• L’intervento sui DSA

• Strumenti compensativi e misure dispensative

• Modalità di verifica e criteri di valutazione

• La didattica per i DSA

• Dalla diagnosi alla redazione del Piano Didattico

Personalizzato (PDP)

Dr. Filippo Gasperini

Liceo Scientifico Dini, Pisa 18 Aprile 2013

I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA)

Strategie operative per la didattica e la valutazione

INTERVENTO SUI DSA

Intervento DIRETTO sulle difficoltà

attraverso specifici programmi

riabilitativi (interventi per automatizzare

la lettura decifrativa, ridurre gli errori

ortografici, migliorare l’efficienza del

calcolo, training di tipo “metacognitivo”,

ecc.)

(intervento abilitativo o

trattamento)

Interventi di CONTENIMENTO DELLE

LIMITAZIONI FUNZIONALI associate ai

DSA (impiego delle misure “dispensative” e

“compensative”)

(intervento dispensativo e compensativo)

Necessità di una INTEGRAZIONE tra i diversi livelli di intervento

Intervento sulle

difficoltà di ordine

emotivo e

motivazionale

INTERVENTO COMPENSATIVO E DISPENSATIVO

SUI DSA Il ricorso a misure di tipo “compensativo” e “dispensativo” nei DSA è finalizzato a

consentire al ragazzo di realizzare le sue potenzialità di apprendimento e di

conseguire i normali obiettivi formativi, venendo penalizzato il meno possibile

dalle sue difficoltà strumentali di lettura, scrittura e/o calcolo

STRUMENTI COMPENSATIVI

prevedono che il soggetto con DSA

possa avvalersi di strumenti in grado

di compensare la sua debolezza

funzionale; lo strumento compensativo

è una sorta di protesi che aiuta a

superare la limitazione funzionale di

lettura, scrittura o calcolo. Tali

strumenti sollevano lo studente da una

prestazione resa difficoltosa dal

disturbo, senza peraltro facilitargli il

compito dal punto di vista cognitivo

MISURE DISPENSATIVE

prevedono che il soggetto con DSA

possa essere esentato

dall’eseguire prestazioni o essere

sottoposto a valutazioni che lo

penalizzerebbero in considerazione

della natura specifica del suo

disturbo, ma che tuttavia non

hanno a che vedere con la qualità

dei concetti da apprendere

l’utilizzo di libri in formato digitale

ascoltati per mezzo di sintesi vocale e di

programmi che ne consentano la

gestione

la disponibilità dei contenuti da

apprendere in forma già schematizzata,

per es. sotto forma di mappe concettuali

Principali STRUMENTI COMPENSATIVI

per by-passare le

difficoltà di lettura

(decifrativa)

tabella dell’alfabeto nei diversi caratteri

l’utilizzo del computer e di software per

la video-scrittura, dotati di correttore e

controllo ortografici e grammaticali (ed

eventualmente anche sintesi vocale)

l’utilizzo del registratore audio

per by-passare le

difficoltà di scrittura

l’utilizzo della tavola pitagorica

l’utilizzo della calcolatrice (anche nella

versione parlante)

l’utilizzo di software per lo svolgimento

rapido di espressioni algebriche o

l’applicazione di formule fisiche, statistiche,

ecc.

per by-passare le

difficoltà di calcolo

l’utilizzo di tavole delle formule, di tabelle

delle regole ortografiche e grammaticali e dei

termini specialistici

l’utilizzo di schemi (ad es. mappe

concettuali) durante le verifiche, sia orali che

scritte

per by-passare più

generali difficoltà di

apprendimento e

memorizzazione

Principali MISURE DISPENSATIVE

la dispensa dalla lettura ad alta voce, sia dei testi in italiano che nelle

lingue non native, a meno che non sia lo studente stesso a chiedere di

leggere (eventualmente, si potrà richiedere la lettura ad alta voce di testi

precedentemente concordati)

la dispensa dalla scrittura veloce sotto dettatura e dal prendere appunti;

sarà piuttosto preferibile che lo studente concentri le sue risorse sull’ascolto

e sulla comprensione della spiegazione orale;

prendere tutte le precauzioni per assicurarsi che i compiti per casa

vengano trascritti correttamente;

fornirli su fotocopia, dettarli lentamente, lasciarli per un tempo sufficiente trascritti alla

lavagna, trascriverli sul registro di classe – magari elettronico -, controllarli

direttamente, chiedere la collaborazione del compagno di banco, ecc.

una possibilità è quella di mettere a disposizione dello studente con DSA gli appunti

di alcuni tra i compagni di classe più capaci in questa attività (o, in alternativa, forniti

direttamente dal docente);

la disponibilità dei medesimi in formato digitale sarebbe preferibile;

la dispensa dalla scrittura a mano e la possibilità di ricorrere alla video-

scrittura, sia per i compiti a scuola che a casa;

la dispensa dalla scrittura in corsivo e la possibilità di scrivere in

stampato maiuscolo o in script ;

possibilità di avvalersi della calcolatrice;

dispensa dallo studio mnemonico di formule (matematiche, chimiche,

ecc.) e di regole grammaticali (incluse quelle delle lingue antiche), dando

la possibilità di avvalersi di formulari, tabelle delle regole e specchietti vari

possibilità di una riduzione quantitativa dei compiti scritti assegnati per

casa, soprattutto se lo studente con DSA sta effettuando

contemporaneamente un intervento specialistico psicopedagogico e/o

neuropsicologico

Modalità di verifica e criteri di valutazione

Le modalità di verifica e i criteri di valutazione dello studente con

DSA dovrebbero essere ispirate al principio che esso non risulti

penalizzato per una serie di limitazioni funzionali intrinseche al

suo disturbo, ma sia comunque tenuto a dimostrare la

comprensione dei contenuti disciplinari e l’utilizzo flessibile e

consapevole delle conoscenze

Verifiche orali

in tutte le materie tradizionalmente orali (storia, filosofia, biologia,

ecc.) le verifiche non dovrebbero essere scritte, ma

preferibilmente orali

dovrebbe essere concessa allo studente la possibilità di

interrogazioni programmate e/o di offrirsi spontaneamente per le

interrogazioni; da evitare le interrogazioni alla sprovvista

laddove lo studente abbia espresso al docente la preferenza di potersi

offrire spontaneamente all’interrogazione, se ciò non dovesse

avvenire in tempi ragionevoli sarà il docente a fissare la data per

l’interrogazione, non prima di una settimana tuttavia

durante le interrogazioni dovrebbe essere concessa la

possibilità di consultare gli schemi e/o le mappe concettuali già

utilizzate per lo studio a casa; ciò soprattutto per ovviare alle

difficoltà di recupero lessicale e per offrire una guida per una

esposizione orale più organizzata

sarebbe preferibile che le interrogazioni partissero da un

argomento scelto dallo studente, per poi comunque venire estese

al resto dei contenuti di verifica

evitare di condurre l’interrogazione secondo una modalità

eccessivamente incalzante, formulando lentamente le domande e

concedendo tempi abbastanza dilatati per l’organizzazione e la

formulazione delle risposte

qualora siano evidenti difficoltà nell’organizzazione del discorso,

procedere alla verifica formulando domande abbastanza puntuali

la calcolatrice, i formulari, le tabelle, gli specchietti

abitualmente impiegati dallo studente dovrebbero essere

concessi anche durante le verifiche orali

Verifiche scritte

REDAZIONE E SOMMINISTRAZIONE

Il testo delle verifiche scritte non andrà MAI dettato o fatto

copiare dalla lavagna, ma dovrà essere scritto al computer e

messo a disposizione o su fotocopia oppure su file (nel caso lo

studente abbia padronanza dei software di sintesi vocale e desideri

avvalersene)

Soprattutto laddove il testo venga consegnato su fotocopia (e,

dunque, debba venire letto direttamente dallo studente) è importante

che:

- esso venga preliminarmente letto, a tutta la classe, e lentamente

dal docente

- esso venga redatto rispettando alcuni criteri volti a favorirne la

leggibilità:

• la pagina, in generale, non dovrebbe risultare troppo affollata di testo e di

eventuali immagini

• le diverse domande, i diversi esercizi dovrebbero essere chiaramente e

sufficientemente distanziati

• adeguata distanza tra le righe (interlinea 1,5)

• caratteri ad alta leggibilità – ad es. Arial, Times New Roman e Comic Sans MS – di dimensione 14-16 e meglio impostando la modalità “estesa” di

spaziatura del carattere (normale, estesa)

• meglio non spezzare la parola per andare a capo

concessione di tempi più lunghi per il completamento delle

verifiche scritte o una riduzione del numero di quesiti/esercizi o di

testo da tradurre; questa seconda opzione è preferibile, per non

affaticare eccessivamente lo studente eventualmente, si recupererà oralmente quanto non verificato per iscritto

nel caso delle discipline tradizionalmente orali, se proprio si dovesse

ricorrere alle verifiche scritte, privilegiare le domande con risposte a

scelta multipla, anziché quelle a risposta aperta

la calcolatrice, i formulari, le tabelle, gli specchietti abitualmente

impiegati dallo studente dovranno essere concessi anche durante

le verifiche scritte

evitare la sovrapposizione di più verifiche scritte e/o orali in una

stessa mattina

VALUTAZIONE

Nella valutazione delle prove scritte delle diverse discipline deve

essere accordato maggiore peso agli aspetti di contenuto (ad es.

adesione alla traccia, correttezza e completezza della trattazione, coerenza

e organicità dei contenuti esposti nel caso della prova scritta di Italiano)

rispetto a quelli formali (ad es. gli errori ortografici e quelli nell’uso della

punteggiatura non contribuiranno in alcun modo alla determinazione del voto

finale nella prova scritta di italiano, mentre quelli di tipo morfo-sintattico o

l’appropriatezza del lessico impiegato potranno contribuire ma in misura

ridotta)

Nella valutazione delle prove scritte delle discipline matematico-

scientifiche non dovrebbero essere conteggiati gli errori riconducibili a

inaccuratezza del calcolo o verosimilmente a “distrazione” (ad es. errori

di trascrizione dei segni algebrici nei successi passaggi di un’espressione

matematica, omissione delle parentesi,ecc)

la valutazione nella lingua straniera dovrebbe privilegiare l’orale

rispetto allo scritto e, più in generale, gli aspetti pragmatico-

comunicativi (o anche quelli relativi alla cultura e alla letteratura) della

lingua, rispetto a quelli formali, di tipo ortografico e grammaticale;

- nel caso della comprensione, sarà valorizzata la capacità di comprendere

il senso generale del messaggio

- nel caso della produzione, si darà più rilievo all’efficacia comunicativa,

ossia alla capacità di farsi comprendere in modo chiaro, anche se non del

tutto corretto grammaticalmente

nelle verifiche scritte (incluse quelle di grammatica) dovrebbero essere

privilegiati esercizi a cloze, a scelta multipla o con frecce di collegamento,

evitando lunghe traduzioni aperte dall’italiano alla lingua straniera

nelle verifiche di grammatica, si dovrà concedere la possibilità di

consultare tabelle e specchietti delle regole, fornendo l’esempio della

struttura richiesta oltre al termine grammaticale

possibilità di consultare dizionari digitali e bilingui anche in sede di

verifica;

Valutazione della lingua straniera

E’ possibile esentare lo studente con DSA

dall’effettuazione delle prove scritte nella lingua

straniera, ma non esonerarlo in toto dallo studio della lingua

straniera (pena non poter conseguire un regolare titolo di

studio !!!)

ESAME DI STATO conclusivo del secondo ciclo d’istruzione

Legge 170, 08/10/2010: Nuove Norme in materia di

disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico

All’articolo 5 (Misure Didattiche e di Supporto), comma 4, precisa che:

“ Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso

di istruzione e di formazione scolastica e universitaria,

adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per

quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione

all‘universita‘, nonche' gli esami universitari ”

Decreto MIUR 5669, 12/07/2011: Decreto attuativo Legge 170

All’articolo 6 (Forme di verifica e di valutazione), comma 3, precisa che:

“ Le Commissioni degli esami di Stato, al termine del primo e

del secondo ciclo di istruzione, tengono in debita

considerazione le specifiche situazioni soggettive, le modalità

didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei

percorsi didattici individualizzati e personalizzati. Sulla base

del disturbo specifico, anche in sede di esami di Stato,

possono riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli

ordinari. Le medesime Commissioni assicurano, altresì,

l’utilizzazione di idonei strumenti compensativi e adottano

criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che

alla forma, sia nelle prove scritte, anche con riferimento alle

prove nazionali INVALSI previste per gli esami di Stato, sia in

fase di colloquio”

Al comma 5 dello stesso articolo:

“…si possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua

straniera in corso d’anno scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in cui

ricorrano tutte le condizioni di seguito elencate:

- certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta

di dispensa dalle prove scritte;

- richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla

famiglia o dall’allievo se maggiorenne;

- approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in forma

temporanea o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla

base delle risultanze degli interventi di natura pedagogico-didattica, con particolare

attenzione ai percorsi di studio in cui l’insegnamento della lingua straniera risulti

caratterizzante (liceo linguistico, istituto tecnico per il turismo, ecc.).

In sede di esami di Stato, conclusivi del primo e del secondo ciclo di

istruzione, modalità e contenuti delle prove orali – sostitutive delle prove

scritte – sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base della documentazione

fornita dai consigli di classe.

“I candidati con DSA che superano l’Esame di Stato

conseguono il titolo valido per l’iscrizione …

all’Università”

Ordinanza ministeriale per gli esami di stato conclusivi dei

corsi di studio di istruzione secondaria di II grado nelle scuole

statali e non statali 11/05/2012

Intero articolo dedicato alle modalità di effettuazione delle prove per i

candidati in situazione di DSA

possibilità di ricorrere ai medesimi strumenti compensativi già utilizzati

nel corso dell’anno scolastico e specificati nel PDP (Piano Didattico

Personalizzato): video-scrittura, PC con sintesi vocale, versione digitale del

testo della prova scritta (trascrizione del testo su supporto informatico da

parte della Commissione), ascolto del testo della prova scritta in registrato

in formato mp3, lettura del testo da parte di un membro della commissione,

…

diritto a tempi aggiuntivi per l’espletamento delle prove scritte

diritto a criteri di valutazione più attenti ai contenuti che alla forma

(anche nel colloquio orale)

possibilità di svolgere una terza prova scritta appositamente predisposta

(pur con un uguale numero di quesiti); accorgimenti consigliati:

• privilegiare i quesiti a risposta chiusa (scelta multipla)

• eventuali risposte aperte potranno essere anche abbastanza brevi

• evitare formulazioni troppo lunghe e/o grammaticalmente complesse della

domanda, incluse lunghe citazioni da opere letterarie

• per il latino evitare di proporre testi in lingua originale, senza traduzione (inclusi

quelli già proposti e tradotti insieme durante l’anno); meglio domande del tipo:

“Delinea in modo sintetico i tratti e le caratteristiche di una delle figure ricorrenti nei

dialoghi senechiani: quella del saggio” (max 12 righe)

“Gli ideali stilistici e gli ideali morali nell’opera di Quintiliano” (max 10 righe)

• possibilità di consultare tabelle con parole chiave o mappe concettuali già utilizzate

durante l’anno e specificate nel PDP

• per le lingue straniere contemporanee meglio evitare le risposte aperte, lunghe

citazioni dalle opere letterarie e quesiti di tipo grammaticale; possibilità di usare

schemi e mappe concettuali già impiegati durante l’anno

Esempi di quesiti di lingua inglese per la terza prova adatti a candidati con DSA

In "Tintern Abbey" Wordsworth writes he is a " worshipper of nature" because:

nature is indifferent to man

nature is the ideal background of man's feelings and emotions

nature is an eternal source of joy and happiness

nature provides man with solace, guidance and moral force.

According to the main character in Jane Eyre:

women have right to happiness and joy

women have right to the same intellectual and social freedom as men

women have right to happiness and fullfilment but they must accept male

authority

marriage should not be imposed on women

LA DIDATTICA PER I DSA

La didattica più efficace per i DSA è quella che promuove e

sostiene un ascolto attivo, che sfrutta più canali per

veicolare la conoscenza – con una particolare enfasi sul

canale visivo – e che in generale mette in atto tutte le

misure possibili perché il ragazzo con DSA non sia

penalizzato dalle sue difficoltà strumentali di lettura e

scrittura e dagli eventuali deficit mnesici

In realtà, a parte una serie di misure specificamente mirate a ridurre

l’impatto delle difficoltà di lettura decifrativa e di scrittura, la didattica più

efficace per i ragazzi con DSA si rivela utile anche per tutti gli altri

studenti, dunque….

condurre le lezioni venendo incontro alle esigenza degli

studenti con DSA non implica uno stravolgimento delle

normali strategie didattiche, ma richiede alcune attenzioni di

cui spesso beneficia l’intera classe

Conduzione delle lezioni

Le spiegazioni in classe divengono estremamente importanti per lo

studente con DSA, in quanto meno autonomo nell’acquisire

informazioni direttamente dal libro di testo; inoltre, stabilendo una

conoscenza pregressa sull’argomento, le spiegazioni in classe

facilitano la sua successiva comprensione sul testo

Tenendo presente il principio abbastanza ovvio ma cruciale che non può

esservi apprendimento (di tipo dichiarativo) se non vi è attenzione rispetto

all’informazione, innanzi tutto, dovranno essere prese tutte le misure

possibili per favorire e sostenere l’ascolto e l’attenzione verso quello

che noi diciamo

si suggerisce allora:

di “manipolare” una serie di “variabili” relative alla collocazione fisica

dello studente con DSA e fare in modo che:

- esso sieda in una posizione tale da poter vedere e ascoltare agevolmente

l’insegnante e a sua volta risultare facilmente visibile da questi (prime file)

- esso sieda lontano dalle fonte di distrazione più importanti: finestre,

cestino, i compagni più turbolenti

di verificare direttamente, in varie occasioni, il livello di attenzione del ragazzo

con DSA (così come di tutti gli altri studenti):

- osservando quello che egli concretamente fa (parla con i compagni, disegna

sul diario, …)

- ponendogli in varie occasioni, ma senza ovviamente adottare una modalità

“inquisitoria”, domande in merito a quanto appena spiegato, coinvolgendolo

quanto più possibile nella discussione sugli argomenti della lezione, chiedendo il

suo punto di vista personale

condurre lezioni quanto più possibile “interattive”: incoraggiare gli interventi

degli studenti, la discussione su quanto spiegato, chiedere di fare ipotesi, creare

“conflitto cognitivo”

condurre lezioni quanto più possibile interessanti e stimolanti, muovendo

quando possibile dall’interesse dei ragazzi, cogliendo possibili agganci con il loro

mondo, ricorrendo quando possibile a materiale audio-visivo (film e documentari

in DVD, video tratti da Internet per es. da YouTube, utilizzando presentazioni in

PowerPoint, lavagna interattiva multimediale (LIM)

evitare, nei limiti del possibile, lunghe lezioni frontali costituite solo da

spiegazioni orali (max: 30-40 minuti); alternare invece spiegazione orale,

discussione, svolgimento di esercizi collettivo e individuale, eventuale

presentazione di materiale video, verifiche orali, …

di facilitare la comprensione dei contenuti proposti (condizione

fondamentale per riuscire a sostenere l’attenzione nel tempo) ricorrendo ad

una serie di accorgimenti didattici (utili non solo allo studente con DSA,

ma a tutte la classe…)

anticipare all’inizio della lezione (oralmente, ed eventualmente anche

ricorrendo a qualche rappresentazione visiva) l’argomento generale che sarà

affrontato; eventualmente, se ne potrà già fornire una SINTETICA scaletta e,

comunque, sarebbe utile fornire già in questa fase le parole-chiave

corrispondenti ai concetti principali esposti

Tale strategia è funzionale al pre-ascolto, cioè a quella fase preliminare

dell’ascolto attivo e intensivo in classe in cui lo studente dovrebbe attivare le

conoscenze pregresse su un determinato argomento, così da essere facilitato

nella sua comprensione e nella possibilità anche di fare collegamenti, così

come nell’autoregolare la propria attenzione in funzione dell’importanza e

della difficoltà attesa

E’ consigliabile prima di affrontare il nuovo argomento, ripassare

rapidamente le conoscenze precedenti ad esso connesse

nel condurre le spiegazioni sforzarsi quanto più possibile di evidenziare, i

rapporti logici (causa-effetto) e cronologici (prima-poi) presenti

nell’argomento trattato, cioè di esplicitare l’organizzazione, la struttura

logica dei temi affrontati: ricorda, infatti, che l’organizzazione dei contenuti,

che ne facilita notevolmente la comprensione, è anche il primo degli ausili

per la loro memorizzazione A questo scopo, una serie di indicatori linguistici forniti dal docente risultano

estremamente utili:

la spiegazione dovrebbe essere articolata in modo da comprendere

un’introduzione, uno sviluppo e una conclusione:

- l’introduzione deve inquadrare l’argomento (ed eventualmente

incuriosire l’ascoltatore)

- lo sviluppo, che deve occupare la porzione maggiore, include tutti i

concetti, i dati e le opinioni che si vogliono comunicare agli studenti

- la conclusione deve sintetizzare i contenuti proposti, richiamare i

concetti fondamentali esposti

nel condurre la spiegazione distinguere con chiarezza, e sforzarsi che

tale differenza venga colta dagli studenti, tra informazioni oggettive

inerenti l’argomento, intepretazioni dei vari autori/studiosi e opinioni

personali

nello svolgere le spiegazioni orali, l’eloquio non dovrà essere troppo

veloce

incoraggiare (realmente !) gli studenti a poter intervenire durante le

spiegazioni per chiedere chiarimenti ed in generale creare un clima in cui

lo studente non sia intimorito dal richiedere delucidazioni e dal formulare

domande non necessariamente “intelligenti” o che evidenzino la sua

scarsa preparazione generale…il momento per la valutazione è un altro e

comunque arriverà!

se gli studenti non fanno domande, sarà il docente a doversi accertare

della loro comprensione, eventualmente non limitandosi alla classica

domanda “Avete capito ?”, ma procedendo ad una verifica effettiva della

comprensione con domande su quanto spiegato (benchè semplici e

comunque non condotte con modalità “inquisitoria”…)

durante le spiegazioni non esitare a ripetere anche molte volte lo stesso

concetto e, possibilmente, cercare di formularlo anche in maniere differenti

e/o sfruttando canali diversi (uditivo, visivo, audio-visivo), in modo da offrire

più “ganci” possibili agli studenti, soprattutto quelli con DSA

le parole nuove (termini specialistici, nomi propri, vocaboli stranieri)

dovrebbero essere ben scandite, ripetute più volte e scritte alla lavagna

durante le spiegazioni si dovrebbe cercare di sfruttare quanto più

possibile il canale visivo, visto che molti studenti con DSA possiedono

una buona intelligenza visivo-spaziale o comunque possono presentare

difficoltà nell’elaborazione e nella memorizzazione delle informazioni

verbali, anche orali

E’ dunque vivamente consigliato il ricorso a schemi, mappe concettuali

e altre forme di rappresentazione visiva (es. presentazioni in Power

Point) della conoscenza per favorire la comprensione e

l’apprendimento degli studenti con DSA

Le mappe concettuali offrono l’ulteriore vantaggio di schematizzare la

struttura logica e/o cronologica degli argomenti da spiegare, favorendo

la comprensione e l’apprendimento di tutti gli studenti

MAPPE CONCETTUALI

Sono strutture grafiche che contengono i concetti

significativi di un determinato argomento, organizzati secondo

le loro relazioni logico-gerarchiche

Elementi basilari delle mappe concettuali:

Nodi forme geometriche (ovali o rettangoli) contenenti i concetti

espressi in forma sintetica

Frecce o linee di collegamento frecce o segmenti che collegano

i concetti in relazione tra di loro; le frecce specificano il percorso di lettura

Parole o frasi legame (non necessariamente presenti) parole o

brevi frasi in corrispondenza delle linee di collegamento che esplicitano la

relazione tra i concetti

Elementi basilari delle mappe concettuali:

Esempio 1

concetto

radice

concetto

1° livello

concetto

1° livello

concetto

2° livello

concetto

2° livello

concetto

2° livello

nodi

linee di collegamento

frase legame

frase legame frase legame

frase legame

frase legame

Esempio 2

concetto

radice

concetto

1° livello

concetto

1° livello

concetto

2° livello

concetto

2° livello

concetto

2° livello

frecce

Principali tipologie di mappe concettuali (i)

Mappa a struttura radiale (o a raggiera) (i)

AUGUSTO:

trasforma la repubblica

romana in principato

Mantiene il titolo di

imperator, cioè di capo

dell’esercito

I senatori lo riconoscono

come princeps (collega

più autorevole)

E’ pontefice massimo,

cioè capo della

religione

Si fa eleggere più

volte console e

proconsole, quindi

ha il potere

esecutivo ed è a

capo delle

province

E’ tribuno della plebe: la sua

persona è sacra e

inviolabile ed è il diretto

interprete della volontà

popolare

Ottiene il titolo di

augustus, cioè

artefice della

prosperità di Roma

grazie alla

protezione degli

dei

Mappa a struttura radiale (o a raggiera) (ii)

Si può utilizzare:

i) quando il tema da rappresentare ha un concetto centrale

ben identificato e si vogliono evidenziare una serie di aspetti

che lo contraddistinguono

ii) quando si vogliono rappresentare relazioni di causa-effetto

(ponendo per es. al centro la causa)

Adatta soprattutto a rappresentare concetti particolari o

aspetti abbastanza circoscritti, non argomenti ampi e/o

cronologicamente articolati

Principali tipologie di mappe concettuali (ii)

Mappa a struttura orizzontale

Rivoluzione francese

(1789-1799)

Impero di Napoleone

(1804-1815)

Restaurazione

(1815-1848)

Adatta soprattutto a rappresentare le relazioni temporali o di

causa-effetto tra i fenomeni, a livelli tuttavia abbastanza

grossolani. Utile, quindi, per fornire una visione molto

generale dei fenomeni o un quadro molto sintetico,

preliminare per successivi approfondimenti

Principali tipologie di mappe concettuali (iii)

Mappa a struttura verticale (i)

Mappa a struttura verticale (ii)

Si può utilizzare per esprimere praticamente qualsiasi tipo di

relazione esistente tra due concetti; le principali includono:

relazioni temporali: prima-dopo

relazioni di causa ed effetto

relazioni mezzi-fine (tra un obiettivo, posto in alto, e le modalità

per realizzarlo)

relazioni di appartenenza (tra una categoria generale, posta in

alto, e una o più categorie più specifiche incluse)

esemplificazioni di un fenomeno

definizione di un fenomeno

Soprattutto quando provvista di parole e/o frasi-legame,

consente di rappresentare argomenti anche abbastanza

vasti con un buon livello di dettaglio

Una possibile organizzazione gerarchica nella creazione di mappe

concettuali inerenti un determinato argomento (o disciplina) potrebbe

essere la seguente:

i) inquadramento generale del fenomeno o della serie di fenomeni

studiati, nel caso questi prevedano una successione cronologica (ad

es. una successione di epoche storiche, di correnti letterarie o

filosofiche) attraverso una mappa a struttura orizzontale

ii) definizione dell’architettura generale del fenomeno o dei singoli

fenomeni attraverso una mappa a struttura verticale

iii) approfondimento delle specifiche sezioni della mappa suddetta

attraverso ulteriori mappe a struttura verticale oppure attraverso

mappe a struttura radiale, inserendo collegamenti ipertestuali (nel

caso di mappe in formato digitale)

E’ chiaro che i tre principali tipi di mappa (a struttura orizzontale, verticale e

radiale) potranno essere combinati nelle maniere più svariate a seconda

degli argomenti da trattare

Le mappe concettuali dovrebbero preferibilmente essere create con il

PC (utilizzando PowerPoint, SuperMappe, CMapTools) e:

- stampate e messe a disposizione degli studenti all’inizio della lezione

e, possibilmente,

- essere visualizzate ricorrendo al video-proiettore o alla Lavagna

Interattiva Multimediale (LIM)

Il docente deve portare avanti la sua spiegazione orale evidenziando

simultaneamente i concetti corrispondenti e la direzione delle relazioni

sulla mappa (operazioni facilitata per tutti se la mappa è

contemporaneamente visibile a docente e a studente su uno schermo)

Appunti e dispense

Gli studenti con DSA, tipicamente, incontrano grosse difficoltà nel

prendere appunti. Il prendere appunti implica, infatti, una piena funzionalità della

memoria di lavoro verbale, spesso non ottimale in questi soggetti, oltre che pieno

automatismo di tutte le sotto-componenti della scrittura

Sforzandosi nello scrivere appunti, il rischio è che il soggetto con

DSA non elabori e comprenda adeguatamente i contenuti della

spiegazione orale

In alcuni casi lo studente con DSA potrà comunque tentare di raccogliere

personalmente alcuni appunti

in questo caso gli si potranno suggerire classiche strategie come il ricorso

ad abbreviazioni, simboli vari, frecce per rappresentare i rapporti logici o

cronologici, lasciare spazi tra le righe per integrazioni successive,…

Generalmente, tuttavia, non si dovrà richiedere allo studente con

DSA di prendere appunti. Sarà piuttosto preferibile che

concentri le sue risorse sulla comprensione della spiegazione

orale

Una possibilità è quella di mettere a disposizione dello studente con DSA

(ma anche di altri), gli appunti di alcuni tra i compagni di classe più capaci

in questa attività (meglio chiedere, alternativamente, a compagni diversi)

La disponibilità dei medesimi in formato digitale sarebbe preferibile

Può essere una buona idea quella di mettere a disposizione degli studenti

con DSA anche dispense che sintetizzino i principali concetti spiegati e/o

integrino quanto contenuto nel libro di testo

Tali dispense potranno essere organizzate sotto forma di schema o di mappa

concettuale o, eventualmente, anche in forma scritta (per le caratteristiche di

formattazione del testo preferibili si veda nella sezione relativa alla preparazione delle

verifiche scritte) a patto tuttavia di rispettare alcuni criteri:

- formulare frasi brevi, relativamente semplici (più coordinate che

subordinate);

- esplicitare il più possibile il soggetto e fare un limitato ricorso ai pronomi

personali

- preferibilmente, impiegare verbi attivi nei modi finiti

La disponibilità di tali dispense in formato digitale sarebbe preferibile

Didattica delle lingue straniere

Gli studenti con DSA incontrano frequentemente difficoltà

nell’apprendimento delle lingue straniere, spesso più complesse

della nostra dal punto di vista fonologico e ortografico (l’inglese, per

es., ha un sistema ortografico altamente “opaco”)

Nei soggetti con DSA è generalmente sconsigliabile l’impiego

di approcci di tipo grammaticale nell’insegnamento delle lingue

straniere (approcci che privilegiano l’apprendimento delle regole

grammaticali e l’utilizzo della lingua scritta), mentre è preferibile il

ricorso ad approcci comunicativi (approcci che privilegiano l’uso

della lingua, soprattutto quella orale, quale strumento di

comunicazione, per i quali la fluenza espressiva assume maggiore

rilevanza rispetto all’accuratezza)

Strategie tipicamente previste dall’approccio comunicativo:

metodo audio-orale (uso di audiovisivi, musica...)

metodi pragmatici (si usa solo l'inglese durante le lezioni, per

qualsiasi necessità)

metodi situazionali (dialoghi ambientati in diverse situazioni,

come “al supermercato”, “al telefono”...)

role play (recite)

L’insegnamento della grammatica dovrebbe limitarsi alle strutture

fondamentali della lingua. Tuttavia, definita una struttura target (per

es. il present perfect), la regola per la sua costruzione dovrebbe

venire chiaramente esplicitata e la sua applicazione mostrata

attraverso numerosi esempi

La richiesta di memorizzazione delle regole grammaticali e della

forma ortografica delle parole (ad es. delle varie forme dei verbi

irregolari inglesi) dovrebbe essere ridotta al minimo

Criteri di scelta dei libri di testo

Alcune caratteristiche dei libri di testo risultano preferibili ai fini dello studio

per i soggetti con DSA (ma, in realtà, anche per gli altri studenti)

Caratteristiche d’impaginazione e di natura tipografica: Sono da preferire:

• un carattere tipografico non eccessivamente piccolo

• pagine non troppo “compatte”, cioè in cui i paragrafi sono chiaramente

separati e vi sono molti “a capo”

• pagine ricche di indici testuali (parole in grassetto, immagini, foto,

didascalie), ma non per questo “confuse”

• struttura standard dei capitoli (la ripetitività agevola la ricerca di

informazioni)

• la presenza di mappe concettuali e/o brevi sintesi dei contenuti alla fine

dei capitoli

Caratteristiche linguistiche Sono da preferire:

• periodi con poche subordinate

• lessico non eccessivamente desueto (ad eccezione dei termini

specialistici)

Ricorda sempre la centralità degli aspetti

emotivo-motivazionali !!!

La possibilità che il ragazzo con DSA sia disposto a

“investire” sugli strumenti compensativi a disposizione, si

impegni attivamente nell’assimilazione delle conoscenze e la

loro rielaborazione attiva e più generale possa trarre

beneficio da un didattica per lui pensata è fortemente

vincolata alla visione di sé e alla percezione di auto-

efficacia che nel tempo ha sviluppato

Quindi ricorda sempre di porre molta attenzione

all’autostima e al concetto di sé dello studente con DSA

(ancora più che per tutti gli altri studenti, considerati vissuti

cronici di insuccesso e le frustrazioni che ormai da tanto tempo

è andato accumulando…)

e , allora:

• incoraggia lo studente con DSA quanto più puoi e

gratificalo per tutti i suoi risultati positivi e in generale per i

risultati del suo impegno (ma si eviti di premiarlo sempre e

comunque, per non perdere di “credibilità”…)

• evita di rimarcare quelle difficoltà e quegli errori che

notoriamente sono espressione del suo disturbo

costituzionale: lettura stentata, frequenza degli errori

ortografici e grammaticali o degli errori di calcolo o di

“distrazione” nello svolgimento di algoritmi matematici

• cerca, quando possibile, di mettere in evidenza i “punti di

forza” dello studente con DSA e concretamente di creare le

situazioni perché tali competenze possano emergere nel

contesto della classe, di fronte ai compagni (ambito

informatico, sportivo, musicale, socio-relazionale, ecc.)

DIAGNOSI

Chi la fa e dove? • Accordo “Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi Specifici di

Apprendimento”, Conferenza Stato-Regioni 25/07/2012

• Linee Guida per la diagnosi e gestione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento,

Delibera Regione Toscana 17/12/2012

• Circolare MIUR 03/03/2013, Indicazioni operative per la Direttiva Ministeriale

27/12/2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e

organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”.

1) La famiglia si rivolge al Pediatra, che formula la richiesta di

valutazione specialistica

2) La valutazione specialistica viene effettuata dalle strutture del

Servizio Sanitario regionale e dalle strutture private accreditate

(secondo le indicazioni fornite nell’allegato B delle attuali linee guida

regionali).

DALLA DIAGNOSI DI DSA ALLA REDAZIONE

DEL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO

La diagnosi di DSA deve essere prodotta in tempo utile per

l’attivazione delle misure didattiche e delle modalità di

valutazione previste dalla Legge 170 e dal decreto MIUR

12/07/2011 (e allegate Linee Guida), quindi, di norma, non oltre

il 31 Marzo per gli alunni che frequentano gli anni terminali di

ciascun ciclo scolastico, in relazione agli adempimenti connessi

all’esame di Stato

Fa eccezione la prima certificazione diagnostica, che viene

presentata al momento della sua formulazione,

indipendentemente dal periodo dell’anno in cui ciò avviene

L’iter diagnostico che porta alle certificazione di DSA

dovrebbe completarsi al massimo entro 6 mesi; proprio al fine

di favorire il rilascio della certificazione entro questi limiti di

tempo, è stata prevista la possibilità per le Regioni di procedere

all’accreditamento (per la diagnosi di DSA) di ulteriori strutture

private

In considerazione dei tempi spesso superiori ai sei mesi per

ottenere la certificazione, laddove in attesa di tale certificazione

rilasciata da una struttura pubblica o privata accreditata venga

presentata la diagnosi di DSA fatta da uno specialista privato

(non accreditato), viene raccomandato alla scuola di mettere in

atto comunque le misure previste dalla Legge 170, qualora

effettivamente i docenti ravvisino carenze riconducibili al

disturbo

La diagnosi deve essere effettuata da un equipe

multidisciplinare, costituita come unità minima da:

i) medico specialista in Neuropsichiatra Infantile;

ii) Psicologo

iii) Logopedista

eventualmente integrata da altre professionisti sanitari in

funzione delle specifiche difficoltà del bambino (ad es. terapista

della neuropsicomotricità per l’età evolutiva)

La certificazione di DSA dovrebbe essere aggiornata:

al passaggio da un ciclo scolastico a quello successivo e

comunque, di norma, non prima che siano trascorsi 3 anni;

ogniqualvolta sia necessario modificare l’applicazione

degli strumenti didattici e valutativi necessari, su

segnalazione della scuola alla famiglia o su iniziativa della

famiglia

Trasmissione della diagnosi alla scuola

La famiglia consegna la diagnosi, in duplice copia, alla

scuola (in Segreteria)

- entrambe le copie della diagnosi vengono protocollate: una

rimane alla scuola, l’altra torna alla famiglia;

1

La diagnosi dello studente viene inserita nel suo

fascicolo personale e la segreteria procede a darne

comunicazione al coordinatore di classe e, se presente,

anche al Referente d’Istituto per i DSA (figura che svolge

una varietà di azioni di sensibilizzazione e supporto ai colleghi e al

Dirigente scolastico rispetto all’attuazione dei percorsi personalizzati

degli studenti con DSA e funge da mediatore tra colleghi, famiglie ed

eventualmente servizi sanitari)

2

Redazione per lo studente con diagnosi di DSA di un

Piano Didattico Personalizzato (PDP) da inserire nel

suo fascicolo personale 3

Piano Didattico Personalizzato (PDP)

E’ un documento elaborato dal Consiglio di Classe dello

studente con DSA nel quale il team dei docenti dichiara le strategie

didattiche, le modalità e i criteri di valutazione e l’insieme degli

strumenti compensativi e dispensativi che intende mettere in

atto per favorire il successo formativo dello studente

Nella redazione del PDP il Consiglio di classe tiene conto, oltre che

delle valutazioni e del giudizio dei docenti stessi, delle

indicazioni dello specialista, delle osservazioni della famiglia e

possibilmente anche del ragazzo stesso

Dovrebbe essere redatto in un’ottica di contratto formativo tra

Istituzione scolastica, docenti e famiglia dello studente, che a sua

volta sottoscrive il documento

QUANDO viene redatto?

• all’inizio di ogni anno scolastico (entro il primo trimestre scolastico) per gli

studenti già segnalati

• su richiesta della famiglia in possesso di diagnosi specialistica

L’iter classico prevede:

i) la trasmissione alla scuola della diagnosi specialistica;

ii) un incontro di presentazione e discussione tra il coordinatore della

classe, il Dirigente Scolastico e/o il referente DSA, la famiglia dello

studente ed eventualmente lo specialista che ha redatto la diagnosi

per la raccolta delle informazioni (verbalizzazione da parte del

coordinatore)

iii) accordo tra i docenti per la sua predisposizione (ad es. nel C.d.C. di

Ottobre)

iv) stesura finale e sottoscrizione del documento (docenti e genitori dello

studente) (successivo C.d.C. di Novembre) (una copia viene consegnata

anche alla famiglia)

Il PDP deve essere verificato due o più volte l’anno a cura del Consiglio di

Classe (per es. in sede di scrutini)

COME deve essere redatto? Esiste un certo margine di libertà nelle modalità della stesura del PDP.

Ogni istituzione scolastica è libera di redigere il modello di PDP che meglio

risponde alle proprie esigenze, a patto tuttavia che esso contenga almeno un

certo numero di voci essenziali.

Esso, comunque, dovrebbe sempre almeno comprendere:

1) Un’analisi della situazione di partenza, in termini di natura delle difficoltà

strumentali e metacognitive dello studente, ma anche dei suoi possibili

punti di forza e del suo più generale assetto motivazionale ed emotivo

2) L’individuzione delle metodologie didattiche più idonee

3) L’individuazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative

adeguati

4) La definizione delle modalità di verifica e di valutazione

5) Un patto con la famiglia in cui si dichiari la condivisione di intenti e di

modalità e in cui anche la famiglia dichiari le misure che intende adottare

nel contesto domestico pomeridiano

Moduli già predisposti per la redazione del PDP sono disponibili sia sul sito

dell’Associazione Italiana Dislessia (www.dislessia.it) che su quello del MIUR

(www.istruzione.it/web/istruzione/dsa)

www.erickson.it

GRAZIE DELL’ATTENZIONE!