31/10/2018

1

Immigrazioneed educazione interculturale

Marco Catarci

Migranti forzatihttps://www.corriere.it/dataroom‐milena‐gabanelli/mondo‐guerra‐22‐fronti‐caldi‐profughi‐unhcr‐crisi/18de1644‐bb5e‐11e8‐bdaa‐50b21d428469‐va.shtml

Marco Catarci 2

Conflitti in corsoSecondo l’International Crisis Group a fine luglio 2018 c’erano almeno 77 focolai di crisi al Mondo concentrati maggiormente nel Nord e Centro Africa e nel Medio Oriente e in Asia.

Marco Catarci 3

31/10/2018

2

31/10/2018

3

31/10/2018

4

31/10/2018

5

31/10/2018

6

31/10/2018

7

31/10/2018

8

Population without the citizenship of the reporting country in Europe (Eurostat, 2018: table tps00157)

Country N. %

Austria 1.333.239 15,2

Belgium 1.346.358 11,9

Bulgaria 79.395 1,1

Croatia 45.951 1,1

Cyprus 140.384 16,4

Czech Republic 510.841 4,8

Denmark 484.934 8,4

Estonia 196.344 14,9

Finland 242.003 4,4

France 4.638.556 6,9

Germany 9.219.989 11,2

Greece 810.034 7,5

Hungary 150.885 1,5

Ireland 564.884 11,8

Italy 5.047.028 8,3

Latvia 279.446 14,3

Lithuania 20.117 0,7

Luxembourg 281.246 47,6

Malta 54.321 11,8

Netherlands 914.997 5,4

Poland 210.328 0,6

Portugal 397.731 3,9

Romania 114.462 0,6

Slovakia 69.695 1,3

Slovenia 114.438 5,5

Spain 4.419.621 9,5

Sweden 841.165 8,4

United Kingdom 6.071.093 9,2

31/10/2018

9

Da Rifugiati a Testimoni‐Attori politici

La figura del rifugiato attraverso la storia di Jerry Masslo.

Una prima questione educativa: la necessità di un investimento formativo nei confronti degli italiani.

Jerry EssanMasslo (1959 –1989)

Manifesto della Razza (1938)

Marco Catarci 27

31/10/2018

10

28

‐ garantire misure di assistenza e di protezione della persona;

‐ favorirne il percorso verso la ri‐conquista della propria autonomia.

• Inserimento economico ‐> conseguimento di un’autonomia economica, attraverso l’accesso ad un’occupazione e ad un alloggio dignitosi;

• inserimento sociale ‐> costruzione e gestione autonoma di relazioni, partecipazione all’associazionismo, impiego del tempo libero;

• inserimento culturale ‐> acquisizione di competenze linguistiche, accesso a opportunità formative e costruzione di processi di mediazione culturale;

• inserimento politico ‐> percorsi di piena partecipazione alla vita della società e di cittadinanza.

Accoglienza e Integrazione

Inte(g)razione

29

La riflessione degli operatori SPRAR:

accoglienza e integrazione

«L’integrazione ha un significato diverso da quello di accoglienza e di tutela, perché si attua con una modalità diversa. Accoglienza e tutela sono azioni promosse dagli operatori, mentre l’integrazione riguarda l’autonomia dei beneficiari, non è qualcosa che noi possiamo fare, ma è qualcosa che fanno i beneficiari. Noi ci teniamo molto a esplicitare questo fatto e a mettere in rilievo il ruolo che possono avere i servizi e i progetti, ma anche il ruolo che la persona ha. Cerchiamo di far capire che esiste questa corresponsabilità» (GF n. 9, 2011). 

30

Dall’accoglienza all’integrazione

Interventi per l’accoglienza:

• Giuridica: orientamento giuridico, accompagnamento all’audizione presso la Commissione, patrocinio legale;

• Sanitaria: accesso al SSN, assistenza psicologica e psichiatrica;

• Sociale: accesso ai servizi sociali.

Interventi per l’integrazione:

• Socio-culturale: apprendimento dell’italiano; orientamento alla cittadinanza (conoscenza del territorio e dei suoi servizi) e socializzazione;

• Lavorativa: formazione professionale e tirocini.

• Alloggiativa: Orientamento e mediazione all’alloggio.

TUTELA ATTIVAZIONE

31/10/2018

11

31

L’integrazione come processo di lunga durata

Integrazione è un concetto da usare con una certa prudenza e per sua natura:

• complesso→   ‐ non consente una definizione univocamente condivisa; 

‐ richiede apporti disciplinari differenti; 

‐ indica un traguardo ma anche il processo che mira a realizzarlo.

• quali‐quantitativo→ Può essere definito attraverso:

‐ dimensione statistica (es. ind.economici) ‐ orientamento qualitativo 

(ad es. dimensioni biografiche o culturali).

• multidimensionale→ dipende da una molteplicità di variabili contingenti, spesso poco distinguibili.

32

Fattori “oggettivi”

Fattori “soggettivi”

configurazione sociale, economica e culturalee storia dei territori;

politiche sociali adottate e costruite nel territorio;

tempo di permanenza.

approccio individualeal contesto di arrivo e scelte personali;

aspettative del singolonei confronti della società di

accoglienza (ruolo della cultura

di origine e delle esperienze);

atteggiamento dei cittadini italiani e qualità dei rapporti tra questi e gli stranieri;

Competenze pregresse (conoscenza linguistica e culturali);

capacità personali di risposta alle difficoltà, di rielaborazione di quanto è stato lasciato e di autonomia;

Molteplicità di variabili nel processo di integrazione

Unità/divisione familiare e consenso della famiglia;

33

Un «non modello» italiano

Assimilazione  vs Coesistenza 

↓                                             ↓

Modello assimil.                   Multiculturalismo

francese      britannico

Caso tedesco‐> "istituzionalizzazione della precarietà” o "Gastarbeiter".

31/10/2018

12

34

Agenzie educativo‐formative: istituzioni scolastiche, centri di formazione professionale, CPIA, agenzie di formazione linguistica;

Agenzie di inserimento lavorativo: centri di orientamento allavoro, centri per l’impiego pubblici, agenzie private diintermediazione lavorativa;

Agenzie socio‐sanitarie: aziende sanitarie, consultori, servizisociali;

Agenzie socio‐culturali: associazionismo culturale e sportivo,associazioni di migranti e rifugiati, scuole‐guida, organizzazionidi volontariato, organismi di costruzione di manifestazioni edeventi.

I luoghi dell’integrazione al di fuori dei servizi per i migranti: LA RETE

35

Una critica al concetto di integrazionea) L’analisi di Sayad 

Spostamento come “fatto sociale totale”.

Critica dei termini come "integrazione", "adattamento", "assimilazione", "minoranza", "inserimento”:‐ di derivazione coloniale;‐ terminologia identitaria che indica non i problemi dell'immigrato, ma i problemi della società di approdo e delle sue istituzioni.

Problema dell’integrazione: cosa c’è prima dell’arrivo in Italia? 

36

Una critica al concetto di integrazione b) Deculturalizzare l’integrazione

• I percorsi di integrazione sono effettivamente percorsi di mobilità sociale ascendente?

• Paradigma dell’«integrazione subalterna» (Ambrosini) 

• Incidenza sul salario di 0,7‐0,8 % per lavoratori stranieri per ogni anno aggiuntivo di scolarità contro 5‐6 % per italiani (Banca d’Italia, 2015).

• Inserimento scolastico differenziato per figli di italiani e di stranieri (MIUR, 2018).

Punto di partenza per qualsiasi ragionamento sul tema dell’integrazione: una relazione tra autoctoni e stranieri che si declina nei termini di una subalternità economica e sociale.

31/10/2018

13

Sistema di indicatori del processo di integrazione (Ager, Strang, 2004: 12‐23).

38

Una critica al concetto di integrazionec) Una forma di azione reciproca

• Sistema di relazioni sociali si configura in base alla posizione e al ruolo assunto dallo straniero nella società.

• Ciò che gioca nell’integrazione è la situazione oggettiva o la rappresentazione dello straniero?  (G.Simmel)

Average estimated proportion of immigrants

Eurostat official data

Perception of the presence of immigrants(Eurobarometer : 2018)

31/10/2018

14

La forza dei numeri (Alesina, Miano, Stantcheva, 2018).

• In 5 Paesi su 6 (Francia, Germania, Italia, Svezia, UK, US) i nativi sovrastimano il numero degli immigrati di circa uno a tre.

Per ogni «vero» immigrato, i nativi ne vedono tre. 

• Gli italiani pensano che gli immigrati siano quasi il 30 per cento della popolazione. Gli svedesi sono quelli che hanno una visione più aderente alla realtà.

• L’origine degli immigrati è anch’essa distorta nella mente dei nativi. 

Gli italiani pensano che quasi il 50 per cento degli immigrati siano musulmani:  sono in realtà il 30 per cento. Il 60 per cento degli immigrati in Italia sono cristiani: gli italiani stimano che siano meno del 30 per cento.

• In tutti i sei Paesi, i nativi pensano che gli immigrati siano più poveri, meno istruiti e più disoccupati di quanto lo siano in realtà, e quindi che siano un peso enorme per le finanze pubbliche. 

Gli italiani ritengono che il 40 per cento degli immigrati sia disoccupato, mentre il dato  esatto è poco piu del 10 per cento, un valore non molto diverso da quello dei nativi. Non solo, ma quasi il 30 per cento degli italiani crede che un immigrato con lo stesso livello di reddito, occupazione e stato di famiglia di un nativo, riceva molto più di quest ultimo: il che non è vero.

41

42

La maggior parte della popolazione pensa che abbia un impatto negativo sul paese, soprattutto alla luce delle scarse prospettive lavorative per gli italiani. Solo il 16% considera positivo l’impatto dell’immigrazione sull’Italia (soprattutto nei segmenti aperti), mentre il 57% lo reputa globalmente negativo. 

31/10/2018

15

43

‐ Dietro il sentimento negativo degli italiani verso l’immigrazione e l’erosione dell’identità nazionale si annidano paure più profonde legate all’integrazione. Alla domanda se sia vero che gli immigrati in generale si sforzano di integrarsi nella società italiana, il 44% si dichiara in disaccordo e solo il 29% è d’accordo (il 25% è indeciso).

‐ Come in molte altre nazioni europee, il rapporto degli italiani con i gruppi musulmani residenti nel paese è poco sentito. Il timore che le persone con retroterra culturale islamico non riescano a integrarsi nella società italiana è confermato dal 40% degli intervistati, secondo cui l’identità italiana e l’Islam sono incompatibili. 

‐ A differenza degli altri europei, gli italiani si sentono più liberi di esprimere le proprie idee su argomenti controversi. È quasi del tutto assente la percezione del politicamente corretto o l’idea che esistano tematiche off‐limits, e il libero dibattito sulle sensibilità culturali non sembra subire alcuna limitazione.

‐ L’identità religiosa è importante per gli italiani, per quasi metà della popolazione il retaggio cattolico influenza la convinzione di avere delle responsabilità verso il prossimo, compresi migranti e rifugiati. Il 42% conferma che, in quanto paese cattolico, l’Italia deve farsi carico dei bisogni di chi arriva in Europa come migrante (mentre il 28% è contrario e il 27% è neutrale). Eppure, a questo spirito di accoglienza verso gli altri si affianca la paura che l’Italia stia perdendo la sua identità cattolica: il 48% sostiene che il patrimonio religioso nazionale vada protetto da fedi e credenze estranee.

Marco Catarci 44

Marco Catarci 45

31/10/2018

16

Marco Catarci 46

47

G2:“pionieri involontari di un’identità nazionale in trasformazione” (Ambrosini).

Criticità•disagi nei processi di costruzione  identitaria; • fallimenti scolastici; • difficoltà nell’ambito delle relazioni familiari;• marginalità, anche occupazionale; 

• difficoltà di accesso alle opportunità di mobilità socio‐economica;

• atteggiamenti di discriminazione su base etnica da parte della popolazione autoctona e tra gruppi diversi di origine immigrata.

Aspetti positivi• maggiore radicamento nella società italiana; 

• guardano al futuro con un insieme di aspirazioni analoghe a quelle dei loro coetanei autoctoni;

• non sembrano disposti ad accettare il profilo di inserimento socio‐economico dei propri genitori 

•si orientano verso professioni più qualificate, che godono di maggiore riconoscimento sociale. 

48

31/10/2018

17

• In Italia NEETs 15‐24 anni:  22,1%; (1 su 5) (Eurostat, 2015). 

• 2008 ‐2013: + 7 punti (Eurostat, 2015).

• Background migratorio 70% di probabilità in più (Eurofound, 2012).

• 15,8% dei NEETs 15‐29 anni stranieri (385.179 su 2.434.740)(Ministero del Lavoro, 2014). 

• Maggioritaria presenza femminile (64,3% e 67,3% comunitari ed extracomunitari; a differenza di NEETs italiani ‐ 49,7% ). 

• donne > 70% per Marocco, Bangladesh, India, Moldavia, Ucraina, Pakistan, Sri Lanka (nazionalità più rappresentate). 

La questione dei NEETs

49

Educazione interculturalePromozione dell’inserimento nella scuola dell’infanzia

Contrasto del ritardo scolastico(in ingresso e in itinere)

Sostegno all’acquisizione della L2(nella classe comune)

Sostegno allo studio

Ruolo delle G2 (mediatori naturali, tutor pari, ecc.)

Collegamento con l’extra‐scuola (cfr. NEETs)

Orientamento nei passaggi scolastici

Orientamento nel sistema EDA, nella rete dei servizi e collegamento con associazionismo/terzo settore

Promozione di un approccio interculturale e plurilingue

nella didattica(evitando l’etichetta di “svantaggio culturale”)

Formazione interculturale del personale scolastico

(docente e non docente)

Allievi CNI

Famiglie

Tutti gliallievi

50

MIUR, Diversi da chi? Raccomandazioni per l’integrazione degli alunni stranieri e l’intercultura, Roma 2015

31/10/2018

18

1) Ribadire il diritto all’inserimento immediato degli alunni  neoarrivati. È necessario che in tutte le aree territoriali più interessate dai flussi migratori la formazione delle classi eviti i livelli di saturazione che impediscono l’accoglienza dei neoarrivati; è necessario che i dispositivi di ricerca delle scuole e delle classi in cui inserire i nuovi alunni non comportino “liste di attesa” e trasferimenti da una scuola all’altra che fanno perdere tempo, motivazione, fiducia nelle istituzioni.

• Nelle situazioni in cui si registra da tempo, e dunque si può prevedere per il futuro, un rilevante flusso di alunni stranieri, alleggerire il numero degli alunni per classe per consentire l’inserimento immediato dei nuovi arrivati.

• In queste zone e per queste scuole prevedere un organico funzionale aggiuntivo anche per lo sviluppo di laboratori di L2 per i neoarrivati.

2) Rendere consapevoli dell’importanza della scuola 

dell’infanzia.La mancata partecipazione di quasi un quarto dei bambini con origini migratorie, fra i 3 e i 5 anni, residenti in Italia, alla scuola per l’infanzia, un luogo educativo cruciale ai fini dell’apprendimento linguistico e di una buona integrazione, deve essere contrastata. 

Lo si può fare attraverso il coinvolgimento delle comunità straniere e del privato sociale, con misure che rendano sostenibili le tariffe di iscrizione alle scuole non gestite dal pubblico, con il coordinamento locale delle diverse tipologie di scuola per l’infanzia. 

• Informare e coinvolgere i genitori migranti sull’importanza della scuola dell’infanzia.

• Facilitare in maniera concreta ed efficace l’accesso dei bambini e delle famiglie con origini migratorie all’intero sistema delle scuole dell’infanzia: statali, comunali e paritarie.

3) Contrastare il ritardo scolastico.

La normativa sull’ inserimento scolastico degli alunni con background migratorio  prevede la determinazione della  classe sulla base del criterio dell’età. 

I dati ministeriali rilevano infatti un tasso preoccupante di “ritardo scolastico” in ingresso che, non solo non evita, ma in molti casi favorisce ulteriori ritardi dovuti alle bocciature/ripetenze, con effetti di demotivazione al proseguimento degli studi. 

Non costituisce motivo sufficiente di deroga alla normativa la non conoscenza dell’italiano dell’alunno neoinserito per il quale occorre, anzi, prevedere piani didattici personalizzati  finalizzati  al riallineamento con i comuni obiettivi di apprendimento.

• Aggiornare e diffondere indicazioni normative chiare, coerenti e prescrittive sulle modalità di inserimento e di valutazione degli alunni stranieri neoarrivati. 

• Attivare, per i neoarivati in periodo prescolastico, interventi di formazione linguistica prima dell’ inserimento scolastico.

• Predisporre un sito dedicato sul tema dell’inserimento degli alunni neoarrivati contenente: normative, protocolli di accoglienza; progetti esemplari e buone pratiche efficaci; esempi  positivi di modalità organizzative, materiali didattici e plurilingue.

31/10/2018

19

4) Accompagnare i passaggi; adattare il programma e la valutazione.Si osservano esiti scolastici negativi da parte dei bambini e dei ragazzi con origini migratorie, anche se nati in Italia, soprattutto alla fine del primo anno della scuola secondaria di primo grado e della secondaria di secondo grado. 

Ogni istituto scolastico deve essere “allenato”, in questi passaggi nevralgici, alla predisposizione di piani personalizzati che comportino, se necessario, anche modifiche transitorie e non permanenti dei curricoli. 

La valutazione di fine anno deve essere coerente con i piani personalizzati e tener conto dei progressi effettivi registrati a partire dalle situazioni in ingresso. • Definire in maniera chiara ‐ e coerente con “l’adattamento del programma”  previsto dalla normativa ‐ le modalità di valutazione per gli allievi di recente immigrazione, prevedendo, ove necessarie,  deroghe dalla normativa standard e apposite flessibilità agli esami di fine ciclo per gli allievi inseriti per la prima  volta nel sistema scolastico..

• Accompagnare con cura i passaggi da un tipo di scuola all’altro.  

5) Organizzare un orientamento efficace alla prosecuzione degli studi. Investire sul protagonismo degli studenti.

Le ragazze e i ragazzi con background migratorio tendono a proseguire gli studi  iscrivendosi (o sono orientati a farlo) in larga maggioranza, anche per chi ha ottenuto buoni risultati negli esami di terza media, ai percorsi o agli istituti professionali. 

È opportuno quindi che sia attivato un orientamento agli studi più efficace attraverso l’informazione plurilingue alle famiglie sulle caratteristiche dei percorsi di studio e, dove occorre, attraverso misure di diritto allo studio. Sono da tenere sotto controllo gli eventuali stereotipi di varia natura impliciti nei consigli di orientamento. 

A fronte, inoltre, del grande numero di abbandoni precoci (e quindi di giovani adulti privi di qualifiche e di diplomi) va valorizzato il ruolo delle nostre scuole di seconda opportunità (CPIA). È importante inoltre sviluppare e promuovere modalità di coinvolgimento diretto degli studenti, italiani e di background migratorio, attraverso esperienze di peer education, ricorrendo, per esempio, a studenti delle seconde generazioni come tutor di studenti neoarrivati, per sostenerli nei laboratori, nell’apprendimento dell’italiano, nell’orientamento.

• Informare in maniera accurata (anche con opuscoli plurilingue) le famiglie e gli alunni con origini migratorie sul sistema scolastico italiano e sulle opportunità di istruzione superiore.

• Organizzare la fase di orientamento e delle scelte scolastiche coinvolgendo anche i mediatori linguistico‐culturali e  giovani tutor di origine migratoria.

6) Sostenere l’apprendimento dell’italiano L2, lingua di scolarità. Alla base dei cammini  scolastici  rallentati   vi è spesso  una competenza  ridotta in italiano, anche delle cosiddette “seconde  generazioni”. Le difficoltà  linguistiche  hanno a che fare, soprattutto, con la competenza nella lingua per lo studio che è essenziale alla riuscita scolastica. 

Di qui l’esigenza di istituire negli istituti scolastici i “laboratori linguistici permanenti”, animati da insegnanti specializzati nell’insegnamento dell’italiano lingua 2, capaci anche di coordinare il lavoro di semplificazione linguistica dei contenuti delle diverse discipline e di facilitare l’apprendimento dei linguaggi specifici delle discipline di studio. Anche a questa priorità, molto evidente nelle aree maggiormente interessate alla scolarizzazione dei ragazzi con origini migratorie, deve essere destinata  la predisposizione di un organico “funzionale”. 

Questa scelta è accompagnata da un nuovo e sistematico impegno nella formazione dei docenti; in primo luogo, ma non esclusivamente, degli insegnanti di italiano. Se la loro specializzazione è indispensabile, è però da evitare che venga delegata solo a loro la responsabilità dell’apprendimento della lingua di scolarità.

• Organizzare nelle scuole laboratori linguistici di italiano L2 per le diverse fasi dell’apprendimento e per livelli e scopi differenti. 

• Prevedere nel tempo extrascolastico, in collaborazione con le associazioni, il volontariato e il privato sociale, forme di aiuto allo studio, protratte e  continuative. 

• Formare i docenti sui temi dell’insegnamento/apprendimento dell’italiano come seconda lingua.

31/10/2018

20

7) Valorizzare la diversità linguistica.

L’ integrazione scolastica dei bambini e dei ragazzi con origini migratorie ha seguito in questi anni modalità prevalentemente di tipo “compensativo”, sottolineando  soprattutto le carenze e i vuoti e riconoscendo molto poco i saperi acquisiti e le competenze di ciascuno, ad esempio, nella lingua materna. 

La diversità linguistica rappresenta infatti un’opportunità di arricchimento per tutti, sia per i parlanti plurilingue, che per gli autoctoni, i quali possono precocemente sperimentare la varietà dei codici e crescere più aperti al mondo e alle sue lingue. 

• Attivare dentro le scuole corsi opzionali di insegnamento delle lingue d’origine, anche in collaborazione con i governi dei Paesi di provenienza.

• Sperimentare l’insegnamento a tutti gli alunni di lingue straniere non comunitarie (cinese, arabo, russo).

• Conoscere, riconoscere e valorizzare le forme di bilinguismo presenti fra gli alunni della classe.

• Formare i docenti sul tema della diversità linguistica e del plurilinguismo.

8) Prevenire la segregazione scolastica.

Si riscontrano in alcune scuole fenomeni di concentrazione della presenza di alunni con origini migratorie. Oltre al dato demografico e residenziale, legato agli insediamenti abitativi delle famiglie migranti in un determinato territorio, possono avere un peso le preoccupazioni dei genitori italiani sulla qualità dell’apprendimento nelle classi (troppo) multiculturali. 

Si tratta di agire con tutti gli attori coinvolti per garantire in tutte le scuole una buona qualità dell’insegnamento/apprendimento, in maniera esplicita e trasparente e investendo maggiori risorse nelle situazioni più difficili, affinché il diritto alla scuola di qualità valga dovunque e per tutti. 

• Promuovere accordi a livello locale, al fine di rendere operativi i criteri di equo‐eterogeneità nella formazione delle classi, evitando o riducendo i casi di concentrazione delle presenze.

• Prevedere interventi specifici per le situazioni dove si registra un’alta presenza di alunni con background migratorio

9) Coinvolgere le famiglie nel progetto educativo per i loro figli.Le scuole devono diventare presidi di socialità, luoghi di scambio e di confronto. Il dialogo costante fra la scuola e le famiglie di origine straniera deve inoltre essere denso e ravvicinato nei momenti topici della scolarità dei figli: l’ingresso, i momenti della valutazione, l’orientamento e le scelte. 

Ma un’attenzione costante va data alle interazioni quotidiane e di routine, che devono essere quanto più inclusive e facilitate: attraverso i messaggi plurilingue, attraverso strumenti formali o informali di mediazione linguistico‐culturale e soprattutto attraverso gli atteggiamenti di vicinanza. Le recenti normative sulla regolarizzazione degli immigrati chiedono inoltre alle istituzioni scolastiche – e non solo ai CPIA – di avere un’attenzione particolare alla formazione linguistica degli adulti con origini migratorie. Anche le scuole dei figli, aperte al territorio e ai bisogni della comunità plurale, possono offrire opportunità in questo senso. 

Una particolare attenzione va posta sulla partecipazione scolastica di bambini e ragazzi appartenenti ai gruppi rom e sinti e al coinvolgimento delle loro famiglie.

• Promuovere l’informazione e facilitare la partecipazione delle famiglie di origine straniera attraverso i messaggi  plurilingue e le attività di mediazione linguistico‐culturale. 

• Incoraggiare la rappresentanza dei genitori stranieri. 

• Attivare opportunità di apprendimento dell’italiano per i  genitori di origine straniera, con particolare attenzione alle madri che non lavorano e hanno minori occasioni di socialità.

31/10/2018

21

10) Promuovere l’educazione interculturale nelle scuole

I giovani di oggi hanno bisogno di esperienze relazionali e di strumenti culturali per imparare ad interagire senza timori e con mentalità aperta con una cultura, un’informazione, un’economia sempre più contrassegnate dalla duplice dimensione del globale e del locale. Le classi multiculturali sono un contesto prezioso per abituare tutti, fin dai primi anni di vita, a riconoscersi ed apprezzarsi come uguali e diversi. La presenza degli studenti con background migratorio, se valorizzata da un approccio educativo interculturale, offre opportunità importanti alla modernizzazione e all’arricchimento del profilo culturale della scuola italiana.• Sensibilizzare tutti gli insegnanti sul tema della pedagogia e della didattica interculturale.

• Sperimentare percorsi di educazione alla concittadinanza.