83. Nella casa in cui vivi, hai una camera tutta per te?

1. Sì 2. No, la divido con i miei fratelli/sorelle 3. No, dormo in soggiorno o in un'altra stanza della casa 4. Non so/non rispondo

A84. Nella casa in cui vivi c’è un personal computer?


A85. Il computer ha il collegamento a Internet?


124

125

VALORI E IDEE (a tutti)

A86. Da 0 a 10, quanto giudichi ...

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Importante il rapporto con gli insegnanti

� � � � � � � � � � �

Importante il rapporto con i compagni di scuola

� � � � � � � � � � �

Interessanti le materie che studi/studiavi

� � � � � � � � � � �

Utili le materie che studi/studiavi ai fini della vita

� � � � � � � � � � �

Utili le materie che studi/studiavi ai fini del lavoro

� � � � � � � � � � �

Importante il conseguimento del diploma

� � � � � � � � � � �

A87. Nel tuo tempo libero quali di queste attività sono presenti normalmente?

Sì No

Parlare, discutere con gli amici � � Guardare la TV � � Ascoltare la radio e la musica � � Andare in giro � � Stare in famiglia � � Andare al cinema � � Fare sport � � Stare con il/la proprio/a ragazzo/a � � Stare al bar � � Fare volontariato � � Usare il computer � � Leggere libri � � Fare shopping � � Andare a ballare in discoteca � �

A88. Da 0 a 10, quale fiducia hai nei confronti di … 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Famiglia � � � � � � � � � � � Amici � � � � � � � � � � � Forze dell’ordine � � � � � � � � � � � Comunità religiose � � � � � � � � � � � Partiti politici � � � � � � � � � � � Sindacati � � � � � � � � � � � Amministrazione pubblica locale � � � � � � � � � � � Stato � � � � � � � � � � � Associazioni di volontariato � � � � � � � � � � �

A89. Da 0 a 10, che importanza dai ai seguenti valori ed obiettivi?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Avere veri amici � � � � � � � � � � � Divertirsi � � � � � � � � � � � Avere molti soldi � � � � � � � � � � � Onestà � � � � � � � � � � � Avere molti interessi � � � � � � � � � � � Fare carriera � � � � � � � � � � � Lavorare con coscienza � � � � � � � � � � � Aiutare gli altri � � � � � � � � � � � Avere un buon rapporto di coppia � � � � � � � � � � � Avere una fede religiosa � � � � � � � � � � � Impegnarsi politicamente � � � � � � � � � � �

A90. Da 0 a 10, quanto sono trasgressivi i seguenti comportamenti?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Uso di droghe pesanti � � � � � � � � � � � Atti di violenza � � � � � � � � � � � Rubare � � � � � � � � � � � Uso di droghe leggere � � � � � � � � � � � Rapporti sessuali occasionali � � � � � � � � � � � Look stravagante � � � � � � � � � � � Atti vandalici � � � � � � � � � � � Consumo di alcolici � � � � � � � � � � � Sedute spiritiche � � � � � � � � � � �

126

127

Collana dei QUADERNI dellaFondazione Giacomo Brodolini

1. DIRITTI SINDACALI E DEMOCRAZIA DEL-L’IMPRESA IN EUROPA, i recenti sviluppi inItalia, Francia, Spagna, Grecia, a cura diElena Pisani, pp. 162, 1984, Marsilio Editori

2. OSSERVATORIO REGIONALE SUL MERCA-TO DEL LAVORO E POLITICHE DEL LAVO-RO. Un confronto su alcune situazioni regio-nali, a cura di Ugo Ascoli, pp. 100, 1984,Marsilio Editori

3. UNA LEGGE PER LA DEMOCRAZIA INDU-STRIALE, a cura di Franco Carinci e MarcelloPedrazzoli, pp. 163, 1984, Marsilio Editori

4. LA DEMOCRAZIA SINDACALE IN ITALIA.Dibattito italiano ed esperienze europee:Francia, Spagna, Gran Bretagna, Germania,pp. 214, 1984, Marsilio Editori

5. SINDACATO E RIFORMA ISTITUZIONALE,Antonio Baldassarre, Piero Craveri, LuigiMengoni, Tiziano Treu, pp.126, 1984, MarsilioEditori

6. IL RUOLO DEL VOLONTARIATO NELL’AS-SISTENZA AGLI ANZIANI, a cura di RenzoScortegagna, pp.162, 1985, Marsilio Editori

7. PROFESSIONALITA’ E FORMAZIONE NELSETTORE DELLE COSTRUZIONI. I quadriintermedi, di Franco B. Franciosi e CarloRossi, pp.178, 1985, Marsilio Editori

8. NUOVE TECNOLOGIE E INFORMATIZZA-ZIONE NEI PROCESSI D’UFFICIO: studi dicasi nella Pubblica Amministrazione, a cura diPaolo Calza Bini, pp.147, 1985, MarsilioEditori

9. I POTENZIALI DI SVILUPPO INDUSTRIA-LE ENDOGENO NEL MEZZOGIORNO D’I-TALIA, a cura di Anna Salghetti-Drioli, pp.230, 1985, Marsilio Editori

10. DALL’ESPORTAZIONE AL MARKETINGINTERNAZIONALE, Di Franco Bosello eMichele Orcalli, pp. 170, 1985, Marsilio Editori

11. LA PARTECIPAZIONE NEL PUBBLICOIMPIEGO, Di Sabino Cassese, UmbertoRomagnoli, Massimo Severo Giannini,pp.124, 1985, Marsilio Editori

12. SAPPI CHE OGGI E’ LA TUA FESTA…PERLA STORIA DEL 1° MAGGIO, A cura diAndrea Panaccione, pp.150, 1986, MarsilioEditori

13. MERCATO DEL LAVORO GIOVANILE.Analisi e previsioni 1973-94, a cura di MarinaSchenkel, pp. 98, 1986, Marsilio Editori

14. IMPRESE E RISORSE UMANE NELLATRANSIZIONE. Uno studio di casi sulle tra-sformazioni in atto nei mercati interni dellavoro, a cura di Paolo Calza Bini, pp.180,1986, Marsilio Editori

15. LE POLITICHE DEL LAVORO IN EUROPAAGLI INIZI DEGLI ANNI OTTANTA,A.A.V.V., PP.277, 1986, Marsilio Editori

16. FLESSIBILITÀ E COMPETIZIONE NELLATEORIA DEL MERCATO DEL LAVORO.Modelli dei mercati interni e delle integrazionisalariali, di Paolo Garonna e Pier AngeloMori, pp.108, 1987, Marsilio Editori

17. UNO STATUTO PER LA DEMOCRAZIA SIN-DACALE. Atti della giornata di studio orga-nizzata dalla Fondazione G. Brodolini,A.A.V.V., pp. 86, 1987, Marsilio Editori

18. LA NOSTALGIA NELLA VALIGIA.Emigrazione di lavoro e disagio mentale, diSergio Mellina, pp.327, 1987, Marsilio Editori

19. AGRICOLTURA E SISTEMI LOCALI DIFORMAZIONE, di Giovanni Mottura, EnricoPugliese e Bruno Veneziani, pp.205, 1988,Marsilio Editori

20. L’IMPRESA POSSIBILE. Modelli e processi dijob creation in Italia e nei paesi industrializza-ti, a cura di Renato Brunetta e Anna Salghetti-Drioli, pp.181, 1988, Marsilio Editori

21. MAY DAY CELEBRATION, a cura di AndreaPanaccione, pp.214, 1988, Marsilio Editori

22. FASCISMO E SINDACALISMO, di BrunoBuozzi e Vincenzo Nitti, a cura di GiuseppeBonanni, pp.227, 1988, Marsilio Editori

23. I SERVIZI ALLE IMPRESE. Attori e compor-tamenti della politica industriale locale,A.A.V.V., pp.107, 1988, Marsilio Editori

24. JOB CREATION, COOPERAZIONE, AUTO-GESTIONE, a cura di Carlo Rossi, pp.195,1989, Marsilio Editori

25. L’INTERNAZIONALE SOCIALISTA DAL1951 AL 1983, di Lucio Pesetti, pp.190, 1989,Marsilio Editori

26. IL RIFORMISMO NELLE CAMPAGNE. DaArgentina Altobelli all’agronica, a cura diFulvio Beato, pp.174, 1989, Marsilio Editori

27. I LUOGHI E I SOGGETTI DEL 1° MAGGIO,a cura di Andrea Panaccione, pp.185, 1990,Marsilio Editori

28. LE METAMORFOSI DEL 1° MAGGIO. La festadel lavoro in Europa tra le due guerre, a cura diAlceo Riosa, pp.202, 1990, Marsilio Editori

29. LA CRESCITA DEL TERZIARIO PER ILSISTEMA PRODUTTIVO. Un confronto sualcune situazioni regionali promosso da IresCgil Marche e Fondazione G. Brodolini diAncona, a cura di Ugo Ascoli, pp.238, 1991,Marsilio Editori

30. PROGRAMMARE GLI INVESTIMENTI INFORMAIZONE. Metodi per la valutazione eco-nomica dei programmi di FormazioneProfessionale, a cura di Renato Guarini, pp.215,1991, Marsilio Editori

31. LO STATO SOCIALE DA BRODOLINI ADOGGI, A.A.V.V., pp.167, 1991, Marsilio Editori

32. L’INSEGNAMENTO DELL’ECONOMIA INUN BIENNIO RIFORMATO, di FrancescoCampanella, pp.123, 1991, Marsilio Editori

33. DISOCCUPAZIONE MERIDIONALE ED“ENTERPRISE CREATION”, a cura diPasquale Lucio Scandizzo, pp.284, 1991,Marsilio Editori

34. LA FLESSIBILIZZAZIONE DEL TEMPO DILAVORO, a cura di Leonello Tronti e AlbertoCucchiarelli, pp.253, 1992, Marsilio Editori

35. LAVORO PUBBLICO E SPESA PUBBLICA, acura di Antonio Bellacicco e Leonello Tronti,pp.232, 1992, Marsilio Editori

36. IL CONTRIBUTO DEL MONDO DEL LAVO-RO E DEL SINDACATO ALLA REPUBBLICAE ALLA COSTITUZIONE, A.A.V.V., pp.163,1998, Edizioni Lavoro

37. L’IDENTITA’ ITALIANA: EMIGRAZIONE,IMMIGRAZIONE, CONFLITTI ETNICI, acura di Enzo Bartocci e Vittorio Cotesta,pp.336, 1999, Edizioni Lavoro

38. L’EVOLUZIONE DEL SISTEMA DI PROTE-ZIONE SOCIALE IN ITALIA, A.A.V.V., 128,2000, Edizioni Lavoro

39. TELELAVORO TRA IMMAGINARIO E REAL-TÀ: BUONE PRATICHE E REGOLAZIONENELLE IMPRESE, a cura di Mirella Giannini,pp.176, 2006, IM.A.G.E. sas

40. MAI STATO MEGLIO DI COSÌ: I RISULTATIDI UNO STUDIO TRASNAZIONALE EFFET-TUATO SU UOMINI CHE SVOLGONO PRO-FESSIONI FEMMINILI, a cura di Paola DiCori, pp. 85, 2006, IM.A.G.E. sas

41. INCLUSIVE LABOUR MARKETS? AN ITAL-IAN OVERVIEW BY REGIONAL DATA, editedby Marcella Corsi, pp. 292, 2006, EdizioniFGB

42. JOB INSTABILITY AND FAMILY TRENDS,pp. 336, 2006, Edizioni FGB

43. LE POLITICHE CONTRO LA DISPERSIONESCOLASTICA: EFFICACIA ED IMPATTI.QUALI ATTORI PER QUALI PROSPETTIVE,3 voll. pp. 762, 2007, Edizioni FGB

44. INTERVENTI CONTRO LE RIPETENZE E LADISPERSIONE SCOLASTICA - IL PROGETTOR.I.DI.SCO NELLA PROVINCIA DI ROMA, acura di Paola Mengoli, pp. 128, 2007, EdizioniFGB

128

INTERVENTI CONTRO LE RIPETENZE E LA DISPERSIONE … · Secondaria Superiore distribuiti negli 11...

Documents

Transcript of INTERVENTI CONTRO LE RIPETENZE E LA DISPERSIONE … · Secondaria Superiore distribuiti negli 11...