UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI GENOVA

FACOLTÀ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE Corso di laurea in Scienze pedagogiche e dell'educazione

Tesi di laurea in

Storia del teatro e dello spettacolo

Educare alla teatralità esperienza di un operatore teatrale nel campo della formazione

Relatore Prof. Graziella Corsinovi

Candidato Patrizia Ercole Matricola n° 2004213

ANNO ACCADEMICO 2004/2005

1

Indice

Prefazione ............................................................................................................................. 3

Ringraziamenti...................................................................................................................... 5

Introduzione .......................................................................................................................... 6

1. Teatro e scuola .............................................................................................................. 10

1.1 Il bambino e la performance teatrale. ........................................................................ 15

1.2 I bambini e il palcoscenico: ruoli e interpretazione .................................................. 16

1.3 Il senso del teatro a scuola, alcune riflessioni. .......................................................... 18

1.4 Progetto Odio il teatro............................................................................................... 21

1.5 Educazione teatrale e curriculum .............................................................................. 30

2. Teatro e terza età .......................................................................................................... 33

2.1 La terza età: valore e potenzialità formative ............................................................. 33

2.2 Le Università della Terza Età .................................................................................... 37

2.3 Teatro senza anagrafe ................................................................................................ 41

3. Accademia Culturale di Rapallo: radiografia di una esperienza (1995-2005) ............... 45

3.1 Insegnare teatro agli anziani utilizzando il modello andragogico............................. 45

3.2 Debuttare in scena a sessant’anni .............................................................................. 50

3.3 Un viaggio di dieci anni nel teatro del Novecento .................................................... 53

3.4 Progetto Esercizi di stile............................................................................................ 55

4. Per un teatro intergenerazionale: obiettivi e valori formativi.................................. 65

4.1 L´alba e il tramonto: generazioni a confronto ........................................................... 67

4.2 Progetto Alfabeto di Auschwitz.................................................................................. 69

Conclusioni ......................................................................................................................... 78

Appendice ........................................................................................................................... 81

Teatro didattico: una pratica che si fa parola teatrale...................................................... 81

Drammatizzazione: dal vissuto esperenziale al testo ...................................................... 83

Bibliografia ......................................................................................................................... 86

Sitografia ......................................................................................................................... 89

2

“il teatro non ha categorie ma si occupa della vita”

Peter Brook

Prefazione

La ricerca che qui presentiamo vuole porsi come stimolo per una riflessione

sull’educare al teatro. Il punto di partenza è la mia decennale attività di formatore teatrale,

uno spunto, quindi legato alla pratica teatrale, ad un saper fare del teatro che ha come

retroterra le teorie dell’animazione, ma si nutre principalmente dell’esperienza sul campo.

Con educazione al teatro attualmente si indica, nell'insieme, tutte quelle attività

collegate al teatro realizzabili in ambito educativo e rivolte sia ai docenti che agli alunni.

Un teatro utilizzato come strumento di formazione umana pone al centro la dignità e

l’autonomia della persona aiutandola a realizzarsi come individuo e come soggetto sociale.

In particolare è nella dimensione emotiva, con tutto il suo complesso percorso di sviluppo

che intreccia la percezione di sé e la relazione con l’altro, sia nello spazio privato che nello

spazio sociale, che il teatro può diventare, tra le tante possibili, un’esperienza assai preziosa

per la crescita e la formazione permanente della persona.

Diplomata alla Scuola di Recitazione del Teatro Stabile di Genova nel 1986, dal

palcoscenico mi sono poi ritrovata tra i banchi di scuola come formatore teatrale e questo

nuovo “mestiere” mi ha buttata letteralmente sul palcoscenico della vita.

La prima e più importante convinzione derivabile dalla pratica è che il teatro a

scuola, in particolare quando si parla della scuola di base, è profondamente diverso da una

scuola di teatro.

Per quanto ovvia può apparire tale affermazione, l’idea di formare attori o di

proporsi come registi di un’ipotetica compagnia teatrale di classe, che venga organizzata

secondo il modello di quelle professionali è la prima tentazione a cui un formatore teatrale

deve resistere.

Il teatro entrando nella scuola o misurandosi con bambini e ragazzi, sceglie di

essere considerato prima di tutto come un linguaggio. Non un “teatro spettacolo”, non un

“teatro prodotto” da confezionare o, peggio ancora, già confezionato, ma un teatro

comunicazione nel quale i percorsi ed i modelli proposti siano funzionali a far fare

esperienza dei meccanismi che sottendono, appunto, la comunicazione, a saperli

riconoscere, smontare e rimontare. Il termine “comunicazione” va qui inteso nel senso più

ampio possibile, con tutto quello che implica sul piano cognitivo, riguardo alla capacità di

utilizzare le regole di un determinato linguaggio, ma anche, e soprattutto, con tutti quegli

aspetti che toccano la sfera affettivo-relazionale e riempiono di contenuti personali i propri

messaggi. Come a dire che gli elementi base della grammatica del linguaggio teatrale

vanno conosciuti innanzitutto per poter esprimere quanto prima i propri discorsi.

Nel teatro le regole base della grammatica sono quelle che il bambino sperimenta

istintivamente nei suoi giochi di finzione, opportunamente rivisti alla luce della presenza di

qualcuno che lo guarda. Giochi legati, molto semplicemente, alla capacità di fare finta con

se stessi e con ciò che ci circonda – sia esso un oggetto, uno spazio o altro – da soli e con

una o più persone, che questa volta andranno sperimentati senza mai dimenticare la

presenza di un pubblico, qualunque esso sia, e quindi la necessità di farsi vedere, di farsi

sentire e di farsi capire. Ma tutto questo va usato quanto prima possibile per esprimere il

proprio immaginario e la propria visione del mondo, i propri pensieri, i propri discorsi

appunto. In questo percorso il successivo sviluppo delle abilità e delle competenze teatrali

servirà proprio ad affinare, passo dopo passo, la capacità di esprimere quei contenuti.

Queste considerazioni s’ispirano evidentemente ad una delle funzioni originarie del

teatro, quella di essere uno straordinario veicolo di comunicazione sociale aperto al

contributo di tutti e, anche, alla portata di tutti. Proprio per questo, il teatro è in grado tra le

altre cose di favorire progetti e percorsi finalizzati alla valorizzazione della diversità, in

particolare quando si operi in vista di un confronto positivo tra generazioni, tra razze e

culture differenti, tra handicap e cosiddetta normalità. Il teatro è uno spazio “altro”,

autonomo, trasversale, che persegue competenze più che conoscenze, non è riducibile a

nessuna materia o a più materie del curriculum scolastico perchè tutte le contiene e tutte le

trascende in una sintesi superiore.

4

Ringraziamenti

Desidero esprimere un particolare segno di gratitudine nei confronti della

Professoressa Graziella Corsinovi per l’importante lezione metodologica e per la fiducia

dimostrata nei confronti dei fondamenti di questa mia ricerca, senza le quali molte delle sue

pagine non sarebbero state scritte.

Un ringraziamento di cuore a tutti gli allievi che ho avuto in questi ultimi dieci anni

d’insegnamento che tanto mi hanno formato e tras-formato, che mettendosi in gioco hanno

reso intelligenti e allegre le mie lezioni, in particolare alla classe di teatro dell’Accademia

Culturale di Rapallo a cui dedico questo lavoro.

5

Introduzione L'arte drammatica, il teatro di per sé, costituisce un efficace mezzo di educazione per il fatto che fa appello all'individuo intero, alla sua profonda umanità, alla sua coscienza dei valori, alla sua più immediata e spontanea socialità.

Maria Signorelli1

Questa ricerca prende l’avvio dall’analisi del contesto teatrale europeo, da cui si

svilupperà la tematica del teatro come strumento pedagogico.

Il teatro e la scuola in Europa.

A differenza di quanto diffusamente accade nel resto d’Europa (da almeno

trent’anni in molti paesi occidentali e fin dai primi del ‘900 nei paesi dell’est europeo) in

Italia le scuole di teatro hanno ignorato nel loro ordine di studi corsi specifici destinati alla

formazione dei formatori, cioè alla creazione di competenze professionali indirizzate alla

didattica dell’arte teatrale.

Per contro, la pratica professionale recente (ultimi 15-20 anni) ha visto generazioni

di attori e registi orientarsi nel nostro paese verso una pedagogia sul campo, solo sulla base

di una domanda di mercato sempre più massiccia. Nel tempo tale domanda si è articolata in

settori vari e contigui all’insegnamento della recitazione per futuri professionisti: teatro

nelle scuole, teatro in situazioni di disagio con finalità di prevenzione sociale, integrazione,

recupero, strumentalità didattica delle tecniche recitative, teatro gioco ecc.

La diffusione del teatro nella scuola in Italia ha avuto un notevole incremento,

all’inizio degli anni ’90, grazie ai finanziamenti disposti dai progetti ministeriali, finalizzati

alla prevenzione del disagio giovanile e delle tossicodipendenze. Questa funzione venne

ribadita nel protocollo d’intesa del 6 settembre 1995 che, per la prima volta, riconosceva

l’educazione al teatro come componente fondamentale della formazione dei giovani da inserire tra le forme di

conoscenza analogica, come risposta ai diversi bisogni formativi che la scuola deve garantire come

occasione di educazione ai linguaggi verbali e non verbali e alla creatività2.

1 Maria Signorelli Il bambino e il teatro, Malipiero, Bologna 1957, p. 7.

Da quel protocollo con i successivi regolamenti, fino all’ultimo protocollo del 2000,

l’intreccio fra teatro e scuola, fra teatranti per ragazzi e studenti e insegnanti, è stato

promosso e rilanciato.

La presenza massiccia di attività curricolari ed extracurricolari in tutte le scuole di

ogni ordine e grado, di laboratori e attività di spettacolo, attività che gli ordinamenti

sull’autonomia scolastica hanno portato al rango e alla dignità di autentici curricoli

scolastici di tipo secondario, richiedono però una figura professionale capace di garantire la

correttezza e l’efficacia del processo formativo.

I modelli presenti attualmente in Europa sono quello francese, del partenariato (fra

un teatrante formato con competenze psicopedagogiche e un insegnante formato al

linguaggio teatrale), e quello inglese, col drama teacher (uno specialista formato

all’università, con competenze trasversali, artistiche e pedagogiche). L’attuale situazione

italiana fa propendere, almeno al momento, per il modello francese. Resta aperta e delicata

la questione della formazione delle due figure di operatori. Per i docenti, questa è lasciata,

al momento, alle iniziative di aggiornamento attivate dalle istituzioni scolastiche centrali o

periferiche e da alcuni teatri stabili3; per i teatranti le iniziative di formazione sono ancora

più sporadiche4. Molto in sintesi, la formazione degli insegnanti dovrebbe esser tesa ad

un'esperienza di un teatro non solo di parola, ma anche di espressione corporea e non

verbale; per i teatranti, all'attenzione alle problematiche e alla delicatezza del ruolo

docente, in particolare quando svolto su soggetti in età evolutiva, e nell’ambito della sfera

emozionale.

2 Protocollo d'intesa relativo all’educazione al teatro, del 6 settembre 1995, promosso dalle tre istituzioni (il Ministero per la Pubblica Istruzione, il Dipartimento dello Spettacolo dell’ex Ministero del Turismo e Spettacolo – oggi Ministero per i Beni e le Attività Culturali – e dall’Ente Teatrale Italiano) che potevano affrontare la materia mettendo al centro la crescita dei ragazzi, in una scuola pensata per loro. Il teatro, infatti, era presentato come un valore e non come una materia di studio, come un’esperienza estetica emozionale, che veniva incoraggiata sia nella visione, sia nella partecipazione attiva. Per ulteriori ragguagli: cfr. Loredana Perissinotto, Teatri a scuola: aspetti, risorse, tendenze, Utet, Torino 2001, p. 106 ss. 3 Fra questi il Centro Teatrale Bresciano fu, col Teatro Stabile di Torino, l’altra istituzione pubblica ad occuparsi della formazione teatrale dei docenti. Il Teatro di Roma, invece, si spostò su progetti di teatro e handicap, affidati a professionisti. 4 Da segnalare l’attività del Teatro Verdi di Pisa che, all’interno dell’iniziativa Prima del teatro - Scuola Europea per l’arte dell’attore, giunta alla XXI edizione e rivolta ad attori professionisti europei, prevede attualmente un Laboratorio di introduzione alle tematiche e alle tecniche del teatro con i giovani.

7

L’importanza del teatro come strumento pedagogico.

Il teatro nella scuola è altra cosa da quello che deve sottostare alle regole

professionali del palcoscenico: il teatro a scuola può non essere teatro, bensì “educazione al

teatro” e questo richiede competenze pedagogiche di trasmissione che sono di specifica

competenza del corpo docenti, e che non tutti gli attori, o i professionisti del teatro, sono

chiamati a possedere. Potremmo anche chiederci se è preferibile l'insegnante-teatrante (si

può insegnare ciò che non si sa fare?!) o l'insegnante col teatrante (dove i soggetti

coinvolti nel progetto formativo hanno entrambi le competenze specifiche richieste!), il

cosiddetto partenariato? Problema attualmente ancora irrisolto.

Dalle esperienze di teatro nella scuola si è potuta cogliere l'utilità per ragazzi e

giovani di un primo approccio al teatro attraverso tecniche di espressione corporea, di

elaborazione fisica di personaggi e comportamenti teatrali. L’approccio fisico al teatro

permette di scardinare alcune problematiche di timidezza, d'insicurezza di sé e degli altri,

d'inibizione comportamentale che sempre di più sembrano affliggere le giovani generazioni

di studenti. Lo scopo del teatro a scuola è di cercare di fare dei ragazzi degli individui più pienamente

coscienti e più armonicamente sviluppati […] trasformando il loro semplice desiderio di fare del teatro

in un bisogno di educazione mediante il teatro5.

Una serie di riflessioni verranno proposte attraverso un percorso che analizzerà il

rapporto Teatro e scuola, già ampliamente dibattuto dagli anni sessanta del secolo scorso,

l'esperienza di educazione al teatro presso le Università della Terza Età, per concludere con

una pratica di teatro Intergenerazionale.

L’attività teatrale rivolta agli anziani, riflette la convinzione della necessità di una

formazione permanente transgenerazionale, all'interno del vasto progetto di innalzamento

della qualità della vita degli anziani, con il compito di promuovere le potenzialità culturali

dell'anziano secondo una rigorosa metodologia geragogica6: l’attività teatrale in tale

contesto risponde a una specifica didattica orientata all'anziano nella consapevolezza delle

aspettative, delle tensioni e delle problematiche inerenti la terza età in un contesto sociale 5 Signorelli, op. cit, p. 63 e sgg.

8

che tende all'esclusione dell'anziano oltre che dal ciclo produttivo anche dall'identità

culturale e affettiva d'appartenenza.

Più complesso e carente di fonti documentarie è il rapporto Teatro e anziani,

percepito forse come una devianza7, o meglio trasgressione, ma va ricordato che il primo

significato di trasgredire è “passar oltre”. Senza trasgressione, e pensiero divergente, non c’è creatività, né ricerca, né ricambio. E

tuttavia, senza una profonda conoscenza della realtà in cui si vive o si opera e senza una “com-

prensione” della tradizione, non ci sarà cambiamento ma solo avventura8.

È importante che l’attività teatrale possa mantenere ogni volta le caratteristiche di

unicità che il lavoro con i discenti richiede, restituendo loro un’esperienza davvero

formativa, miscelando l’ansia di realizzazione dell’obiettivo con il valore del processo. Ma,

forse, proprio la capacità del rapporto corretto fra processo e prodotto fa del teatro, nel

migliore dei casi, un artigianato che sconfina nell’arte.

6 Con il termine "geragogia" si indica quella branca gerontologica interdisciplinare che, in analogia alla scienza pedagogica, presiede a quell’insieme d'insegnamenti, il cui apprendimento e la cui attuazione dovrebbe condurre al fine ultimo di una vecchiaia vitale e attiva. 7 Con il termine devianza si intende, in questo contesto specifico: il comportamento che la maggioranza dei membri di una collettività o entità sociale considerano come uno scostamento (trasgressione o una violazione) più o meno grave dalle norme o regole condivise da questa maggioranza. 8 Loredana Perissinotto Animazione teatrale, Carocci, Roma 2004, p. 18.

9

1. Teatro e scuola

Con teatro scolastico si designa generalmente il teatro fatto a scuola. Pur non

mancando esempi antecedenti di attenzione verso il teatro, la danza, la musica, il canto, la

festa - basti pensare alla scuola giocosa di Vittorino da Feltre (1377-1446) o all'oratorio di

S. Filippo Neri9 (1515-1595) - si fa risalire la prima formalizzazione del "teatro scolastico"

alla Compagnia di Gesù, che l'inserisce stabilmente nel curricolo formativo dei suoi istituti

volto a preparare, esclusivamente, la classe dirigente (la Ratio Studiorum è del 159910). I

Gesuiti non ne sono responsabili, ma il linguaggio teatrale pensato come mezzo e

strumento, verrà sempre più piegato ad obiettivi didattici, cognitivi, imitativi e, solo di

riflesso, formativi tanto che l'aggettivo "scolastico" finirà per assumere un senso quasi

spregiativo. Solo nell'Ottocento il rapporto fra teatro e scuola trova uno spazio rilevante

nella pedagogia dei collegi salesiani di don Giovanni Bosco e in tempi recenti tale rapporto

acquista maggiore consistenza, col maturare dell'attenzione per i destinatari degli

spettacoli: l'infanzia e la gioventù.

Possiamo dire che oggi, dopo trent'anni dalla sua comparsa nelle Libere Attività

Complementari nei doposcuola della scuola media degli anni '70, in Italia il teatro a scuola

si è profondamente radicato in ogni ordine e grado. Infatti non solo il teatro è presente a

livello di scuola primaria e secondaria, ma conosce nuove stagioni di espansione proprio

perché, in questi anni, è profondamente cambiata la mentalità e la cultura generale nella

scuola: le attività artistiche, in particolare quelle teatrali, sono sempre più gradite

dall'utenza così che il loro spazio di considerazione è aumentato.

Ne è prova la ricerca che nel 1999 l'Irrsae Lombardia avvia per rilevare le attività

teatrali svolte nelle scuole. Il questionario elaborato è stato inoltrato a tutte le scuole di ogni

ordine e grado della Lombardia per rilevare i dati relativi alla formazione teatrale dei

docenti, alla visione di spettacoli, alle esperienze di laboratorio. Dalle scuole che hanno 9 San Filippo Neri, in pieno Cinquecento, per soddisfare la sua forte azione educativa, diede origine alla forma teatrale dell’Oratorio, che si colloca tra le più alte manifestazioni dell’arte scenica e musicale. Al suo interno l’antica laude venne modificata a causa dell’introduzione di recitativi e di cori, diventando gradualmente una composizione nuova e originale; questo fatto portò alla trasformazione dell’antico elemento originario che si intrecciò con motivi di ambito epico.

10

risposto è emerso chiaramente che a tutti i livelli si ha un buon numero sia di esperienze

laboratoriali (81% circoli, 90% medie, 75% superiori) sia di partecipazione agli spettacoli

(91% circoli, 80% medie, 76% superiori).

Altro aspetto interessante è rappresentato dai dati sulla gestione dei laboratori. Nella

maggior parte dei casi il laboratorio è gestito dall'operatore esterno in collaborazione con il

docente. Nella scuola media invece prevale la gestione da parte dei soli docenti. Infine si

10 Costituì il codice didattico completo e particolareggiato che regolò l’istruzione gesuitica per più di due secoli.

11

registra la presenza della nuova figura dell'insegnante specializzato, che rappresenta un

dato di particolare interesse, anche se non rilevante quantitativamente.

. 11 Anche la lettura del Documento dei saggi sui saperi irrinunciabili12 ci fa capire come

questa stagione della scuola italiana tenda a dare grande importanza all'interazione fra

linguaggi della mente e del corpo, ad abbattere la barriera fra processi cognitivi ed

emozioni. Tale documento riconosce infatti pari dignità al segno di scrittura, all'immagine,

al suono, al colore, all'animazione, dando spazio ad un'integrazione tra le diverse matrici di

cui si compone l'esperienza quotidiana. Vi leggiamo: «Le arti sonore e visive insieme con il

cinema e il teatro vanno tolte dalla marginalità […] la scuola come sede di esperienza

acustica e musicale […] di produzione personale […] di conoscenza e fruizione». Il

Documento propone inoltre che l'insegnamento e l'apprendimento vengano organizzati per

temi alla cui elaborazione concorrano diversi settori culturali, e raccomanda che i contenuti

specifici siano accompagnati ed arricchiti da aspetti tecnico-applicativi. L'operatività e la

dimensione del concreto vengono dunque costantemente invocate. Ora il teatro accoglie e

11 Si veda Rosa Di Rago (a cura di) Il Teatro della scuola, Franco Angeli, Milano 2001, p.158 e sgg. 12 Il Documento dei saggi sui saperi irrinunciabili (gennaio/maggio 1997). Nel gennaio 1997, una commissione di 44 saggi scelti dal Ministero ebbe il compito di avviare una riflesione sui "saperi" della scuola. Nello stesso anno, il numero 78 degli "Annali del Ministero della Pubblica Istruzione", riportava l'esito analitico del lavoro dei saggi. Il 20 marzo 1998, all'Accademia dei Lincei, veniva presentato il documento sintetico elaborato da un numero ristretto di esperti: Roberto Maragliano, Clotilde Pontecorvo, Giovanni Reale, Luisa Ribolzi, Silvano Tagliagambe e Mario Vegetti. Il documento sviluppa la riflessione sulle conoscenze fondamentali, operata dalla Commissione dei Saggi, sulla scuola che fa da base alla formazione dell'individuo, nella prospettiva dei dieci anni dell'obbligo con il titolo "Contenuti essenziali per la formazione di base".

12

mette in conto tutte le esigenze di cui sopra; così, anche attraverso la sua pratica, tutti i

linguaggi artistici potranno conoscere nuovi ulteriori spazi didattici nella scuola italiana.

Se spostiamo lo sguardo sul territorio europeo, troviamo in Inghilterra, le figure

professionali del "drama teacher" e "artist-educator" che svolgono compiti che riguardano

la creatività dell'arte teatrale. Loro compito e arricchire ed integrare lo svolgimento degli

insegnamenti tradizionali con metodologie attive che si basano sull'improvvisazione,

coinvolgendo gruppi trasversali e compositi, facendo sperimentare direttamente le funzioni

drammatiche primarie (i punti di tensione, i caratteri…).

In Francia, a partire dal 1981, esiste una via istituzionale che si affianca alle attività

teatrali di tipo volontario condotte da insegnanti e allievi al di fuori delle ore di lezione, e

che si fonda sul partenariato. Con questa espressione ci si riferisce a un rapporto strutturato

e obbligatorio fra i teatri professionali e gli istituti scolastici, fra gli artisti e gli insegnanti.

L'esperienza del partenariato obbligatorio e istituzionalizzato ha finito per costituire un

terreno d'esperienza privilegiato, che comporta un articolato lavoro d'équipe, incrina la

separatezza delle singole discipline, incrementa la multidisciplinarietà, individua nel

progetto uno strumento culturale e di formazione pedagogica e offre un esempio di apertura

verso altri organismi e istituzioni.

Anche in Italia è diffusamente praticato il partenariato che mette al centro delle

attività formative e artistiche un elemento imponderabile e concreto come la relazione fra

individualità diversamente connotate, e proprio perciò, nel riferirsi al teatro nella scuola,

risulta intrinsecamente teatrale e pedagogico.

I criteri generali del partenariato sono: condivisione delle competenze fra artisti e

insegnanti; apertura della scuola all'esterno e degli artisti alla dimensione pedagogica;

centralità dell'approccio empirico e concreto.

Passando agli aspetti psicopedagogici vorremmo ricordare che educare alle

dinamiche e alla logica teatrale significa riconoscere che tale insieme di abilità:

- rappresenta un'opportunità di rilevazione e rivelazione del potenziale espressivo dei

ragazzi;

- consente un'esplorazione approfondita dei testi in vista della loro rappresentazione;

- è un laboratorio spontaneo di ricerca centrato sui processi di lavoro resi significativi in

13

vista del prodotto conclusivo (congruenza motivazionale fra prodotto e processo);

- favorisce la socializzazione nel rispetto reciproco, facendo acquisire maggiore

sicurezza agli allievi più timidi e maggior autocontrollo ai più turbolenti;

- attenua i conflitti e fa sperimentare la solidarietà riducendo la competitività;

- fa maturare la capacità di autonomia, intesa come capacità orientativa e auto valutativa;

- è una vera e propria palestra delle emozioni, un luogo della costruzione dell'immagine

di sé di fronte a se stesso e agli altri, che consente di socializzare (modulare controllare)

il proprio mondo emotivo;

- crea le premesse necessarie per avviare la formazione di un pubblico teatrale corretto e

appassionato, che sappia apprezzare la validità di uno spettacolo, ma sappia anche

coglierne i limiti;

- rende evidente la disponibilità degli adulti al di là delle competenze disciplinari e

formali.

Nelle sue diverse forme (drammatizzazione, animazione teatrale, mimo, giocodramma

ecc.), il teatro è utile a tutti i bambini: ai timidi perché imparano ad allentare le difese e a

non farsi bloccare dal giudizio altrui; a quelli che hanno difficoltà di apprendimento perché

riescono a trovare un loro posto e una loro realizzazione; agli aggressivi perché li aiuta a

incanalare l’irruenza in funzione di un obiettivo da raggiungere o di un problema da

risolvere. È inoltre un metodo di conoscenza appropriato per un bambino perché lo mette in

contatto diretto con la realtà e lo coinvolge in prima persona. In un percorso di teatro il

bambino migliora il suo modo di stare con i compagni (e ne risente in positivo tutto il

lavoro scolastico), conosce maggiormente se stesso e le proprie possibilità, diventa

consapevole che esistono tanti modi per comunicare... e tutto questo avviene all'interno di

una comunità educante dove il sapere non è confezionato, ma da ricercare insieme. Per il "teatro scuola" tutti i risvolti di carattere didattico, cognitivo, educativo (tra cui

socializzazione, proiezione, ecc.) sono da considerarsi impliciti nel processo stesso di ideazione,

costruzione, realizzazione e comunicazione dell'evento o del prodotto teatrale. Porsi un obiettivo

"artistico-formativo" della persona e del gruppo, senza esclusioni di nessun tipo, significa tentare di

sottrarre l'esperienza teatrale al didascalico per liberarne la dimensione di conoscenza, di costruzione, di

14

crescita e ludica dei giovani allievi13.

1.1 Il bambino e la performance teatrale.

I bambini non recitano mai per gratificare la maestra o gli altri; recitano per il solo desiderio di

giocare e per il piacere attivo che danno a se stessi.[…] Basta osservarli per notare che non giocano

soltanto con gli altri ma anche attraverso gli altri. […] Giocare ad essere è sperimentarsi e provarsi

nell'azione, con l'aiuto degli altri come partner, ma all'interno di situazioni immaginate. […] È entrare

così in pieno nell'universo delle convenzioni e in quello dei segni14.

Il bambino "fa finta", ciò dimostra che è capace di rendere con i gesti e con il

linguaggio una rappresentazione delle cose e degli esseri. Nel giocare ad essere un altro, il

bambino scopre un nuovo punto di vista, è meno dipendente dalla realtà. È la realtà che

comincia a dipendere da lui attraverso la rappresentazione ch'egli ne ha e ne fa. L'attitudine

ludica permette dunque, anzi favorisce, una conoscenza del mondo, poiché essa è attitudine

simbolica. Va tenuto presente che l'attenzione al "gioco" - alla sua importanza come fattore

di conoscenza, come propensione "congenita" alla specie umana, come chiave di molte

manifestazioni originarie che si struttureranno anche nei linguaggi dell'arte - è acquisizione

abbastanza recente.

Gli studi antropologici e psicopedagogici del Novecento mettono in evidenza, quali

elementi fondanti il gioco: regola e libertà, gratuità e impegno, limite e rituale, rischio e

invenzione, tensione e gioia; nonché la consapevolezza di un tempo altro da quello della

vita ordinaria. Tutti criteri questi che possono applicarsi anche al "gioco del teatro".

Melanie Klein15 già nel 1921 affermò che tutto quello che il bambino fa nel suo gioco è

un’espressione della sua fantasia inconscia. Per Winnicot16 solo giocando il bambino o

l’adulto ha la possibilità d’essere creativo e di sfruttare pienamente la sua personalità.

Anche Roger Caillois17, in una delle categorie di gioco da lui descritte (la "Mimicry"

mimetismo, simulacro) mette «tutte quelle manifestazioni in cui il soggetto gioca a credere, 13 Perissinotto, op. cit., p. 58. 14 Catherine Dastè in Il bambino, il teatro, la scuola, Armando, Roma 1977, p. 22 e sgg.. 15 Si veda di Melanie Klein Scritti 1921-1958, Boringhieri, Torino 1978. 16 Cfr. Donald Woods Winnicott Gioco e realtà, Armando, Roma 1974.

15

a farsi credere o a far credere agli altri di essere un altro. […] È evidente che la

rappresentazione teatrale e l’interpretazione drammatica entrano a pieno diritto in questo

gruppo».

1.2 I bambini e il palcoscenico: ruoli e interpretazione

Il rapporto dei bambini con il palcoscenico è paragonabile alla scoperta di un luogo

magico dove tutto può accadere. A partire dalle semplici camminate nello spazio scenico

che servono a sviluppare la coordinazione motoria, la scioltezza e l’agilità del movimento,

e contemporaneamente a liberare le capacità espressive del corpo. Fino alla creazione del

personaggio che può essere sviluppato secondo un processo di imitazione o di

identificazione. Nel primo caso, dopo aver osservato, si imita il tal personaggio o la tal

situazione. Nel secondo caso il bambino si immedesima nel personaggio, vivendone i ritmi

e assumendolo secondo la propria sensibilità. Non imita, ma diventa. Non fa, ma è. Se il

bambino riesce a passare dal livello dell’imitazione esteriore a quello della

immedesimazione, quando assume un personaggio, egli deve necessariamente sapere non

solo chi è, ma dove si trova e cosa sta facendo.

Spesso ci domandiamo quali parti e ruoli amano recitare i bambini? Dall’esperienza

sul campo posso dire: tutti i ruoli che si presentano, a condizione che siano attivi. Non

esistono ruoli per bambini “figuranti”, quindi, quando il gruppo di lavoro è più numeroso

dei personaggi, bisogna distribuire le parti, creando anche dei momenti corali, per

permettere a tutti i bambini di recitare attivamente. Non si dovrebbe mai imporre al

bambino una parte che rifiuta. Verrà il momento in cui questo ruolo sarà richiesto e allora

gli sarà affidato, perché sollecitato da una sua scelta personale. È fondamentale avere

fiducia nel bambino e proporgli di provare a recitare delle situazioni nelle quali è felice.

Questa condizione del tutto elementare è forse la più determinante, perché ogni bambino

sia veramente partecipe alla recita. L'espressione di sé, attraverso il linguaggio drammatico,

non può realizzarsi pienamente se non quando ognuno è soddisfatto e si sente partecipe.

17 Roger Caillois I giochi e gli uomini. La maschera e la vertigine, Bompiani, Milano 1981, pp. 36-38.

16

Assumere la parte che si è momentaneamente scelto di recitare, è agire attraverso di essa, è

anche parlare attraverso la sua voce. Difatti colui che parla non è il personaggio recitato, è il

personaggio recitante. Il gioco delle parti attraverso l'espressione drammatica provoca l'emergere del

linguaggio intimo18.

I bambini possono fare direttamente le ricerche necessarie per procurarsi i costumi e

gli oggetti di scena di cui hanno bisogno. Il travestimento, che può essere limitato a

semplici elementi connotativi, aiuta in maniera considerevole i bambini ad assumere il

personaggio. Nel costume il bambino si mimetizza, nasconde la propria persona per essere

di volta in volta pilota, animale, cacciatore ecc. Rivestito degli “abiti” del suo personaggio

gli riesce, infatti, più facile inventare situazioni avvincenti e originali e coinvolgersi nel

gioco creativo. L'accessorio nel gioco drammatico è necessario in quanto, a differenza del giocattolo che

nuoce per la sua fissità, è ciò che "permette di poter entrare nel ruolo" quindi ciò che non è sussidiario o

secondario, ma vieni con o dopo ciò che è essenziale. L'accessorio agisce in quanto simbolo; non

rappresenta, significa19.

Il gioco di immedesimazione e il teatro si differenziano non tanto per gli scenari, i

costumi e gli effetti luce di quest’ultimo, ma per la presenza o assenza di pubblico. Fra

queste due forme si situa il gioco drammatico: attività che avviene in assenza di pubblico e

con una buona dose di improvvisazione, ma che, d’altra parte, è guidata da un animatore il

quale, generalmente, resta fuori dal gioco ed ha quindi la funzione di osservatore.

Il gioco drammatico nasce, quindi, come improvvisazione collettiva su un tema

scelto o ricavato da una situazione, da parte di allievi d'ogni età, ed ha come obiettivo

l'esercizio e la consapevolezza dei meccanismi di base del teatro (personaggi o caratteri,

dialoghi, convenzioni, dinamiche di gruppo ecc.), nonché la liberazione fisica ed emotiva

dei partecipanti.

Quale attività che coinvolge l'infanzia, secondo Léon Chancerel20 che propose di sostituire

l'aggettivo teatrale con drammatico, è «il mezzo di manifestare, mediante il movimento e la

18 Dastè, op. cit. p. 24. 19 Dastè, op. cit. p. 30. 20 Léon Chancerel, autore, regista e storico del teatro francese (Parigi 1886-1966). Allievo di J. Copeau, ne continuò la lezione fondando nel 1929 il gruppo dei Comédiens routiers, che per un decennio portò nei villaggi francesi spettacoli basati su farse e fiabe e spesso allestiti in spazi non teatrali. Collaborò con Ch.

17

voce, i sentimenti profondi e le osservazioni personali. Il bambino si esprime attraverso

l'azione, per il proprio piacere e per sviluppare la propria personalità».

Non c'è nel gioco drammatico né la presenza, né la preoccupazione del pubblico; solo un

bisogno di espressione molto naturale. Il gioco drammatico e la drammatizzazione devono

essere considerati come aspetti di una propedeutica al teatro, in relazione all'età. In

parallelo con la distinzione fatta da Jean Piaget sullo sviluppo psicologico e tipi di gioco,

potremmo dire che il gioco drammatico corrisponde al "gioco d'esercizio", la

drammatizzazione al "gioco simbolico" e il teatro al "gioco di regole".

1.3 Il senso del teatro a scuola, alcune riflessioni.

La finalità dell’attività teatrale nella scuola è di favorire lo sviluppo armonico delle

persone con cui si lavora e deve trovare il suo significato nell’acquisizione di nuove

capacità nel bambino, nel gusto della ricerca, nella sperimentazione di un agire e un

comunicare diversi da quelli abituali… Nessuno impara o produce se non in un atto sintetico e creatore che impegna la personalità tutta

intera. L'espressione drammatica intesa come mezzo educativo è liberatoria come il gioco da cui

procede, lo supera in ricchezza e a livello di implicazione, favorendo anche una crescita tutta interiore21.

È superfluo affermare che l’attività teatrale nella scuola non aspira affatto ad un'arte

compiuta suscettibile di provocare l'ammirazione o la critica. Ciò che è "prodotto" vale in

quanto tale, costituisce un momento di maturità, e si esaurisce nel realizzarsi. Ma il

bambino vi prova in pieno le sue possibilità attuali, stabilendo rapporti nuovi con se stesso

e con il mondo esterno. Il teatro è un pressante invito ad ogni sorta di linguaggi, e se si

deve parlare di spontaneità, preciseremo che questa non è per niente sregolatezza o

disordine quando si tratta di adattare dei ruoli, di accordarsi con altri. Dove «i mondi

dell’intimità (ovvero i mondi personali dei singoli soggetti)» si relazionano ai «mondi

dell’ulteriorità (ossia i mondi della relazione e del rapporto con l’altro, vale a dire i mondi

Dullin e L. Jouvet come regista e direttore artistico. Fondò istituzioni culturali, tra cui, con altri, la Société d'Histoire du Théâtre (1933). 21 Dastè, op. cit., p. 58.

18

inter-personali)»22.

È un’attività che non pretende nessun risultato scolastico immediato, ma che

rinforza e salvaguarda i poteri inventivi. Il gioco drammatico che favorisce l'ascolto degli

altri, ricorre alla creatività, sviluppa l'iniziativa, la facoltà di adattarsi a situazioni nuove,

può aiutare a provocare un clima differente nella classe e a condurre insegnanti e allievi a

scoprire un nuovo modo di relazioni.

La scuola elementare cerca di rendere l'alunno vivo e spontaneo ma legata ad

obiettivi di puro rendimento, non può riuscirvi e rimane largamente prigioniera di un tempo

sminuzzato e di una marcia programmata dai 6 agli 11 anni. Non smette mai infatti, fin

dagli inizi dell'istituzione, di segnare nel suo funzionamento stesso un'incompatibilità

radicale tra lavoro utilitario e le attività di espressione.

Il teatro deve dare qualcosa di diverso, qualche cosa che l'insegnamento scolastico

non può dare. Deve aprire nuovi campi all'immaginazione, sviluppare quell'acutezza

sensoriale che i piccoli possiedono, e che a poco a poco perdono a profitto di un modo di

percezione condizionato dal bisogno di efficienza. Niente sembra alla borghesia tanto pericoloso per i bambini quanto il teatro. […] si erge la

coscienza impaurita che vede evocata nei bambini, attraverso il teatro, la più grande forza del futuro. E

questa coscienza impone alla pedagogia borghese di bandire il teatro.

[…]La rappresentazione è la grande pausa creativa nell'opera educativa. Nel regno dei bambini,

essa rappresenta ciò che era il carnevale nelle culture antiche. Ciò che è in alto viene ribaltato in basso e

come nei saturnali romani il signore serviva il servo, così durante la rappresentazione i bambini stanno

in scena e istruiscono e educano gli attenti educatori23.

La scuola per tradizione non ama né la digressione né l'inatteso e vuole solo risposte

adeguate, ricercando piuttosto la comprensione e l’assimilazione di un sapere del tutto

elaborato e sviluppando così un pensiero esecutorio e conforme al pensiero del maestro.

L'obiettivo essenziale del gioco drammatico, al di là delle sue molteplici forme

possibili, è di cercare di sviluppare nel bambino un'attività libera.

Se poi si riesce a concludere l’attività con un momento rivolto al pubblico, i

bambini avranno una gratificazione maggiore e lo spettacolo diverrà verifica di quanto 22 Mario Gennari – Anna Kaiser Prolegomeni alla pedagogia generale, Bompiani, Milano 2000, p. 49.

19

hanno appreso. Senza dimenticare mai che il percorso è più importante del risultato.

Consapevoli che non esiste una buona o una cattiva rappresentazione. Ognuna vale

in quanto espressione di un bambino che tenta di rendere leggibile un'azione umana. Essa

«è il segnale segreto dell'avvenire, che parla dal gesto infantile24».

23 Walter Benjamin (1927) Programma per un teatro proletario di bambini “Quaderni piacentini”, 1969, n.38. 24 Benjamin, op. cit.

20

Il teatro è lo sport che mi piace di più.

Biancalice, 8 anni

1.4 Progetto Odio il teatro

Esperienza di educazione al teatro nella Scuola Elementare Maria Mazzini di Genova a.s.

2003/04, inserito nel P.O.F. tra i progetti mirati su classi con particolari problematiche.

SCHEDA PROGETTO Odio il teatro Classe 4F Montessori

Avvio del progetto: gennaio 2004 Mese e anno in cui si prevede la conclusione del progetto: marzo 2004 PROGETTO DI FORMAZIONE per la seguente educazione/i: saper relazionarsi e confrontarsi con gli altri operando attivamente in un gruppo. TIPOLOGIA DEL PROGETTO di classe: Montessori 4 F

DENOMINAZIONE DEL PROGETTO: Odio il teatro – Dal pre-testo al teatro

DESTINATARI DEL PROGETTO N. classi: 1 N. insegnanti: 2 N. alunni: 16 FINALITA’ Acquisizione della capacità di comunicare e cooperare in un gruppo. OBIETTIVI (elementi del curricolo verticale che l’esperienza intende fondare) Favorire le relazioni interpersonali, la spontaneità dei comportamenti, la comunicatività emotiva, la consapevolezza di sé e il senso di responsabilità nei lavori di gruppo. DESCRIZIONE DEL PROGETTO La drammatizzazione è un modo e un mezzo potentissimo per agire “dentro” la scuola, portandovi un linguaggio specifico che è quello teatrale, il quale ha una funzione di ricerca e di comunicazione. Il progetto prenderà avvio dalla lettura del libro “Odio il teatro” di Anne Fine, sul quale si innesteranno le attività teatrali. METODOLOGIA La metodologia assunta e proposta è quella della drammatizzazione intesa come momento individuale e collettivo di tensione creativa. Libera esplorazione: attività ludico – motorie e sonore. IDENTIFICAZIONE DELLE TEMATICHE SPECIFICHE - Lettura del testo; - Lavori di gruppo; - Drammatizzazione con scambio dei ruoli; - Creazione di elaborati a partire dalla lettura del libro Chi ha rubato la scena? di Nava Semel ITINERARIO DI LAVORO (modulo di dieci ore)

1. Approfondimento della conoscenza di sé 2. Utilizzo dello spazio 3. Rapporto di coppia e di piccolo gruppo 4. Rapporto col ritmo 5. Scoperta di suono, voce e rumori 6. Improvvisazioni a partire da un’idea

21

7. Lettura ad alta voce con intonazione 8. Improvvisazioni a partire dal proprio vissuto 9. Costruzione di storie attraverso la fabulazione 10. Breve messa in scena da mostrare a un’altra classe

TEMPI DI SVOLGIMENTO DELLE ATTIVITA’ Modulo di dieci ore. Un’ora alla settimana. MODALITA’ DI SVOLGIMENTO Gli alunni saranno sollecitati ad esprimersi liberamente attraverso la mimica e la parola, sia individualmente, sia in gruppo; saranno coinvolti in esercizi di improvvisazione e diverranno protagonisti attivi. RICADUTA PREVISTA ALLA CONCLUSIONE DEL PROGETTO Apertura delle relazioni interpersonali, maggiore spontaneità dei comportamenti e della comunicatività emotiva, aumento dell’autostima e della sicurezza tra i ragazzi, tra i docenti e tra i genitori. PRODOTTI Breve messa in scena da mostrare a un’altra classe nel Teatrino della scuola. RISORSE PROFESSIONALI DA UTILIZZARE Le insegnanti della classe insieme a un operatore esterno esperto in ambito teatrale. MODALITA’ E STRUMENTI DI VALUTAZIONE DEI RISULTATI - Osservazioni in itinere, - Testi e riflessioni realizzati dai ragazzi stessi - Prova aperta da mostrare a un’altra classe e successivamente ad un pubblico adulto. INSEGNANTI REFERENTI DEL PROGETTO Nominativo/i: Costa Pia, Poggi Claudia, Ercole Patrizia Dal progetto sono nati dei disegni e delle riflessioni dei bambini. I testi raccolti non

definiscono le caratteristiche della ricezione-partecipazione teatrale secondo i moduli del

pensiero logico-formale, ma permettono piuttosto di cogliere le percezioni, le emozioni, i

vissuti di ogni bambino espressi attraverso un linguaggio connotativo, che si affida ai

processi combinatori del pensiero divergente.

Tema 1: In teatro si possono fare cose che in altri posti sono vietate25.

In teatro si può gridare, essere chi non si è, cantare, suonare, ballare, usare la fantasia,

fare cose che normalmente fanno i pazzi, travestirsi.

Giulia

In teatro si può correre, mentre in casa no, si possono fare i rumori: come gridare e

chiacchierare, mentre a scuola non si può fare, si possono sbattere le porte per la rabbia

di non aver ricevuto la parte che si voleva, invece a casa non si può fare.

25 I temi proposti sono stati ricavati dalla lettura del testo Chi ha rubato la scena? di Nava Semel, Mondatori, Milano 2003.

22

Federico

Tema 2: Chi ha bisogno del teatro…Cosa succederebbe se non ci fosse il teatro… A chi

serve il teatro…non è come il pane…i soldi…

Del teatro hanno bisogno le persone per rilassarsi e divertirsi. Se non ci fosse il teatro la

gente si divertirebbe di meno perché il teatro è più divertente dei giochi che hanno i

bambini. Il teatro non è come il pane e i soldi perché non si mangia e non si spende. Il

teatro è più fantascientifico.

Federico

Il teatro ha bisogno del pubblico perché senza il pubblico il teatro sarebbe un fallimento. Il

teatro serve per vivere un attimo di fantasia e allegria. Non è come il pane perché non ci

andiamo tutti i giorni ma raramente. Quando ci andiamo ci divertiamo perché si prova un

attimo di felicità.

Ferdinando

Chi ha bisogno del teatro? Tutti, bambini e grandi. Se non ci fosse il teatro? Le persone

non sarebbero felici ma tristi. A chi serve il teatro? Serve agli attori, per lavorare.

Caterina

Le persone che hanno bisogno del teatro sono quelle più serie…così possono divertirsi.

Anche i bambini hanno bisogno del teatro per ridere e scherzare. Il teatro serve alle

persone che hanno voglia di divertirsi. Serve anche alle persone che vogliono giocare al

gioco dei ruoli e che vogliono avere un po’ di esperienza. Se non ci fosse il teatro la gente

sarebbe annoiata. Il teatro non serve per vivere ma per ridere e scherzare.

Cecilia

23

Quando ho recitato ero un po’ emozionata perché sapevo che sulle seggiole c’era tanta

gente, allora non riuscivo a calmarmi. Alla fine dello spettacolo avevo capito che non

c’era niente da aver paura, da quel giorno ho imparato che non bisogna aver paura.

Luisa

Secondo me le emozioni e la fantasia sono le prime a partecipare in teatro.

Angelica

Quando io sono sul palco, mi sono emozionato, un po’ di paura, perché se sbaglio faccio

brutta figura. Quando sono il pubblico mi diverto tanto, perché essere il pubblico è bello,

soltanto che ti devi stancare a guardare.

Giulio

Da questi testi emerge il ritratto di un bambino che vive l’esperienza teatrale con

intensa partecipazione, con forte investimento emotivo. Emozioni forti: sorpresa, ansia,

paura, inquietudine, ilarità. Ma tutta la gamma di emozioni è compresa e unificata – per

così dire – da un sensazione diffusa di piacere (accanto a questo termine, i bambini usano

quelli di “felicità”, “allegria”, “fantasia” ecc.).

La valutazione dei risultati ottenuti con il progetto prevedeva una prova aperta

conclusiva che è stata mostrata a un’altra classe di quarta elementare. La “risonanza” che

l’esperienza di fruizione ha suscitato nel mondo immaginario ed emotivo degli allievi-

spettatori è evidente nei disegni ispirati dall’ascolto della poesia Sole, scherzavo di Roberto

Piumini26:

26 Roberto Piumini Sole, scherzavo, Nuove Edizioni Romane, Roma 1994, p. 28.

24

Sole, scherzavo di Roberto Piumini Ma come si permette questo sole di accecarmi lo sguardo? Cosa vuole, salendo tanto in alto piano piano che, per quanto mi spinga in punta ai piedi, sono sempre più nano? Perché mi strappa e per terra distende una figura del mio corpo intero che, come sangue somigliante e nero, mi balla intorno e non si rapprende? Chi l'ha chiamato il sole dall'Oriente? Sole, scherzavo. Sole non andare. Se ti allontani, vedi, più lontana dall'altra parte anche l'ombra si tende. Non spegnerti nel rosso di Occidente fiamma rotonda e chiara, palla fiore, non diventare bruna. Resta su, mongolfiera felice, a cui m'appendo per viaggi d'amore. Sole, non mi lasciare con la luna che ti specchia ma fredda lassù tace.

25

26

Dai disegni, dove «la figura umana che il bambino disegna è in primo luogo lo stesso

autore o la percezione che egli ha del suo corpo e dei suoi desideri»27, si evince come gli

allievi-spettatori recepiscono l’evento teatrale e ne elaborano gli stimoli attraverso una

27 Anna Oliverio Ferraris Il significato del disegno infantile, Bollati Boringhieri, Torino 1978, p. 93.

27

personale interpretazione, completando dentro di sé la rappresentazione e attribuendogli un

senso.

28

Scheda - Obiettivi formativi dell’educazione al teatro nella scuola elementare28

OBIETTIVI FORMATIVI DEL PROGETTO Le finalità di queste attività di tipo interdisciplinare si esplicano nelle seguenti aree formative:

AREA COGNITIVA

AREA ESPRESSIVA

AREA SOCIALE

AREA PRASSICA

Sviluppare la capacità di riflessione, approfondimento, selezione, progettazione, memorizzazione, interpretazione.

Sviluppare la capacità di -far proprio un vissuto, -riprodurlo esternandolo attraverso mezzi e contesti diversi (gesti, immagini...) -interpretarlo con capacità logica (in una sequenza) -e con creatività estetica (in maniera personale)

Dare opportunità per promuovere -atteggiamenti sociali positivi (collaborazione e solidarietà) in vista di un fine comune. Aiutare a raggiungere - un proprio equilibrio sociale come conquista derivante da confronti interpersonali e da corretti processi di autocorrezione e autocritica (premesse indispensabili al dialogo e alla libertà di opinione)

Potenziare, sviluppare, consolidare capacità e abilità grafico-pittoriche, manipolative,plastiche nell'ideare, realizzare, costruire attraverso l'utilizzo di materiali diversi, in situazione di laboratorio artigianale.

28 Scheda tratta da Bernardi C. – Caminetti B., L'ora di teatro, Euresis Edizioni, Milano 1998.

29

1.5 Educazione teatrale e curriculum

Nel rapporto tra teatro a scuola e curriculum sono rilevabili due schieramenti tra

• cognitivisti: il teatro è un mezzo, un efficace strumento didattico per insegnare

italiano, letteratura italiana e/o straniera, una lingua straniera; al limite il teatro può

essere considerato una nuova "materia";

• anticognitivisti: il teatro è uno spazio "altro", autonomo, trasversale, che persegue

competenze più che conoscenze, non è riducibile a nessuna materia o a più materie

perchè tutte le contiene e tutte le trascende in una sintesi superiore;

In realtà nel dibattito pluriennale sull'argomento teatro-scuola questo è solo uno dei molti

"nodi" irrisolti, ve ne sono altri che ci limitiamo ad accennare, sotto forma di semplici

domande:

• è più importante il processo o il prodotto?

• è meglio partire da un testo o da un pre-testo?

• è preferibile l'insegnante-teatrante (Oliva, Bernardi) o l'insegnante col teatrante, il

cosiddetto partenariato (Perissinotto, Cuminetti)?

Chi conosce la riflessione e la produzione saggistica sul tema teatro-scuola, teatro-

educazione, teatro-formazione, sa che il dibattito su queste questioni è tutt'altro che spento

e che vi sono autorevoli sostenitori di una tesi, del suo contrario e di numerose posizioni

intermedie.

Il rapporto tra educazione teatrale e curriculum presenta posizioni contrastanti tra chi

sostiene che

• il teatro a scuola fornisce conoscenze (testuali, critiche...) e competenze (le quattro

"abilità di base", l'uso della voce, del corpo...) curricolari legate prevalentemente

alle materie dell'area umanistica e motoria (italiano, lingua straniera, ed. artistica-

all'immagine, ed. musicale, ed. motoria) e che pertanto si possono definire una serie

30

di obiettivi, sottobiettivi e prestazioni che devono in qualche modo essere misurabili

e valutabili

e chi invece ritiene che

• il teatro a scuola è una esperienza squisitamente estetica, creativa, psicomotoria e,

soprattutto, affettiva che difficilmente può rientrare nei canonici spazi curricolari, i

cui obiettivi sono forse definibili, ma difficilmente valutabili, in definitiva è una

realtà da situarsi, preferibilmente, in spazi scolastici liminali, se non esterni, e

comunque rigidamente "avalutativi".

Secondo ipotesi meno radicali esso sarebbe eventualmente riconducibile, come da più parti

si sostiene, nell'alveo di una "alfabetizzazione emotiva" (scuola di Goleman29), o di una

"alfabetizzazione-relazionale-sociale-civica", cui la scuola di oggi resta (o vuole restare?)

sostanzialmente estranea, salvo lodevoli eccezioni.

Ma cosa succede realmente a scuola? L'inserimento organico dell'attività teatrale all'interno

del POF si accompagna, nella quasi totalità dei casi, ad una tabulazione di obiettivi

didattico-educativi che sembrano abbracciare le due finalità sopra esposte.

Presentiamo di seguito, e a titolo puramente esemplificativo, una sintetica tabulazione di

tali obiettivi, riferita ai diversi ordini di scuola dalla quale sembra lecito trarre una semplice

e confortante conclusione: che, cioè, gli operatori della scuola-quotidiana sembrano

sostenere che l'esperienza teatrale può rientrare nei normali processi di apprendimento e di

educazione che l'istituzione persegue, senza necessariamente rimanerne ingabbiata e senza

obbligatoriamente perdere la sua carica innovativa o, se si preferisce, eversiva.

29 Si veda Daniel Goleman Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano 1996.

31

Scheda motivazioni- obbiettivi, sintesi dell'indagine sul Teatro a Scuola effettuata nella Provincia di Trento - a.s. 1995-9630

MOTIVAZIONI-OBIETTIVI

( le indicazioni seguenti, sono tabulate nell' ordine di importanza risultante dalle risposte fornite dai dirigenti scolatici, dai docenti e dagli alunni coinvolti nelle attività teatrali)

ELEMENTARI MEDIE SUPERIORI 1 sviluppare capacità espressive uso creativo del proprio Corpo

1 socializzare saper lavorare in gruppo

1 saper lavorare in gruppi, stare insieme, comunicare, socializzare

2 sviluppare capacità linguistiche (anche recupero dialetto)

2 realizzare condizioni di benessere (autostima - autovalutazione - motivazione al lavoro)

2 accostamento, studio e analisi di opere classiche e non approfondimento letterario

3 sviluppare capacità comunicative - relazionali (superare difficoltà)

3 capacità espressiva-creativa 3 sviluppo di abilità particolari - espressive - creative

4 usare codici diversi verbali e non-verbali

4 espressione verbale e comunicativa

4 possibilità di fare cose "diverse" - extra-curriculari - interdisciplinari

5 intervenire contemporaneamente in ambiti disciplinari diversi (storia, ed. immagine, scienze, musica, lingua straniera)

5 rielaborazione testi teatrali

5 interessare gli studenti vivere la scuola in modo attivo

6 lavorare sul vissuto personale, sulle emozioni

6 utilizzo linguaggi diversi verbali e non

x

7 collaborare ad un progetto comune, cooperare, socializzare

7 facilitare la pluridisciplinarità

x

8 interagire col territorio

8 recupero del dialetto

x

9 facilitare la continuità educativa

x

30 Scheda tratta da Bernardi C. – Caminetti B., L'ora di teatro, Euresis Edizioni, Milano 1998.

32

2. Teatro e terza età 2.1 La terza età: valore e potenzialità formative Di tutte le realtà, la vecchiaia è forse quella di cui conserviamo più a lungo nella vita una nozione puramente astratta. Tutti gli uomini sono mortali, questo lo ammettono. Ma che molti divengano dei vecchi, quasi nessuno pensa in anticipo a questa metamorfosi. Niente dovrebbe essere più atteso, e invece niente è più imprevisto della vecchiaia.

Simone de Beauvoir31

Simone de Beauvoir scriveva queste parole attorno agli anni '70. Da allora che cosa

è cambiato?

L’avanzare dell’età nell’uomo presuppone una serie di cambiamenti, così come il

nostro passaggio dall’infanzia all’adolescenza, o dall’adolescenza all’età adulta, sia nel

nostro stile di vita, che nelle nostre esigenze, bisogni, tempi, modi di fare le cose, che

hanno un riscontro anche nella nostra vita sociale.

L'Italia è stato il primo Paese al mondo in cui il peso percentuale degli anziani è

arrivato ad essere maggiore di quello dei giovani sotto i 15 anni32. La presenza di un

numero senza precedenti di persone anziane nella nostra popolazione sta producendo e

produrrà cambiamenti di sempre più grande portata nei rapporti e negli equilibri tra le

generazioni.

Oggi la terza età, complice il miglioramento e l'allungamento della vita, è una

stagione da rivalutare. Università della terza età, corsi di teatro, di joga, rassegne di

cinema... tutto può essere alla portata di un anziano in buona salute. I nonni stanno

diventando un target appetibile anche per il mondo del commercio. Nascono così prodotti e

servizi a loro dedicati.

Un esempio di terza età vissuta con entusiasmo è quella del premio Nobel Rita Levi

Montalcini, classe 1909. La Montalcini sostiene che il cervello può continuare a funzionare

perfettamente anche in tarda età e, se perde alcune prerogative, le può sostituire con altre

31 Simone de Beauvoir, La vieillesse, Gallimard, Paris 1970, (tr. it. Bruno Fonzi), La terza età, Einaudi, Torino 1971, pp. 13-14. 32 Fonte: Eurostat, Demographic Statistic – 1997, in "Gli anziani in Europa" a cura di C. De Vincenzi - Gius. Laterza & Figli, Bari 2000.

che in parte compensano quelle mancanti. Se il cervello di un bimbo, per esempio, è

paragonabile a una foresta con molti tronchi e poche ramificazioni, quello di un vecchio

appare come una foresta con pochi tronchi ma molto ramificata. Il segreto per avere una mente sempre giovane? Mantenere continuamente il cervello in piena

attività, ed è importante imparare a farlo sin da giovani. Preoccuparsi solo del benessere fisico è

fuorviante. L'attività cerebrale infatti è l'arma più potente che chiunque ha in mano per combattere

l'invecchiamento, e l'esercizio intellettuale ne è il nutrimento indispensabile. Un altro "segreto" è

realizzare qualcosa a cui si tiene molto. L'importante è preparare prima la propria vecchiaia, progettando

di fare, nell'età pensionabile, ciò che non si è potuto attuare prima33.

Anche lo psicanalista James Hillman34 ribalta il concetto di vecchiaia rilevandone

gli aspetti positivi: "ci si sgancia dalle convenzioni, dagli obblighi, dal dovere di essere

belli... e si può essere finalmente se stessi". Per Hillman l'ultimo tempo della vita è indirizzato non alla visione della morte come immagine finale, ma

alla vita come compimento del carattere: tutto quello che si è lasciato indietro, perché costretti dai mille

affanni del quotidiano, e che non si è potuto esprimere della relazione e con il mondo e con se stessi,

con i propri miti e con gli dei dentro di noi, appare potenzialmente disponibile ancora. Anzi, non

possiamo andarcene senza il compimento del carattere. Il poeta T.S. Eliot sosteneva che "I vecchi

dovrebbero essere esploratori".

"Cosa che per me", riflette Hillman, "significa che dovrebbero assecondare la

curiosità, investigare idee importanti, assumersi il rischio di trasgredire35". Una volta preso coscienza che la vecchiaia è sopraggiunta, in un momento della vita che per

ogni persona è particolare, che non si può fissare con criteri anagrafici o medico-clinici, il dramma del

vecchio è dato assai spesso dal fatto ch’egli non può più ciò che vuole36.

Cambia il rapporto con il tempo che ha un ritmo di velocità differente nei diversi

periodi della vita. «Man mano che si invecchia il trascorrere del tempo diviene sempre più

celere. Il paradosso è che questa infernale velocità non sempre difende il vecchio dalla

noia, al contrario»37. Ciò che cambia e condiziona il vivere e il progettare quotidiano di una

persona anziana è la percezione del tempo che le rimane. L’avvenire limitato, un passato

congelato, questa è la situazione che devono affrontare le persone anziane. In molti casi 33 Cfr. Rita Levi Montalcini L’asso nella manica a brandelli, Baldini&Castaldi, Milano 1998. 34 Cfr. James Hillman La forza del carattere, Adelphi, Milano 2000. 35 Hillman, op.cit. 36 De Beauvoir, op. cit.

34

essa paralizza la loro attività. Per attività si intende tutto ciò che l’anziano mette in opera e

tutto ciò che di sé l’anziano mette a disposizione della comunità sociale, che finisce per

rientrare nel ciclo della produttività inteso in senso lato, comprendendo anche la

produttività sociale.

Per invecchiare rumorosamente, recitando, cantando, scrivendo, amando,

comunicando è necessario prepararsi per tempo alla vecchiaia, perché non si sia obbligati a

rinunciare a noi stessi: Affinché la vecchiaia non sia una comica parodia della nostra esistenza precedente, non v'è che

una soluzione, e cioè continuare a perseguire dei fini che diano un senso alla nostra vita: dedizione ad

altre persone, a una collettività, ad una qualche causa, al lavoro sociale, o politico, o intellettuale, o

creativo. Contrariamente a ciò che consigliano i moralisti, bisogna voler conservare in tarda età delle

passioni abbastanza forti che ci evitino di ripiegarci in noi stessi. La vita conserva un valore finché si dà

valore a quella degli altri, attraverso l'amore, l'amicizia, l'indignazione, la compassione. Rimangono

allora delle ragioni per agire o per parlare38.

Nostro compito peculiare è educare la società a comprendere e ad amare l’anziano

poiché i miti e i luoghi comuni messi in circolazione dal pensiero borghese si sforzano di mostrare nel

vecchio un "altro". [ …] Se i vecchi manifestano gli stessi desideri, gli stessi sentimenti, le stesse

rivendicazioni dei giovani, fanno scandalo. [ I vecchi] devono dare l'esempio di tutte le virtù. Prima di

tutto si pretende che siano sereni; si afferma che lo sono, il che autorizza a disinteressarsi della loro

infelicità. L'immagine sublimata di sé stessi che si propone loro è quella del venerabile Saggio,

aureolato di capelli bianchi e ricco d'esperienza, che guarda alla condizione umana da un’altissima cima;

se loro non ci vogliono stare, allora precipitano molto in basso: l'immagine che si contrappone alla

prima è quella del vecchio pazzo farneticante, zimbello dei bambini. In ogni caso, per la loro virtù o per

la loro abiezione, i vecchi si pongono al di fuori dell'umanità39.

È compito di una società civile aiutare l’individuo ad invecchiare bene. Se vivere

equivale ad invecchiare ed invecchiare significa mutare, invecchiare bene significa saper

accettare il proprio mutamento, sentito come apertura a progettazioni e ri-progettazioni

inedite della propria esistenza. Nelle differenti fasi della vita non possiamo limitarci alla

ricerca di «che cosa» si perde o si acquista con gli anni a livello fisico, psichico, spirituale,

37 Franca Pinto Minerva Educazione e senescenza, Bulzoni, Roma 1974, p. 83. 38 De Beauvoir, op. cit. 39 De Beauvoir, op. cit.

35

bensì al «come» si perde e si acquista qualcosa. V’è nella senescenza la possibilità di un fondamentale rinnovamento della personalità. […] La

vecchiaia è il banco di prova dell’intera storia individuale, la testimonianza più valida del modo e del

quanto del proprio processo di realizzazione ma anche di quanto è stato permesso all’individuo di

realizzare40.

Diventa prioritario assicurare a tutti un’esperienza di vecchiaia in cui permanga

intatta la costante ristrutturazione e il continuo rinnovamento della personalità, e poiché la

vecchiaia presente è, come si è detto, la risultante del modo con cui si è strutturato in

precedenza l’Erlebnis quotidiano, dobbiamo guardare al processo formativo nel continuum

dell’intero arco di vita. Considerando l'uomo non tanto portatore di valori, quanto egli

stesso valore, cioè dotato di costitutiva originalità su cui fondare la processualità della sua

vita ed il proprio contributo al divenire storico dell'umanità. Se ogni persona è valore e non

soggetto a divenire valore, cadono le barriere dell'età in cui si è soliti dividere la vita

dell'uomo; gli si riconosce, invece, una costitutiva capacità di progettarsi nel futuro in

termini di responsabilità e di autonomia. «L’uomo si forma vivendo, conoscendo ed

esprimendo se stesso, e vedendo l’altro vivere, conoscere ed esprimersi»41. L’Erlebnis,

l’esperienza vissuta si amplia e si completa nella comprensione delle altre persone.

E ancora una volta - l'ultima - Simone de Beauvoir: Smettiamola di barare; nell'avvenire che ci aspetta è in gioco il senso della nostra vita; non

sappiamo chi siamo, se ignoriamo chi saremo. Dobbiamo riconoscerci in quel vecchio, in quella

vecchia; è necessario, se vogliamo assumere nella sua totalità la nostra condizione umana42.

40 Pinto Minerva, op. cit., p. 86. 41 Mario Gennari Storia della Bildung, La Scuola, Brescia 1997, p. 193. 42 De Beauvoir, op. cit.

36

2.2 Le Università della Terza Età

Le prime “università popolari” sono nate in Italia a cavallo tra la fine dell’800 ed i

primi del ‘900, assieme alle biblioteche circolanti e ai circoli culturali popolari, assieme

alle prime organizzazioni sindacali e politiche del movimento operaio. Chiuse durante il

fascismo, sono rinate nel dopoguerra. La loro caratteristica è stata sempre di impegnarsi e

lottare contro l’esclusione sociale, l’esclusione dai processi formativi e della conoscenza.

In questi ultimi anni hanno cominciato a svilupparsi, fra le università popolari, le

“università della terza età” per contrastare il rischio di emarginazione che incombeva e

incombe su molti anziani. La frequentazione di una università della terza età permette di

arricchire le proprie conoscenze e capacità espressive; favorisce la socializzazione, lo

scambio culturale, i rapporti fra generazioni.

La prima Università della Terza età moderna è stata inaugurata nel 1973 a Tolosa,

in Francia. Ma già nel 1975 ne sono state aperte alcune in Italia (a Torino), Svizzera, in

Polonia ed in altri Paesi. La formazione rivolta agli anziana contiene, a livello europeo,

tanti modelli diversi. In alcuni Paesi come ad esempio l’Austria, la Germania, la

Slovacchia, la Polonia gli studi per anziani sono integrati nelle Università statali; in

Francia, in Olanda e in Svizzera gli insegnamenti sono integrati o collegati con l’Università

degli studi. In Italia e in Spagna ci sono dappertutto associazioni autonome. Le Università

delle terza età inglesi sono autogestite, ma ci sono anche “senior studies” in alcune

Università ed esiste anche il modello dell’”Open University” dove uno può studiare quello

che vuole.

Anche in quanto agli obiettivi ed al modo di realizzare gli studi ci sono grandi

differenze. Ad esempio in Austria e in Germania le persone anziane studiano insieme ai

giovani nelle Università statali, negli altri Paesi spesso c’è un’offerta differenziata di

studio.

Una volta si parlava di “studenti anziani” pensando alle persone che si ritirano,

dopo la fase di lavoro produttivo, oppure alle donne che hanno concluso la vicenda

familiare. Oggi il raggio d’azione è divenuto molto più grande: all’Università della Terza

età vengono anche persone più giovani. Il tipo di studente della prima generazione aveva

37

bisogno di studiare perché non ne aveva avuto l’occasione quando era giovane; la sua

partecipazione era piuttosto passiva. Oggi gli studenti anziani sono più attivi, cercano la

partecipazione in modo concreto e aspettano che le loro competenze siano valorizzate,

utilizzate e integrate.

Si stima che in Italia vi siano circa 300 sedi di Università della Terza Età

frequentate da oltre 200 mila studenti. A Milano è possibile scegliere tra più di mille corsi e

laboratori (di teatro, musica, pittura, ceramica ecc.). In generale non si studia solo sui

banchi: si organizzano viaggi per vedere mostre, si va a teatro, si fanno vacanze assieme.

L’universo “anziani”- rileva Duccio Demetrio43 - è costituito da una moltitudine di

soggetti che conservano ancora la volontà di fare, pensare, amare, anche perché nella fase

precedente hanno utilizzato le risorse loro offerte dagli ambienti lavorativi e di convivenza.

La concezione secondo cui le persone anziane tendono a distaccarsi dalla vita attiva è oggi

ampiamente confutata da coloro che sottolineano come sia l’ambiente socio-culturale ad

emarginare il soggetto e a spingerlo all’isolamento. La vecchiaia si impone così come un

fenomeno sociale complessivo che rispecchia le modificazioni delle società industriali e

post-industriali.

I fattori che stanno alla base dell’evoluzione della individualità negli anni che

seguono il passaggio dall’adultità alla senilità sono molteplici. Le esperienze di vita

precedenti incidono in modo determinante sul processo di senescenza, con la conseguenza

che la stragrande maggioranza degli anziani non si “risveglia” improvvisamente di fronte

alle proposte educative e culturali. Soltanto coloro che non hanno cessato – nel tempo

libero – di coltivare interessi e attività “per sé” sono meno a rischio.

L’invecchiamento è profondamente influenzato da avvenimenti quali la perdita del

partner, lo sradicamento dal proprio ambiente di vita, l’interruzione del lavoro ecc. La

solitudine nell’anziano è inoltre una delle componenti di emarginazione sociale e uno dei

fattori che contribuiscono a modificare la sua identità. L’attività contrapposta al ritiro e alla

solitudine emotiva permette di mantenere in esercizio le abilità individuali, aumentando il

livello di autostima e favorendo la longevità. Questa esigenza coincide con le finalità delle

Università della Terza età che sono:

43 Duccio Demetrio Manuale di educazione degli adulti, Laterza, Bari 1997, pp. 263-264.

38

- favorire lo sviluppo della creatività e delle diverse attitudini individuali, compresa la

capacità ad apprendere;

- ricercare nuove inclinazioni speculative e manuali;

- aiutare a ritardare a livello medico e psicologico l’invecchiamento, mantenendo in

esercizio il corpo e la mente;

- proporre un nuovo modo di vivere la terza età, sviluppando l’associazionismo e la

disponibilità a stare con gli altri;

- creare nuovi interessi per permettere l’elaborazione di una visione più adeguata della

vecchiaia, promuovendo la partecipazione alla vita sociale.

Per quanto riguarda il tipo di utenza, due sono i modelli di riferimento, in base ai

bisogni soggettivi di chi pone la domanda. Diversa infatti è l’esigenza di chi chiede di stare

con gli altri e occupare il tempo libero in maniera costruttiva, da quella di chi chiede un più

alto livello culturale e scientifico ed è disposto ad apprendere e a verificare

l’apprendimento. Per la prima richiesta non si prevedono percorsi culturali finalizzati, ma

attività che riempiano il tempo libero con dei contenuti che riguardano anche

l’aggiornamento culturale. Per la seconda domanda si propongono programmi di

formazione finalizzati al reinserimento sociale degli iscritti e a qualificanti attività di

ricerca, scommettendo sulla qualità della formazione e della didattica, sulla verifica

dell’apprendimento e su attività che stimolino la creatività. Questo secondo modello si

rivolge ad un’utenza medio-alta, anche per quanto riguarda il titolo di studio.

Le Università della Terza età hanno conosciuto in questi anni una rapida espansione,

modificando l’immagine della vecchiaia, che in tal modo accedendo alle risorse educative diviene un

“laboratorio di controcultura”: un luogo privilegiato per apprendere quanto, nel tempo del lavoro, non si

è avuto l’opportunità di acquisire44. Per apprendimento si intende riferirsi ad un processo così legato all'esistenza da

identificarsi con essa e che comprende, perciò, il gusto di vivere, la capacità di intrecciare

relazioni, il modo di osservare, conoscere, camminare, parlare, gestire, cioè ogni

realizzazione che esprima il cammino graduale verso mete sempre più significative dal

punto di vista umano.

Non mancano le critiche mosse nei confronti di queste offerte formative che vanno

39

tenute in attenta considerazione al fine di una concreta soluzione dei problemi qui elencati:

- non inseriscono i bisogni culturali degli anziani all’interno di prospettive più ampie

che coinvolgano l’intero ambito sociale, rischiando di diventare un fattore di

separazione tra gli anziani e la restante parte della popolazione;

- si rivolgono prevalentemente a quegli anziani che hanno già delle competenze

culturali, ostacolando chi non è in possesso;

- imitano la realtà accademica, pur non avendone gli obiettivi;

- possono trasmettere messaggi illusori, come ritornare a “fare gli studenti”;

- possono rivelarsi un luogo di “parcheggio“, costruito nel territorio, ma non integrato

in esso.

Punti critici da tenere sotto controllo con un’attenta programmazione formativa ma anche

socio-politica.

Le Università della Terza Età possono e devono offrire sempre più lo stimolo e le

opportunità per far crescere la cultura della solidarietà, l'esercizio della cittadinanza attiva e

consapevole. Quasi un terzo degli over 65 è affiliato ad un'associazione, un anziano su

dieci svolge un'attività regolare di volontariato, con la motivazione prevalente di "sostenere

i più deboli". Uno dei tratti più rilevanti del volontariato degli anziani è dato dall'alto

numero di quelli che, a prescindere dall'adesione ad una organizzazione, si offrono alle

famiglie e al proprio vicinato per aiutare chi si torva in difficoltà.

Gli anziani hanno dimostrato di poter continuare ad essere, malgrado la loro uscita

dal processo produttivo, una risorsa: per la famiglia, per la società nel suo complesso.

Le Università della Terza Età dovranno sempre più caratterizzarsi come sedi

formative e di socializzazione contro i rischi di solitudine e di emarginazione, ma anche

come luoghi in cui sviluppare e far crescere la "cultura per le relazioni" più espressamente

orientata alla solidarietà.

L'educazione permanente è esigenza primaria di una società soggetta a grandi

trasformazioni demografiche, tecnologiche, culturali e che pone agli individui e ai gruppi

sociali domande continue di aggiornamento e di riqualificazione professionale, ma anche di

partecipazione sociale, di realizzazione di una cittadinanza attiva e solidale.

44 Demetrio, op. cit., p. 266.

40

2.3 Teatro senza anagrafe

Posso scegliere uno spazio vuoto qualsiasi e decidere che è un palcoscenico spoglio. Un uomo lo attraversa

e un altro osserva: è sufficiente a dare inizio a un’azione teatrale.

Peter Brook45

Nella sua specificità il linguaggio teatrale favorisce una crescita integrata di tutti i

livelli di personalità, a qualunque età. Le metodologie formative di tipo teatrale permettono

alla persona di riscoprire la spontaneità, la libera espressione della propria natura. Ne

consegue un accrescimento della creatività e dell'inventiva. Il teatro restituisce alla

spontaneità la valenza creativa necessaria a tutti gli individui che partecipano alla vita

organizzativa e che sono coinvolti in un processo di crescita personale, in una ricerca

intellettuale che scava in profondità fino alle radici dei preconcetti che regolano il nostro

modo di comportarci; una tecnica di apprendimento per gli adulti in cui l'istruzione confina

con la vita e quindi eleva la vita stessa ad apprendimento avventuroso.

Vedere se stessi in un ruolo diverso da quello in cui si ritiene di essere, oppure

giocarne uno non abituale nella propria vita, permette di recuperare diverse figure che

abitano il proprio universo interiore e ad espanderne le capacità. L'identità è una forma

dinamica che continuamente si trans-forma. Passare da una forma all'altra senza perdere il

filo, permette all'individuo di percepirsi (e di essere riconosciuto) come un tutto unitario

nonostante la molteplicità di forme che assume nell'arco della vita (ma anche della stessa

giornata!). «Si potrebbe paragonare l'identità ad un fiume che scorrendo è sempre se stesso

ed al contempo è sempre diverso».46

Giocare un ruolo può essere considerato un metodo per imparare a sostenere dei

ruoli con maggiore adeguatezza. Per Moreno, che rivendica la paternità del role playing in

quanto tecnica formativa, sottolineandone la derivazione dal linguaggio del teatro:

45 Peter Brook Lo spazio vuoto, Bulzoni, Roma 1998, p. 21. 46 Cfr. Bruner Jerome e al. Lo sviluppo cognitivo, Armando Editore, Roma 1973.

41

ogni ruolo si presenta come fusione di elementi individuali e di elementi collettivi, risulta da

due ordini di fattori: i suoi denominatori collettivi e le sue differenziazioni individuali. Può riuscire utile

distinguere: l'assunzione del ruolo (role taking), vale a dire il fatto di accettare un ruolo definito,

completamente strutturato, che non consenta al soggetto di prendersi la minima libertà nei confronti del

testo; il gioco del ruolo (role playing), che ammette un certo grado di libertà; e la creazione del ruolo

(role creating), che lascia ampio margine alla iniziativa del soggetto, come si verifica nel caso dell'attore

spontaneo47.

Il gioco di ruolo si connota pertanto come uno spazio di apprendimento, dove il

ruolo giocato si contrappone al ruolo cristallizzato. In tal senso il role playing è il campo

dello sviluppo della spontaneità e dell'incontro della soggettività con il dato o il mandato

socio-culturale del ruolo.

Secondo il metodo stanislavskiano48 l'attore deve creare il personaggio studiandone

le vie interiori, i modi della sua realizzazione psicologica e gestuale: si immerge nel ruolo

dell'altro e vive quella parte come se fosse l'altro. Il ruolo è l'elemento base della relazione

con l'altro: è uno strumento che ci protegge nella relazione stessa. Interpretare un ruolo

non significa adattarsi passivamente, ma implica la decisione del soggetto di interpretarlo

ed esprimerne le caratteristiche. La curiosità e il divertimento e l'adozione di una modalità

talvolta ludica di progettazione e svolgimento delle attività, contribuiscono a creare una

atmosfera motivante e accogliente che invita a mettersi in gioco in prima persona

sperimentando ruoli e comportamenti "nuovi", predisponendosi ad apprendere. Il contesto

riveste importanza primaria nel costruire il clima più adatto ad allontanarsi da tutto ciò che

ricorda una realtà che potrebbe generare resistenze ostacolanti il processo di crescita.

Attraverso l’improvvisazione teatrale l’allievo-attore “inventa” qualcosa di non

preparato precedentemente, grazie all’energia del gioco, della relazione drammatica, delle

proprie capacità professionali, a partire da un tema, un canovaccio, una situazione,

un’opera d’arte, o più semplicemente a partire dall’uso di un codice espressivo. Le origini della tecnica dell’improvvisazione possono farsi risalire alla Commedia dell’Arte,

ma è stata ripresa in gran considerazione, seppur con angolature diverse, dalle teorie dell’attore del

Novecento, a cominciare dal metodo di Stanislavskij e la sua pereživanie, che hanno voluto reinvestire

la scena di nuova energia vitale. Attraverso improvvisazioni è possibile costruire una drammaturgia, per

47 Si veda Jacob Levy Moreno Il teatro della spontaneità, Nuova Guaraldi, Firenze 1980. 48 Si veda Franco Malcovati Stanislavskij, vita, opere e metodo, Laterza, Bari 1988.

42

approssimazioni ed elaborazioni successive49.

Per il buon esito di un’improvvisazione, bisogna limitare e precisare i codici da

mettere in gioco.

Il laboratorio nel teatro di ricerca e nella pratica scolastica costituisce da tempo la

prassi metodologica più accreditata: con questo termine si vuole, infatti, sottolineare la

preminenza del processo sul prodotto, aspetto particolarmente importante in un progetto

educativo, ove l’allievo-attore deve essere soggetto attivo e non oggetto in un percorso di

conoscenza di se stesso e della relazione con gli altri. Il laboratorio è luogo e condizione

necessaria per la formazione pedagogica, ed etica assieme, momento privilegiato per la

costruzione dell’identità dell’allievo-attore e del gruppo. In questa prospettiva lo spettacolo

finale assume significato e giustificazione solo in quanto esito visibile di un percorso.

L’attività laboratoriale precede la prova (dal latino probus, buono, onesto, procedimento di verifica della qualità di un oggetto o di un

processo) ovvero gli incontri preparatori per la realizzazione di un lavoro teatrale. Mentre il

corrispondente termine inglese, come quello francese (rehearsal, e répétition), sottolinea la ripetitività

dell’operazione, la parola italiana si apre ad una dimensione di esperimento e di ricerca (presenti anche

in tedesco e in spagnolo), e quindi di maggior creatività50.

Il laboratorio teatrale è un momento definito ed uno spazio protetto in cui si

manifesta un intento educativo in linea con le teorie dei maggiori pedagogisti che hanno

operato negli ultimi due secoli, come Froebel, Dewey, Montessori, i quali hanno rivalutato

il valore formativo dell'esperienza dell'allievo. Negli incontri di laboratorio, supportati da

una costante riflessione sul processo creativo, il formatore-animatore non insegna, ma

mette a disposizione degli individui che formano il gruppo le proprie capacità tecniche e

professionali.

Nel lavoro di gruppo la comprensione si basa sull'empatia e sulla simpatia inter-

soggettiva: Così io comprendo le lacrime, il sorriso, le risa, la paura, la collera vedendo l'ego alter come

alter ego, con la mia capacità di provare i suoi stessi sentimenti. Comprendere, quindi, comporta un

processo di identificazione e di proiezione da soggetto a soggetto. Se vedo un bambino in lacrime, cerco

49 Cfr. Come a teatro di John O’Toole e Brad Haseman, tr. It. a cura di Claudio Facchinelli e Tadeusz Lewicki - Ghisetti e Corvi, Milano 2002. 50 O’Toole - Haseman Come a teatro, op. cit.

43

di comprenderlo non misurando il tasso di salinità delle sue lacrime, ma rievocando in me i miei

sconforti infantili, identificandolo in me e identificandomi in lui.51

Questo comporta un processo di identificazione e proiezione intersoggettiva, che

richiede apertura e generosità.

Altra importante risorsa intellettuale per il gruppo è la responsabilità, che si

accompagna all'apertura mentale, ovvero la capacità di considerare i problemi sotto

differenti punti di vista, riconoscere le conflittualità e le resistenze (proprie e altrui),

considerare le conseguenze delle proprie azioni.

Il laboratorio costituisce un’occasione per crescere, per imparare facendo, nella

convinzione che l’aspetto più importante di questa esperienza sia da individuare nel

processo e non nel punto d’arrivo.

Il formatore-animatore deve essere cauto e preparato per assumere il ruolo di

facilitatore e attivatore di un confronto guidato e attento alle dinamiche che di volta in volta

si generano. Questo richiede agli operatori della formazione una sincera adesione intesa

come la qualità di chi, totalmente interessato ad un qualche argomento «...agisce, come si

suole dire, di cuore, ho con tutto il cuore [...] Un maestro che sveglia un tale entusiasmo nei

suoi allievi ha fatto qualcosa che nessuna somma di metodi formalizzati, non importa

quanto corretti, potrà mai realizzare»52.

51 Edgar Morin, (1999) La tête bien faite tr. it. La testa ben fatta: riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Cortina, Milano 2000, pag. 96. 52 John Dewey Il mio credo pedagogico, Antologia di scritti sull'educazione. La nuova Italia, Firenze 1982.

44

3. Accademia Culturale di Rapallo: radiografia di una esperienza (1995-2005)

3.1 Insegnare teatro agli anziani utilizzando il modello andragogico La disposizione al gioco è più importante del gioco stesso. La prima è un atteggiamento dello spirito; l'ultimo è una transitoria manifestazione esterna di quest'atteggiamento.

John Dewey53 Il progetto di un laboratorio teatrale rivolto agli iscritti dell'Accademia Culturale di

Rapallo, 1° Università della “Età d’oro”, nasce nel 1995, come una sfida, accolta e

stimolata dalla coordinatrice dell'accademia, la Prof.ssa Loredana Benvenuti. Un teatro

senza età era progettualmente possibile, ma “loro”, gli allievi, erano disposti a mettersi in

gioco?

Si, pochi in principio, ma poi sempre più numerosi, in parte attratti dalla novità della

proposta formativa, ma anche da “un sogno nel cassetto”, negato dalla routine del

quotidiano. Trovati gli allievi-attori di sessanta/ottant'anni, adottai il processo formativo

andragogico.

Il modello andragogico (cioè rivolto all'educazione degli adulti) dello studioso

americano Malcom Knowles54 si basa su di una serie di presupposti specifici che lo

distinguono da quello pedagogico, cioè rivolto all'educazione dei fanciulli e degli

adolescenti.

1. Per poter apprendere l'adulto deve sentire in sé il bisogno di conoscere.

2. L'adulto deve sentire che il proprio concetto di sé viene rispettato dall'educatore. Egli

cioè deve essere collocato in una situazione di autonomia (vs dipendenza).

3. Nell'educazione dell'adulto ha un ruolo essenziale l'esperienza, sia come attività di

apprendimento sia come pregresso talvolta negativo che costituisce una barriera di

pregiudizi e abiti mentali che fa resistenza all'apprendimento.

4. L'apprendimento degli adulti è centrato sulla vita reale.

53 John Dewey, Come Pensiamo, La Nuova Italia, Firenze 1961. 54 Malcom Knowles Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, FrancoAngeli, Milano 1993.

45

5. Le motivazioni più forti nel processo di apprendimento dell'adulto sono quelle interne:

desiderio di una maggiore soddisfazione nel lavoro, auto-stima, qualità della vita ecc…

Gli elementi fondamentali, riassunti schematicamente nella tabella finale, sono i seguenti:

1. Assicurare un clima favorevole all'apprendimento. Sia dal punto di vista delle strutture

(funzionali, accoglienti…), sia dal punto di vista delle risorse (ricche, utilizzabili…), sia

dal punto di vista dell'organizzazione (funzionale, non gerarchica, comunicativa…).

2. Creare un meccanismo per la progettazione comune.

3. Diagnosticare i bisogni di apprendimento, elaborando un modello delle competenze.

Valutando le discrepanze tra il modello delle competenze e il livello di sviluppo attuale dei

discenti. E quindi formulando degli obiettivi di apprendimento.

4. Progettare un modello di esperienze di apprendimento. Non il semplice "programma"

ma un vero e proprio progetto d'apprendimento, fondato su una serie di episodi tra loro

correlati.

5. Mettere in atto il programma (gestire le attività di apprendimento).

6. Valutare il programma.

7. Apprendimento per contratto. Individualizzato e responsabilizzante.

SCHEMA RIASSUNTIVO

PRESUPPOSTI ELEMENTI DEL PROGETTO

Pedagogia Andragogia Pedagogia Andragogia

Concetto di sé Dipendenza Autonomia Clima

Orientato verso l'autorità. Formale. Competitivo.

Reciprocità. Rispetto. Collaborazione informale

Esperienza Di poco valore

I discenti costituiscono una risorsa per l'apprendimento.

Pianificazione Da parte del docente

Meccanismo di pianificazione commune

Disponibilità

Sviluppo biologico. Pressione sociale

Compiti evolutivi dei ruoli sociali

Diagnosi dei bisogni

Da parte del docente

Auto-diagnosi reciproca

Prospettiva Applicazione Applicazione Formulazione Da parte del Negoziazione

46

temporale posticipata immediata degli obiettivi docente commune

Orientamento all'apprendimento

Centrato sulle materie

Centrato sui problemi Progetto

Logica delle materie. Unità di contenuto

Sequenze, secondo le disponibilità ad apprendere. Unità di problemi

Attività Tecniche di trasmissione dei contenuti

Tecniche basate sull'esperienza e la ricerca

Valutazione Da parte del docente

Re-diagnosi comune dei bisogni. Valutazione comune del programma

Consapevole che qualsiasi apprendimento non è mai “intimamente” determinabile,

verificai sul campo che l’apprendimento è più efficace se il facilitatore “tara” il progetto

formativo sulla base delle differenze individuali.

Ogni volta che mi avvio verso la sede degli incontri, so che "loro", i "miei" non

giovanissimi allievi, mi aspettano, pronti con anticipo sull'orario prestabilito, e che hanno

già predisposto il palcoscenico, nostro spazio di gioco privilegiato, su cui c’incontreremo e

confronteremo passando insieme un paio d'ore in assoluta libertà di spirito. Il rapporto è

diretto, immediato, avvolto dall’empatia. Ognuno è vissuto dall'altro per quello che fa e

molto di più per quello che è e che, anche inconsapevolmente, esprime.

Ogni anno si decide insieme il “viaggio” teatrale da compiere, autore e testi oggetto

del laboratorio, perché insieme facciamo teatro, un teatro senza età, senza regole e schemi

prefissati. Tutti sono sollecitati ad esprimere le proprie idee sul lavoro teatrale da

rappresentare, e ciascuno partecipa con la propria fantasia, cultura, esperienza, alla

realizzazione del “viaggio”.

In questo laboratorio sono di casa l’arte del dis-orientamento, della rotta cercata

attraverso la perlustrazione continua dei contrari, la volontà/esigenza di non banalizzare, di

sorprendersi, sorprendere, lasciarsi sorprendere e affascinare.

47

Non mancano i conflitti e le perplessità ma attraverso un confronto dialogico è sempre

possibile superarli o almeno assopirli per riprenderli a metà del percorso e trasformarli in

un momento di verifica e di riflessione.

I partecipanti al corso si distinguono per un entusiasmo straordinario, una volontà

incredibile di comunicare e dare agli altri, un desiderio di essere la prova vivente della

gioia di vivere e di esistere con gli altri e per gli altri.

Sollecitare la loro fantasia e creatività in un momento della vita in cui tanti compiti

sono stati già assolti rivitalizza il loro quotidiano.

Peter Brook afferma che gli attori rimangono bambini fino a 99 anni, quindi anche i

"miei" attori Angela, Nives, Patrizia, Agostino, Liliana, Tuire, Mari, Lucetta, Emilia ecc. -

che sono alle prime armi nel campo teatrale - hanno ancora molto tempo davanti a loro per

diventare adulti.

Li osservo, mentre vivono quest’esperienza e li vedo felici perchè si esprimono,

perchè c'è il piacere del gioco. L'uomo quando tenta di imparare qualcosa, di assumere

nuovi comportamenti esprime una giocosità, una apertura all'insolito, come condizione

umana che si può considerare costante, sollecitata dalla necessità di risolvere i problemi

della vita. Da sempre il "mettersi in gioco" comporta una esposizione anche emotiva,

protetti però dalla finzione della simulazione e/o dal ruolo o personaggio che comunque

sappiamo essere altro da noi.

Nel gioco del teatro ogni recita non è mai uguale alla precedente perché i suoi

elementi costitutivi, attore e spettatore, cambiano continuamente, negando l’apparente

ripetizione. «Il gioco può essere visto come un prodotto spirituale dell'uomo ed insieme il

modello e l'immagine dell'intera esistenza umana, l'estrinsecazione della forza della vita»55.

Soddisfano il loro bisogno di fare, appagano l'inesauribile esigenza del sapere, hanno

scoperto che è bello stare insieme e conoscere persone nuove. Manifestano con il loro

entusiasmo che il teatro è un divertimento e insieme un arricchimento, ma soprattutto una

terapia dell'anima. Stanislavskij scriveva: «Se esiste sulla nostra terra qualcosa di

miracoloso, questo è il teatro».

55 Ofelia Cestaro Materiale didattico e di gioco, La Scuola, Brescia 1982, p. 90.

48

Concludendo, quello che mi emoziona ancora oggi è il loro desiderio, che si rinnova

ogni anno, di un nuovo “viaggio” insieme. Mi sono spesso domandata qual’è la

motivazione che induce ad intraprendere piacevolmente, o con fatica, un’esperienza

educativa. Secondo Duccio Demetrio c’è un continuum che collega, attraverso il tempo e la diversità degli spazi, tutti coloro che

hanno continuato ad apprendere e che è costituito dalla direzione di senso: si tratta della tensione

anagogica (dal greco anagoghé: elevazione, perfezionamento, miglioramento). Un termine che può

conoscere una sua traduzione significativa nondimeno in ogni situazione esperenziale ed esistenziale

che trovi, abbia trovato e probabilmente ancora troverà, gli adulti impegnati nella ricerca del proprio

miglioramento56.

Si apprende, si cambia, si esplora la vita propria e altrui per alimentare conoscenza,

e certo per organizzare al meglio la propria sopravvivenza, ma, soprattutto, per perseguire

fini di ulteriore avanzamento o forse perché «in ciascun uomo sono impresse le forme che a

lui donerà la sua formazione e finché quest’uomo non giungerà a formarsi in virtù di quelle

forme, la sua formazione non gli darà pace»57.

La loro crescita come “attori” consente anche a me una particolare crescita,

consistente nel recupero di una felicità d'apprendimento e d'invenzione. E così ho capito

cosa avviene ogni anno, nel nostro viaggio: si crea un'isola dove ogni miracolo umano è

possibile, si forma un'isola "dagli orli staccati".

Ricordate le parole del mago Cotrone nei Giganti della Montagna?

Siamo qua come agli orli della vita... Gli orli, a un comando, si distaccano; entra

l'invisibile: vaporano i fantasmi. È cosa naturale. Avviene, ciò che di solito nel sogno. Io

lo faccio avvenire anche nella veglia. Ecco tutto, i sogni, la musica, la preghiera,

l'amore…tutto l’infinito ch’è negli uomini…58

56 Demetrio, op. cit., p. 35. 57 Gennari – Kaiser op. cit., p. 85. 58 Luigi Pirandello I giganti della montagna, Mondadori, Milano 1993, p. 199.

49

3.2 Debuttare in scena a sessant’anni

Ognuno di noi ha una storia del proprio vissuto, un racconto interiore, la cui continuità il cui senso è la nostra vita. Si potrebbe dire che ognuno di noi costruisce e vive un “racconto”, e che questo racconto è noi stessi, la nostra identità.

Per essere noi stessi, dobbiamo avere noi stessi, possedere se necessario ri-possedere, la storia del nostro vissuto. Dobbiamo “ripetere” noi stessi, nel senso etimologico del termine, rievocare il dramma interiore, il racconto di noi stessi.

L'uomo ha bisogno di questo racconto, di un racconto interiore continuo, per conservare la sua identità, il suo sé. Oliver Sacks59

In questo paragrafo vogliamo lasciare la parola alle testimonianze dirette degli allievi,

senza censure di contenuto o di stile.

Mi ero persa.

Ed era molto grave alla mia età.

La terza età.

Difficile da reggere quando si resta improvvisamente soli. Ti trovi una sera, seduta su un

divano, a pensare a quel molteplice mondo di lavoro, di gioie, di dolori, di esperienze che è

stata la tua vita.

Che cosa ne farò domani di tutto questo?

Niente.

E le tue quotidianità diventano davvero…niente!

Ma poi, un giorno: “Rinfrescati, amica, con l’acqua che sta nella secchia di rame …”

(Bertold Brecht)

- La vuoi leggere, Angela?

Siamo nel laboratorio teatrale dell’Università della terza età di Rapallo.

Comincio a leggere. Tremo un poco, la mia voce è un filo, ma ce la faccio. “Sappi, lo fai

per te e fallo in modo esemplare”. È sempre Brecht che parla, ultima riga. Mi colpisce

questa frase, sento che è vera, che mi si addice: lo fai per te.

Un guizzo di vita, tenero e lieve come spuma di mare. Mi piace, mi interessa e così

continuo. E vengo a conoscerlo piano piano, questo teatro, e piano piano mi accorgo di

59 Oliver Sacks L'uomo che scambiò sua moglie per un cappello, Adelphi, Milano 1986, pp. 153-4.

50

scoprirne e di assaporarne le profonde umanissime verità, mentre riaffiorano in me ricordi

ed emozioni: riemerge cioè il mio vissuto, mi ritrovo.

Grazie, teatro, ti amo: attraverso te mi sono riappropriata di me stessa.

(Angela, classe 1927)

Iniziando il corso di recitazione a cinquant'anni, com’è successo a me, non si hanno certo

velleità di calcare le scene o di bucare gli schermi, non lo si fa per ambizione, nè per

trovare un lavoro, bensì per mettersi "in gioco", per autoironia, per sfida verso se stessi e

verso gli altri; per capire, entrandosi dentro, scrutarsi l'anima, vedersi, riconoscersi e infine

accettarsi ( se ci si riesce).

Il lavoro di gruppo è interessante, perchè ci si trova a contatto con tante personalità diverse

con cui bisogna amalgamarsi, per il "prodotto finale", altrimenti...addio "compagnia". Devi

sopportare anche chi non ti va e ciò aumenta la tua tolleranza verso gli altri.

Il gioco del teatro non è la vita, tutto è permesso, perchè tutto è finzione e allora ci si sfoga

anche a tentare, divertendosi, di cambiare personalità secondo il personaggio che si deve

interpretare e tutto ciò, oltre ad essere piacevole, è magico.

(Patrizia, classe 1947)

Non voglio cadere nella banalità ma in un certo senso è proprio vero che invecchiando si

ritorna bambini nel senso che è latente in noi l'antico desiderio del gioco e l'accostamento al

teatro, alla sua finzione scenica, risveglia questo sopito ricordo ludico.

Occorre anche considerare che il teatro offre un arricchimento culturale a persone che

hanno già un bagaglio di conoscenza acquisito con gli studi, con le letture e con

l'esperienza, persone che hanno ancora il desiderio di approfondire in prima persona un

nuovo tipo di lettura.

La facilità con la quale molti anziani entrano nel gioco scenico non è altro che la

rivisitazione delle esperienze passate, è il vissuto che riemerge con ricordi che l'inconscio

ha occultato per adattare ognuno alla vita ed ai problemi giornalieri.

Gli anziani recitano con immediatezza e facilità perché la vita li ha abituati, nel corso di

anni, ad una recita giornaliera che man mano è diventata una parte intrinseca della propria

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personalità. Chi non ha dovuto mentire, adattarsi a circostanze spiacevoli con apparente

sincera disponibilità, sopportare con sorridente leggerezza situazioni pesanti? Usando un

termine comune, fare - insomma - buon viso a cattivo gioco?

Coloro che, nell'attraversamento della vita, dicono di non aver mai "recitato", di non essere

mai stati un poco ipocriti, mentono sapendo di mentire .... ed anche questo è recitare!

Perciò, giunti alla cosiddetta terza età, recitare davvero, su un palcoscenico, è un'esperienza

gratificante, leggera, divertente, perché si tratta di un gioco…non è la vita.

(Nives, classe 1929)

Vorreste addebitarci quello che non abbiamo ancora fatto? Aspettate, stiamo facendo

teatro! Perché? Per dare noi qualcosa a lui e per prendere noi qualcosa da lui. Tutto

reciproco a stò mondo. Ma che cosa ci sta dando il teatro? Il divertimento di esplorarci dal

di fuori e dal di dentro alla ricerca di un equilibrio rinnovato. Il divertimento di provare a

identificarci in quello che non siamo mai stati, di proporci in altri modi a noi stessi e agli

altri contemporaneamente e diversamente, senza confonderci e senza ingenerare

confusioni. Lo stimolo? «Nihil humano praeteritum...». Cioè niente paletti, semplicemente

cogliere l’occasione per vivere sensazioni non vissute prima. Delitti contro il proprio

D.N.A.? No certo. Il vero delitto è il protagonismo fasullo del dilettante che vuole porsi al

centro, senza considerare l’altrui e l’altrove e quindi stoppando il divertimento di

riconoscersi al di fuori dei propri parametri e nel riderci sopra, e ce ne vuole di benzina

perché le abitudini sono tante inveterate, al limite irrinunciabili e si rischia di perdere

considerazione in se stessi. Ritrovare nuovi incastri tra logica, sensibilità, volontà,

liberando la propria personalità grazie allo studio analitico delle personalità altrui e al loro

confronto derivandone per quello che se ne può le sintesi più appropriate. E purtroppo se ne

può poco, talmente poco che la letteratura a proposito della disponibilità dell’anziano alla

teatralità è scheletrica; roba da estrema unzione.

Il cumulo delle esperienze si scioglie dicotomizzato senza fine, giochi interpretativi che

migrano nella dissolvenza del voler essere quello che non si è mai stati fra memorie sempre

più evanescenti. Siamo al conflitto interiore che comunque vale la pena di essere vissuto.

Ci salverà Freud? Al limite potremmo salvarci anche da soli facendo teatro. Al posto del

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lettino il palcoscenico e al posto dell’analista la regista, zitta. «Parla tu, dimmi, tutto quello

che non ti è successo...». Benedetto il subcosciente che prende coscienza di se stesso

quando viene raccontato attraverso interpretazioni di personaggi pensati da altri e rivissuti

da noi che tentiamo di recuperarci attraverso il teatro perché la speranza e la fede non

vengano mai meno da parte nostra. In quanto alla carità quella ce la metterà il pubblico.

(Agostino, classe 1930)

3.3 Un viaggio di dieci anni nel teatro del Novecento

Dieci anni di attività teatrale (1995-2005) dedicati al teatro del Novecento, il secolo

breve che si apre con la rivoluzione copernicana della centralità dell'attore. Il teatro della

parola si trasforma in teatro dell'azione fisica, del gesto, dell'emozione interpretativa

dell'attore. Il teatro diventa utopia: attraverso un allenamento fisico chiamato training,

l'attore riesce a liberare la parte di se stesso nascosta dalle tante regole della cultura in cui

vive (seconda natura), per mettersi in contatto con la natura istintiva, quella natura capace

di rispondere in modo efficiente e immediato alle diverse casualità che si presentano nella

vita, e quindi, anche sul palcoscenico, questa seconda natura sarà lo strumento dell'attore

per diventare creativo, quindi artista.

Il teatro del Novecento vuole perdere la priorità dello spettacolo, nel senso che

esibirsi di fronte ad un pubblico deve essere solo una componente del teatro e non il teatro

stesso: il lavoro dell'attore avviene prima su se stesso come uomo e poi come

professionista. Il lavoro teorico e pratico di Konstantin Stanislavskij e dei suoi allievi

Vsevolod Mejerchol’d su tutti, quello di Antonin Artaud, la drammaturgia di Bertolt Brecht

e Samuel Beckett modificano radicalmente l'approccio alla messa in scena e determinano

un nuova via al teatro.

L'influenza di questi maestri sul movimento teatrale del dopoguerra è immenso,

basti pensare al teatro Odin di Eugenio Barba, al teatro povero di Jerzy Grotowski, al teatro

fisico del Living Theater di Julian Beck e Judith Malina, al teatro neorealista di De Filippo,

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fino alle applicazioni "commerciali" dell'Actor's Studio di Stella Adler e Lee Strasberg (da

cui provengono Marlon Brando, Al Pacino, Robert De Niro).

Importante è anche lo sviluppo del "cabaret", ovvero di spettacoli anticonformisti

costituiti da un alternarsi di scenette di satira, soprattutto politica e di costume e di canzoni.

Mai come nel secolo che ha concluso il secondo millennio un linguaggio si è tanto

radicalmente aperto alle più varie sperimentazioni quanto quello del teatro. Proprio quando

l’avvento e l’egemonia dei mezzi di comunicazione di massa sembravano relegarlo al

passato, forma di comunicazione-espressione di altre epoche e di altre società, il teatro ha

invece rivelato tutta la sua potenzialità di rinnovamento, sino a renderlo irriconoscibile per

un frequentatore di fine Ottocento al quale una qualche “macchina del tempo” avesse

consentito di diventarne un frequentatore di oggi, all’inizio del Duemila.

La scelta di affrontare autori del Novecento si fonda sulla ricchezza di stimoli e di

novità artistiche legate al secolo breve, oltre alla richiesta espressa dagli stessi discenti di

approfondimento su autori in parte loro contemporanei e con cui hanno condiviso gli eventi

storici e i cambiamenti che hanno investito la società.

In sintesi il percorso svolto in questi dieci anni:

1995/96 Harold Pinter, la solitudine quotidiana

1996/97 Eleonora Duse, l’attrice divina nel teatro italiano fra i due secoli. Georges

Courteline, il maestro del teatro comico e del vaudeville

1997/98 Bertolt Brecht e il teatro epico “L’anima buona del Sezuan”(1941)

1998/99 Bertolt Brecht e la musica poesie e canzoni dall’Opera da tre soldi

(1928) prova aperta al Teatro delle Clarisse di Rapallo - 23 aprile 1999- Bertolt

Brecht, poesie e canzoni

1999/00 Achille Campanile - maestro del postmoderno prova aperta al Teatro

delle Clarisse 2 giugno 2000 Quando Lucio lascia l’ascia da Campanile

2000/01 Lo sguardo di lei – Mondi al femminile tra Oriente e Occidente in

collaborazione con il laboratorio musicale diretto dal M° Palmieri, prova aperta al

Teatro delle Clarisse di Rapallo - 18 marzo 2001

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2000/01 messa in scena della fiaba Il Piccolo Principe di Antoine de Saint-Exupéry

in collaborazione con Teatro & Contorni di Genova, prova aperta al Teatro delle

Clarisse di Rapallo - 28 maggio 2001

2000/01 progetto intergenerzionale Alfabeto di Auschwitz (Premio speciale della

Giuria alla rassegna Teatro Giovane 2001) realizzato con gli allievi della Scuola

Media Rossi di Santa Margherita Ligure, Teatro delle Clarisse di Rapallo - 7 giugno

2001

2001/02 Omaggio al Cabaret degli anni ‘20 e ’30 da Karl Valentin ad Achille

Campanile, prova aperta al Teatro delle Clarisse di Rapallo il 9 giugno 2002 e al

Teatro dell'Istituto Emiliani a Genova Nervi - 27 giugno 2002.

2002/03 Esercizi di stile di Queneau, prova aperta al Teatro delle Clarisse di

Rapallo il 14 maggio 2003, a Genova il 25 maggio 2003 e a Moneglia l’8 giugno

2003 ecc.

2003/04 Sole, scherzavo progetto intergenerzionale con il Coro della Biblioteca De

Amicis di Genova e gli allievi del Laboratorio teatrale della S.E. M. Mazzini di

Genova, prova aperta Teatro delle Clarisse di Rapallo - 12 maggio 2004

2003/04 Così è (se vi pare) schegge - di Luigi Pirandello, prova aperta Torre di

Villafranca di Moneglia il 23 maggio 2004

2004/05 La cantatrice calva di Eugène Ionesco, prova aperta Torre di Villafranca

di Moneglia il 20 febbraio 2005.

3.4 Progetto Esercizi di stile

Laboratorio teatrale e percorso di scrittura giocosa. Accademia Culturale di Rapallo 1°

Università della “Età d’oro” A.A. 2002/03

• Tempo di svolgimento delle attività: l’intero anno accademico (60 ore)

• Modalità di svolgimento: le prime 30 ore dedicate all’analisi del testo e alla

produzione dei giochi linguistici, le rimanenti 30 ore utilizzate per l’allestimento

dello spettacolo

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• Modalità e strumenti di valutazione dei risultati: valutazione in itinere dei testi

prodotti dagli allievi, valutazione finale dello spettacolo realizzato con analisi e

discussione con il gruppo dei feed-back ricevuti dagli spettatori

Descrizione del progetto.

L’attività si ispira all’opera Esercizi di stile60 dello scrittore francese Raimond

Queneau che come sottolinea Umberto Eco nella sua introduzione al libro offre la

possibilità di sviluppare le infinite potenzialità espressivo - creative della lingua.

La parola chiave per comprendere il nucleo teorico dell’attività è quello di gioco

linguistico. Alla base di questo concetto fondamentale stanno gli studi linguistici del

filosofo austriaco Ludwin Wittgenstein61 che ha influenzato gran parte della linguistica

contemporanea. Durante la prima guerra mondiale insegnò per sei anni nei villaggi della

Bassa Austria come maestro elementare impegnandosi al massimo per far possedere ai suoi

alunni le parole capaci di garantire loro dignità e libertà. In Italia sarà Don Milani62 a

sottolineare come la libertà di pensiero e la capacità critica è direttamente proporzionale

alla formazione linguistica della persona.

Wittgenstein paragona il nostro linguaggio a una «vecchia città, un dedalo di strade

e di piazze, di case vecchie e nuove e di case con parti aggiunte in tempi diversi...» e dà

risalto all’uso vivo e mutevole del comunicare secondo molteplici regole e innumerevoli

variazioni funzionali e contestuali.

Si parla, quindi, per narrare, per descrivere, per comandare, per chiedere, per

formulare ipotesi, per pregare, per divertire, per spiegare, per conversare, per negare, per

60 Raimond Queneau Esercizi di stile, Einaudi, Torino 1983. Queneau nacque a Le Havre nel 1903 e iniziò la sua produzione letteraria con i surrealisti. E' stato uno scrittore polimorfo e creativo: da saggista a poeta, da romanziere a critico d'arte e cinema, dirigendo importanti iniziative letterarie come L'Encyclopedie de la Pleide. Delle sue molteplici opere vanno ricordate oltre che al già citato Esercizi di Stile, Zazie nel Metro, I fiori blu, Piccola cosmogonia portatile. Morì a Parigi nel 1976. 61 Ludwig Wittgenstein nacque a Vienna nel 1889. Da ricordare tra le sue opere l'importantissimo "Tractatus logico-philosophicus" e le "Ricerche filosofiche". Morì Cambridge nel 1951. 62 Don Milani (Firenze 1923-1967), a Barbiana istituì una scuola popolare, con l’intento di mettere in condizione i figli dei contadini di riappropriarsi della lingua italiana, di istruirsi e imparare a discutere. Questa esperienza, sorretta dalla sua passione radicale, ma destinata a non sopravvivergli, diede luogo al libro Lettera a una professoressa (1967), clamorosa denuncia della scuola di Stato.

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risolvere problemi, per arringare, per confutare...utilizzando molteplici funzioni e variando

la lingua a seconda delle concrete situazioni e dei reali interlocutori contestuali.

Contro una grammatica monologica e normativa, Wittgenstein evidenziò gli infiniti usi

vitali della lingua nei diversi contesti comunicativi; "prior est lingua" come ricordavano e

ricordano gli Accademici della Crusca intendendo con ciò valorizzare la ricchezza e libertà

della lingua contro le rigidezze delle regole immutabili.

Si può immediatamente comprendere l’importanza e il valore didattico di questi

concetti per la formazione linguistica e umana: più vario e ricco è il patrimonio linguistico

di una persona più questa è libera e capace di comprendere ed esprimere la realtà

circostante.

Il laboratorio linguistico, dalla scrittura alla rappresentazione

Il progetto prevedeva, nella prima fase di lavoro, la lettura e comprensione del testo

di Quenau mettendo in evidenza gli elementi morfologici, sintattici, lessicali e

contenutistici fondamentali per impadronirsi della tecnica stilistica63 con la richiesta di

interpretare, partendo dal proprio vissuto, gli esercizi scelti dagli stessi allievi. Così come

Eco64 ben aveva sottolineato non si trattava di tradurre, almeno nel senso corrente del

termine, ma di capire le regole di gioco che Queneau si era poste, e quindi di giocare la

stessa partita partendo dal proprio Erlebnis.

Gli elaborati confluirono nella messa in scena degli Esercizi donando un’originalità

di lettura su un grande classico.

Per gli accademisti si rivelò un’esperienza culturalmente significativa, sancita

dall’invito alla rappresentazione dello spettacolo, ricevuto dall’Università di Genova65,

all’interno del laboratorio di Scrittura creativa, agli studenti corsisti. L’incontro dei due

mondi universitari produsse una nuova interpretazione da parte degli “attori-accademisti”

che, stimolati dal pubblico di studenti, variarono il tono linguistico rapportandosi ai loro

interlocutori. 63 Per esempio: nelle precisazioni l’uso dell’enfasi e la cura del dettaglio che possono far scaturire inconsapevoli effetti umoristici; nel metaforico l’uso figurato e poetico della lingua. 64 Si veda il recente saggio di Umberto Eco Dire quasi la stessa cosa, Bompiani, Milano 2003, in cui rileva come la traduzione sia anzitutto un processo di negoziazione, preceduto da un processo di interpretazione.

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La seconda fase di lavoro prevedeva come punto di partenza per le successive

variazioni stilistiche un testo originale; scelto il testo da variare e trasformare, bisognava

operare le variazioni secondo regole e stili linguistici differenti.

Dal punto di vista didattico tre sono stati i fattori significativi messi in atto durante il

percorso di scrittura giocosa.

1. ricerca di un testo: riferito ad un fatto di comune condivisione esperenziale legato

alla vita dell’Accademica Culturale, in grado di “indossare” molteplici stili

linguistici

2. espressione del pensiero divergente: attraverso i giochi di parole, le combinazioni

semantiche, le trasformazioni stilistiche, le trovate linguistiche, gli allievi possono

dare libero sfogo alla loro creatività

3. riflessione sulle funzionalità comunicative: gli allievi imparano a comprendere

come la poliedricità del reale può essere raccontata con gli infiniti modi della

scrittura e che la varietà del linguaggio con le sue molteplici intenzionalità può

esprimere i mille volti di una medesima realtà. A questo proposito ritornano alla

mente le parole di Wittgenstein: « ...nel gioco degli scacchi quel che conta, non

sono tanto i pezzi sulla scacchiera ma la loro disposizione».

L’esperienza linguistica presentata ha posto al suo centro il concetto di gioco che, come

ricorda Friedrich Schiller66, è un momento formativo essenziale in quanto rende armonica

la parte sensibile-emozionale dell’uomo con quella logica-razionale, i bisogni con

l’intelligenza, l’immediato con il mediato, la creatività con la legge, educando le persone

alla libertà e al ragionamento.

Dall’omaggio, umile e devoto, a un grande artificiere che ci ha insegnato «a

muoverci nella lingua come in una polveriera. E per artificiere si intende Maestro

dell'Artificio»67 sono nati i testi qui presentati realizzati dagli allievi del percorso di

scrittura giocosa:

65 Facoltà di Scienze della formazione, Corso di Lingua italiana – cattedra del Prof. Roberto Pellerey. 66 Friedrich Schiller, Lettere sull'educazione estetica del genere umano (1795). Schiller nacque a Marbach nel 1759 e morì nel 1805. Nel testo al quale si fa riferimento si teorizza l'armonizzazione dell'animo umano, tra i bisogni istintuali ed emotivi e la libera esperienza morale e razionale, mediante il gioco. Compito dell'educazione estetica è raggiungere questo supremo obiettivo. 67 Queneau Esercizi di stile, op. cit., prefazione diUmberto Eco.

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Titolo: IL POSTO

Testo di partenza : Dubbio: mi porto oppure no lo spazzolino da denti? Bè, la coperta sì,

potrebbe fare freddo, un thermos di caffè senz’altro e anche qualche brioscina.

Chissà se riuscirò a farmi chiudere in teatro stasera, così potrò occupare quella bella

poltrona di centro nella prima fila e non perdere neanche una parola della conferenza di

domani. Si parlerà di “Altruismo: disponibilità a cedere il proprio posto!”

Lucetta Bogetti

Disegno dell’allieva Tuire Fresolone

Secondo me è meglio...

Secondo me è meglio che lasci perdere quello schifo di un dentifricio che ti lascia la bocca

impastata alla menta che quando ti metti a bere il caffè non sai nemmeno se bevi caffè o

succhi una caramella che se poi è una caramella senza zucchero allora non riesci più

neanche a capire se sa di menta di mentolo di cedro di cedrone che non c’entra niente

perché è un uccello però ti viene lo stesso di sputare ma attento alla coperta che potrebbe

macchiarsi e allora dovresti sorbirti tutte le reprimende della tintora un signore come lei

sporcare così una così bella coperta che non l’avrei detto neanch’io se non mi fosse venuta

la brutta idea di farmi chiudere in teatro ed assicurarmi la poltrona centrale in prima fila per

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ascoltare al meglio la conferenza di domani che se glielo spiego alla tintora quella mi

prende per matto e chiama la Croce Bianca e allora è meglio che l’abbia spiegato solo a voi

che spero mi abbiate compreso o no?

Angela Gemelli

La mamma apprensiva

Portati lo spazzolino da denti e il filo interdentale! Tieni la coperta…non questa…prendi

quella che ti ho fatto io a maglia, di alpaca, è più calda! Ti ho preparato un thermos di

caffè, uno di latte caldo e la torta di mele, quella che ti piace tanto… Chissà se riuscirai a

farti chiudere dentro al teatro stasera… Portati lo spray per gli attacchi d’asma, con tutta

quella polvere che c’è nelle poltroncine di velluto e quella che ti arriva dalle tavole del

palcoscenico! Sei in prima fila! Mi raccomando, non perdere neanche una parola della

conferenza sul ALTRUISMO E DISPONIBILITA’ DI CEDERE IL PROPRIO POSTO,

che poi mi racconti tutto!

Patrizia Finetti

Ero arrivata in anticipo, mi ero seduta e mi ero messa a leggere un libro. Non passano due

minuti che una signora si ferma proprio davanti a me. - Proseguirà – penso. E invece no:

resta lì, immobile, tipo statua. Allora alzo gli occhi e la guardo, interrogativamente. -

Quello è il mio posto – dice, molto severa. Mi volto a guardare lo schienale: davanti, dietro,

sopra, sotto… - Il mio nome non c’è, ma quello è il mio posto – precisa, ancora più severa.

Mi cade il libro, lo raccolgo e riprendo a leggere, come niente fosse. Finalmente,

bofonchiando fra i denti qualcosa di furioso, se ne va.

Angela Gemelli

Il salutista naturofilo minimalista

Portarmi lo spazzolino da denti? No, bastano due foglie di salvia, me le sfrego bene tra le

gengive e occupano anche meno spazio. Un bel thermos di caffè d’orzo, due barrette di

integratori di minerali, una fetta di pane integrale sotto vuoto e io sono a posto. Ho anche

l’eskimo che mi tien caldo, ha la fodera isotermica. Mi piazzo in prima fila, proprio al

centro, per farmi chiudere dentro in teatro basta poco: mi appallottolo nella posizione yoga

del bocciolo di loto, riduco la respirazione al minimo, abbasso la pressione e i battiti

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cardiaci e chi mi vede o mi sente sotto la poltrona? Così posso starci anche quaranta giorni,

ma a me basta fino a domani, c’è la conferenza su “ ALTRUISMO: DISPONIBILITA’ A

CEDERE IL PROPRIO POSTO”. Grande! Non posso perderla!

Patrizia Finetti

Incontro

Sono riuscita a farmi chiudere dentro il teatro. Non potevo far altro: era l’unico modo per

assicurarmi il posto centrale in prima fila ed ascoltare così al meglio la conferenza di

domani. Naturalmente mi sono organizzata. Allora, il mio bel sciallone di cachemire lo

appoggio qui, nel caso fosse una notte fredda, e il termos di cioccolata calda con tanti buoni

biscottini da mangiarci dietro… qua. Tutto a posto: mi accomodo.

“Ciao bella!”

Ohhh…mamma mia, che spavento…”bella”?...

“Abbiamo tutta una notte da passare insieme!”

Ma come si perm…”insieme”? Se sapevo, mi mettevo qualche goccia di Chanel…

Angela Gemelli

E se poi...

Non posso assolutamente perdere la conferenza di quel professore (quanto m’attizza quel

bell’uomo!) perciò domani mi piazzo in prima fila, nella poltrona centrale e lo guardo –

cioè l’ascolto beata.

E se poi qualcuno mi precede ed occupa il mio posto? No, non ci posso pensare. Mi

conviene andare oggi, sedermi nella fatidica poltrona e trascorrervi la notte così domani mi

trovo già al mio posto inamovibile.

E se poi l’oscurità ed il silenzio notturno mi intimoriscono? Mi porterò una bella torcia

elettrica e la radiolina auricolare così la tremarella è sconfitta! Grande!!

E se poi ho fame o sete? Una bottiglia d’acqua e i miei biscotti al cioccolato saranno i

generi di confort! Mitico!!

E se poi mi viene l’ansia e non riesco ad appisolarmi? No problem: una pillola di Lexotan e

tutto è risolto! E vai!! Ed eccomi qui in platea. Il silenzio e l’oscurità mi avvolgono ma

tutto è sotto controllo. Domani è il gran giorno.

61

E se poi il professore non viene e la conferenza è annullata??...

Nives Sini Santi

Notte fonda. Cigolio della porta che si apre. Chi sarà? Se è qualcuno che mi vuole sloggiare

dalla mia poltrona centrale in prima fila, gli sparo. Bam bam bam.

Angela Gemelli

E’ stato un gioco farmi chiudere dentro al teatro per poter occupare quella bella poltrona al

centro della prima fila. Ah che bellezza, che tranquillità, ora tiro fuori il mio termos, i miei

biscotti e mi allargo nella mia poltrona sorseggiando il mio caffè.

Eh, ma che c’è? Che qualcuno abbia avuto la mia stessa idea? Mi guardo attorno, sento un

piccolo fruscio ma non vedo niente. Ah che buono il caffè, eh no, c’è qualcosa che striscia

sul mio piede! Sarà la coperta, ma, ecco, mentre mi chino per aggiustarla, vedo.. vedo UNA

CODA DI VISONE??? To’, mi dico, sarà una di quelle signore che ha perso il sopra collo

di pelliccia, ci tengono tanto loro al loro sopracollo!

Mentre sto consumando tranquilla il mio cibo vedo che questa coda si muove, balzo in

piedi di scatto e mi trovo davanti uno scoiattolo, no, proprio a me, che ho avuto sempre

paura degli scoiattoli Scoiattolofobia, hanno diagnosticato.

Grido, chiedo aiuto, ma nessuno può sentirmi! Salto da una poltrona all’altra senza mettere

piede per terra, poi rifletto: ma perché mi segue? Elementare, voleva il mio cibo.

Torno in prima fila, sempre saltando da una poltrona all’altra senza toccare terra e lascio la

mia cena sotto la poltrona. Poi riprendo il mio cammino verso il fondo, sempre saltando da

una poltrona all’altra e mi accovaccio sul sedile di una poltrona in ultima fila. Tutta la notte

l’ho trascorsa come uno scoiattolo su un albero. Quando hanno aperto il teatro, sono

scappata via. Talmente veloce che il custode avrà visto solo la mia coda.

Avevo appreso come cedere il mio posto.

Francesca Salvo

Quasi un’ode

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Il posto a cui tendeva

il vacillante mio piè

la tenera poltrona

di un cangiantino rosa

occupata già è

da un egoistaccio signor

che mal mi guarda,

un termos agguanta

e nella calda coperta

s’ammanta.

Da quel posto

niuno più lo sgancia.

Tu, poltroncina mia,

centrale e in prima fila,

tu, del mio udito

vetusto ed avvilito,

unico necessario amor,

in balia tu sei

di quel malcreato signor

che occupata ti ha già

stasera

per doman.

Angela Gemelli

Nonna infame

Sento la vecchia che, tutta ganza, dice alle amiche:”Ah! Per quel posto centrale, in prima

fila, domani darei qualsiasi cosa!” Bene, penso io, sto giusto racimolando un po’ di grana

per la nuova Play station e un bel cento euro mi farebbe comodo. “Nonna, dammi un

centone e domani il posto è tuo”. Sgrana gli occhi, sorride maliziosa e dice. “Ok, vediamo

63

domani: se mantieni la parola il centone sarà tuo”. Liscio come il culo di un neonato - so

come entrare in platea. Faccio fesso il custode e mi ci introduco la sera prima, e ci passo la

notte …, non proprio bene, a dire il vero che un po’ di strizza ce l’ho avuta, tipo Fantasma

dell’Opera, ma il miraggio della Play station mi ha confortato. Arriva il giorno fatidico, e

alle sedici si presenta la nonna sorridente e con una strana luce negli occhi. Mi alzo “Ecco,

nonna, il posto è tuo fuori il malloppo!”. E lei petulante “Malloppo?! – tira fuori un

libricino – questo è un CENTONE piccola antologia di autori vari” e aggiunge

indisponente “E’ compito degli adulti insegnare ai nipoti che nella vita occorre fare patti

chiari altrimenti si può andare incontro a grosse delusioni!” E si siede soddisfatta nel suo

posto centrale, in prima fila. Sono minorenne ed ho anche le attenuanti. Che dite?

L’ammazzo??!

Nives Sini Santi

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Il mondo è tutto un palcoscenico, e uomini e donne, tutti, sono attori; hanno proprie uscite e proprie entrate; nella vita un uomo interpreta più parti…

William Shakespeare68

4. Per un teatro intergenerazionale: obiettivi e valori formativi

Per teatro intergenerazionale69, nel caso specifico della esperienza che qui si vuole

presentare e discutere, si intende un laboratorio teatrale rivolto a generazioni distanti tra

loro, una distanza che può essere ben rappresentata con la relazione nonni/nipoti. I

partecipanti sono bambini/ragazzi in età scolare (sei-tredici anni) ed anziani (sessanta-

ottanta anni) che possiamo definire nonni “biologici”.

Far agire questa distanza attraverso l’esperienza, comune ai due gruppi d’età,

dell’approccio al linguaggio teatrale, ha richiesto agli operatori di interrogarsi e

predisporre, seppur empiricamente, un metodo di “interazione generazionale”; una scelta

che ha radici culturali e formative ben precise (modello andragogico vs pedagogico).

Nelle società occidentali il rapporto tra i nonni e i nipoti è andato evolvendosi, negli

ultimi decenni, assumendo delle forme nuove rispetto al passato con la scomparsa della

residenza patrilocale. Da un lato, infatti, il prolungamento della vita media, il

miglioramento delle condizioni di salute degli anziani e in generale una più elevata qualità

dell’esistenza, hanno permesso ai nonni una partecipazione più attiva alla vita dei propri

nipoti, dall’infanzia fino al loro ingresso nell’età adulta. Dall’altro lato la sempre più

crescente tendenza dei giovani ad allungare la propria permanenza in seno alla famiglia di

origine rimandando la propria “uscita di casa”, genera un assetto relazionale, tra i giovani

stessi e i propri nonni, nuovo sotto uno svariato numero di aspetti emotivi, supportivi,

comunicativi.

68 William Shakespeare Tutto il teatro, Come vi piace, atto II, scena VII, trad. it. Antonio Calenda e Antonio Nediani, Newton, Roma 1993, p. 134. 69 Traduciamo provvisoriamente, in questo modo la dizione anglosassone Intergenerational theatre. Le esperienze di teatro intergenerazionale in Europa si sono sviluppate all’insegna del tema della memoria condivisa tra più generazioni. I casi più interessanti si riferiscono all’inglese Age Exchange Theatre di Pam Schweitzer (http://www.age-exchange.org.uk/makingmemoriesmatter/symposium.html), o gruppi teatrali austriaci come l’ Artemis Generationentheater. L’interesse per tali temi è evidenziato dal recentissimo (maggio 2005) European Reminiscence Symposium con il sostegno del progetto europeo the European Reminiscence Network, in cui era presente il laboratorio del Making Memories Matter Project, un lavoro in comune tra artisti e anziani sul tema della memoria.

65

La relazione intergenerazionale si situa in un orizzonte teorico più generale, in una

concezione della vita come arco, collocando l’uomo e la sua ricerca esistenziale in un

continuum che abbraccia l’intero ciclo vitale sottolineando l’aspetto della interdipendenza

tra i gruppi, mettendo così in crisi tutto ciò che un retrivo senso comune del dato anagrafico

ci fa percepire come opposizione, separatezza, incomunicabilità delle esperienze di vita tra

anziani e giovani.

È il confronto fra le generazioni compresenti che risulta quanto mai interessante. Considerati nel contesto intergenerazionale, i giovani si percepiscono e si rappresentano con

molte più continuità, rispetto alle generazioni precedenti, di quanto normalmente si creda. In breve: i

figli assomigliano ai genitori assai più di quanto questi ultimi riescano a riconoscere o siano disposti ad

ammettere. Certamente, i comportamenti non sono uguali, perché diversa è la “biologia storica” di ogni

generazione. Ma se i figli sono così e non altrimenti, ciò avviene perché il mondo degli adulti, inclusivo

dei genitori, li socializza (o li de-socializza) e li educa (o diseduca) in un certo modo.

Le eredità che passano da una generazione all’altra sono più di quelle che i mass media

riescono a cogliere, anche se va sottolineato che la trasmissione da una generazione all’altra non

riguarda tanto i concreti valori, i contenuti culturali, le forme di vita, quanto piuttosto gli atteggiamenti,

ossia i modi di porsi rispetto ai problemi della vita, che finiscono naturalmente per generare altri valori

(o dis-valori) concreti, diversi da quelli delle generazioni precedenti.70

Gli anziani specchiandosi nei giovani riportano alla memoria la loro infanzia, i

giovani confrontandosi con gli anziani mettono in discussione l’immagine stereotipata che

ne da una parte della società contemporanea. Questo produce nei soggetti coinvolti una

dinamica di relazione, una reciprocità intergenerazionale71, un mutamento in cui l’aspetto

più importante dell’intero processo, sotto il profilo pedagogico, è la crescita sul piano

umano del gruppo.

Vorremmo sottolineare, come l’apprendimento del linguaggio teatrale, una

condizione senza prerequisiti nella esperienza della pratica laboratoriale, pone i due gruppi

generazionali sullo stesso piano ai blocchi di partenza; il differenziale che si produce

successivamente, ad esempio attraverso tecniche di narrazione, è quindi un processo dal

basso, che si sviluppa in progress.

70 Pierpaolo Donati Giovani e generazioni, Il Mulino, Bologna 1997, p. 17. 71 Pierpaolo Donati Manuale di sociologia della famiglia, Laterza, Bari 1998, p. 45.

66

4.1 L´alba e il tramonto: generazioni a confronto

Il teatro come forma interattiva di linguaggi diversi (verbale, non verbale, mimico,

gestuale, prossemico, iconico, musicale ecc.), si configura come prezioso strumento

multidisciplinare e interdisciplinare sia per sviluppare una didattica intergenerazionale, sia

come valido supporto allo sviluppo di un metodo formativo basato sulla differenza d’età

dei partecipanti. È evidente quanto sia fondamentale la modalità di svolgimento

dell’attività educativa intergenerazionale, che deve necessariamente tenere conto delle

specificità culturali, emotive, relazionali riferite alla differenza d’età dei soggetti coinvolti,

ancora prima di qualsiasi contenuto (scelta dei materiali, testi teatrali, autobiografici ecc.).

È in questa ottica che il teatro, inteso come insieme di tecniche di comunicazione e di

trasmissione, può fornire un valido supporto per la costituzione di una relazione tra

generazioni creando la necessità di interrelazione tra le persone.

Un'ulteriore valenza formativa del teatro consiste nella sua capacità di meglio

rappresentare, rispetto alle tradizionali forme di insegnamento, i sistemi di vita e i valori di

generazioni diverse, poiché esso è in grado di rappresentare non solo i tratti visibili delle

culture, ma anche quelli non immediatamente percepibili come i miti, le credenze, il senso

comune, la visione del mondo. In quest'ottica fare teatro intergenerazionale significa

ricreare significati culturali non solo tramite le parole, ma anche attraverso la mimica, il

gesto, la prossemica, l'ironia.

Tra le diverse abilità cognitive che il laboratorio intergenerazionale può far raggiungere ai

suoi partecipanti, ci sembra importante sottolineare qui, l’ascolto attivo empatico72, e saper

"ben ascoltare" può portare ad aprire la mente a nuove idee, a nuove soluzioni, ad

arricchimento della persona.

Con la parola empatia intendiamo quello che una grande pensatrice ci ha aiutato a

comprendere. Edith Stein73, infatti, ci consegna il concetto di empatia liberandolo dalle

invasioni di campo stereotipate e riportandolo alla dimensione della relazione originaria.

72 Si veda Marianella Sclavi Arte di ascoltare e mondi possibili, Mondadori, Milano 2003, p. 63. 73 Cfr. Edith Stein, L’empatia, a cura di M. Nicoletti, Franco Angeli, Milano 1986.

67

Al centro del concetto di empatia è il mettersi in contatto con il mondo dell’altro, è l’atto

paradossale attraverso il quale la realtà di un altro diventa elemento dell’esperienza

comune: quella del sentire insieme, del muovere il desiderio dell’uno e dell’altro che

produce espansione, ampliamento verso ciò che è imprevisto, ancora ignoto.

Nell’ascolto attivo empatico ci si pone in condizione di "ascolto efficace" provando

a mettersi "nei panni dell’altro", cercando di entrare nel punto di vista del nostro

interlocutore e comunque condividendo, per quello che è umanamente possibile, le

sensazioni che manifesta. Dall’ascolto attivo empatico è escluso, ovviamente, il giudizio di

valore.

Delle "Sette regole dell'arte di ascoltare" che riportiamo qui in nota74, quella che più

immediatamente rende l'idea di cosa si intende per ascolto attivo empatico è la seguente: se vuoi comprendere quello che un altro sta dicendo, devi assumere che ha ragione e chiedergli

di aiutarti a vedere le cose e gli eventi dalla sua prospettiva.

L'Ascolto Attivo implica il passaggio da un atteggiamento del tipo "giusto-sbagliato", "io ho

ragione-tu hai torto", "amico-nemico" ad un altro in cui si assume che l'interlocutore è intelligente e che

dunque bisogna mettersi nelle condizioni di capire com'è che comportamenti e azioni che ci sembrano

irragionevoli, per lui sono totalmente ragionevoli e razionali.

L'atteggiamento giusto da assumere quando si pratica l'Ascolto Attivo è diametralmente

opposto a ciò che caratterizza quello che tradizionalmente viene considerato un buon osservatore:

impassibile, "neutrale", sicuro di sé, incurante delle proprie emozioni e teso a nascondere e ignorare le

proprie reazioni a quanto ascolta. Al contrario, se vogliamo entrare nella giusta ottica, dobbiamo

imparare qualcosa di nuovo e sorprendente, che ci "spiazza" dalle nostre certezze e dunque che ci

consente di dialogare.

Questo significa che dobbiamo essere disponibili a sentirci "goffi", a riconoscere che facciamo fatica a

74 Ecco le regole dell’arte di ascoltare secondo Marianella Sclavi: 1) Non avere fretta di arrivare a delle conclusioni. Le conclusioni sono la parte più effimera della ricerca. 2) Quel che vedi dipende dal tuo punto di vista. Per riuscire a vedere il tuo punto di vista, devi cambiare punto di vista. 3) Se vuoi comprendere quel che un altro sta dicendo, devi assumere che ha ragione e chiedergli di aiutarti a vedere le cose e gli eventi dalla sua prospettiva. 4) Le emozioni sono degli strumenti conoscitivi fondamentali, se sai comprendere il loro linguaggio. Non ti informano su cosa vedi, ma su come guardi. Il loro codice è relazionale e analogico. 5) Un buon ascoltatore è un esploratore di mondi possibili. I segnali più importanti per lui sono quelli che si presentano alla coscienza come al tempo stesso trascurabili e fastidiosi, marginali e irritanti, perché incongruenti con le proprie certezze. 6) Un buon ascoltatore accoglie volentieri i paradossi del pensiero e della comunicazione. Affronta i dissensi come occasioni per esercitarsi in un campo che lo appassiona: la gestione creativa dei conflitti. 7) Per divenire esperto nell’arte di ascoltare devi adottare una metodologia umoristica. Ma quando hai imparato ad ascoltare l’umorismo viene da sé.

68

comprendere ciò che l'altro ci sta dicendo: in questo modo stabiliamo rapporti di riconoscimento,

rispetto e apprendimento reciproco che sono la condizione per affrontare congiuntamente e

creativamente il problema. È la rinuncia alla arroganza dell'uomo-che-sa e l'accettazione della

vulnerabilità, ma anche l'allegria, della persona-che-impara, che cresce, che cambia con gli altri invece

che contro gli altri75.

Come si colloca l’ascolto attivo in una pedagogia teatrale? Le necessità perspicue

della comunicazione teatrale infrascenica, richiedono ovviamente l’assimilazione di tempi e

ritmi del dialogo parlato; la coscienza di una compresenza dei corpi nello stesso spazio e la

necessità di coordinare gesti e movimenti sull’altro o sugli altri.

Il fare teatro, aggiunge all’ascolto empatico, una dimensione corporea, dando

materia all’empatia e radicandola in questo modo anche in un contesto extramentale, che è

più vicino alla sfera dell’io, alla esperienza della percezione del sé.

Il lavoro preparatorio di un allestimento si configura quindi, diremmo

“naturalmente” affine alle tecniche e le pratiche dell’ascolto teorizzato dalla Sclavi.

4.2 Progetto Alfabeto di Auschwitz Ogni forma di spettacolo è recupero del passato, progettazione del futuro, messa in discussione del presente.

Gian Renzo Morteo76

A partire dal 1998, in occasione del sessantesimo anniversario della promulgazione

delle leggi razziali in Italia e per i tre successivi anni scolastici, il ministero della Pubblica

Istruzione ha lanciato su scala nazionale il progetto Il Novecento, i giovani e la memoria,

per sensibilizzare gli studenti italiani a non dimenticare la tragedia dell'olocausto. Esso ha

coinvolto migliaia di studenti e ha spinto insegnanti e studenti ad interrogarsi su certi temi

specifici della storia del Novecento, quali la deportazione politica e razziale, le

discriminazioni e i campi di sterminio. Ogni istituto, per ottenere un finanziamento, doveva

presentare alle Commissioni Provinciali per la Storia, istituite in ogni provveditorato per

75 Sclavi, op. cit., p.60. 76 Gian Renzo Morteo Ipotesi sulla nozione di teatro, Centro studi - Stabile di Torino, 1994.

69

facilitare la riflessione sulla didattica della storia del Novecento, lo schema del progetto

elaborato.

A questa iniziativa ha aderito anche la Scuola Media G. Rossi di Santa Margherita

Ligure, con le classi II A e B, che nell'anno scolastico 2000/01 hanno realizzato, con le

docenti di lettere Prof. Albertina Corticelli e Prof. Bianca Gozzi, insieme a Patrizia Ercole

operatore esterno esperto in ambito teatrale e in collaborazione con la classe di Teatro

dell’Accademia Culturale 1° Università della “Età d’oro” di Rapallo, un laboratorio teatrale

i cui risultati sono ancora oggi visibili anche sul web,

(http://freeweb.supereva.com/teatroecontorni.freeweb/alfabeto_index.htm).

Punto di partenza del progetto è stato l’"Alfabeto di Auschwitz", versione italiana di

"An Auschwitz Alphabet" di Jonathan Wallace, il cui originale inglese si trova all’indirizzo

http://www.spectacle.org/695/ausch.html. Si tratta di un pregnante ed esaustivo lavoro

sull’Olocausto, e sul lager di Auschwitz in particolare, che Wallace ha ricostruito quale

tributo a Primo Levi, indimenticabile voce dalla Shoah, ed anche alla sua famiglia, alle sue

origini e alla sua eredità storica di ebreo moderno. Il testo di Wallace è stato utilizzato

come griglia, entro le cui voci (da A: Arbeit Macht Frei fino a Z: Zyklon B), i ragazzi sono

stati sollecitati, attraverso le letture, la visione dei film e le testimonianze raccolte, a

scrivere le loro impressioni sia in forma di testo dialogato, quanto nell’immediato ed

emotivo mezzo espressivo della poesia e del disegno. Scelta non casuale poiché, la poesia e

i disegni furono uno dei pochi se non l’unico segno del senso della vita in quella tragedia,

come mostrano le opere a noi pervenute dei bambini prigionieri nella città ghetto di

Terezin.

Il progetto prevedeva, oltre all’adattamento teatrale dell’Alfabeto di Auschwitz di Jonathan

Wallace:

1. poesie e disegni realizzati dagli allievi delle classi 2° A e B e recitati dagli autori;

2. voci dei testimoni con gli allievi del laboratorio teatrale dell’Accademia Culturale

1° Università della “Età d’oro” di Rapallo, che hanno presentato brani da

L’istruttoria di Peter Weiss;

3. filmati e immagini tratte dal CD Rom Destinazione Auschwitz - Proedi Editore e dal

Word Wide Web

70

Il laboratorio teatrale è divenuto anche un percorso di scrittura teatrale e drammaturgica,

utilizzando sia il manuale di storia sia le fonti orali, quali le testimonianze degli anziani di

Santa Margherita, così da coinvolgere più attivamente, anche a livello della storia familiare,

gli studenti.

È evidente che tale impostazione della attività non poteva che nascere dalla premessa,

condivisa dagli insegnanti della “Rossi” sensibili al rinnovamento didattico, della centralità

del discente nel processo educativo, dell’unicità e unitarietà - testa, cuore, pancia - della

persona, sia esso ragazzo o anziano. Anche se considerare i discenti come “fonti culturali” costituisce una utopia che assume contorni di

possibile concretizzazione solo in quella particolare dinamica educativa attivata dal docente che cerca di

instaurare una comunicazione plurima con i discenti, considerando questi e se stesso agenti di cultura.

[…] una didattica che non racconti le “cose” al discente ma che impegni il discente nella ricerca di

personali ed efficaci modi di raccontare le “cose”77.

Scheda progetto Se tutto questo dolore non allarga i nostri orizzonti e non ci rende più umani, liberandoci dalle piccolezze e dalle cose superflue della vita, è stato inutile.

Etty Hillesum (1914-1943) 78 Anno di avvio del progetto: ottobre 2000 Mese e anno in cui si prevede la conclusione del progetto: giugno 2001 PROGETTO DI FORMAZIONE per le seguenti discipline: Educazione al teatro, Educazione civica, Educazione all’immagine e di APPROFONDIMENTO CURRICULARE delle seguenti discipline: Lingua italiana, Storia, Educazione Artistica. TIPOLOGIA DEL PROGETTO di classe; indicare quale/i: classe II A e B Scuola Media G. Rossi di S. Margherita Ligure, con le docenti di lettere Prof. Albertina Corticelli e Prof. Bianca Gozzi, e la classe di Teatro dell’Accademia Culturale 1° Università della “Età d’oro” di Rapallo DENOMINAZIONE DEL PROGETTO Alfabeto di Auschwitz LABORATORIO TEATRALE e di SCRITTURA DESTINATARI DEL PROGETTO N. classi: 2 + 1 Accademia Culturale 1° Università della “Età d’oro” N. insegnanti: 2 N. alunni: 42 Scuola Media + 8 Accademia Culturale OBIETTIVI (elementi del curricolo verticale che l’esperienza intende fondare)

77 G.Guidi, L. Mignola, T. Russo Agrusti Insegnare tra le quinte, La Nuova Italia, Firenze, 1988, p. 17 e sgg.. 78 Si veda Etty Hillesum, Diario (1941-1943), Adelphi, Milano 1996.

71

- Promuovere la massima integrazione di tutti i soggetti interessati, specialmente di quelli in situazione di disagio socio-ambientale, - Comprendere la funzione ed il significato dello stare in una comunità sociale, - Promuovere lo spirito di collaborazione, sentimento di stima e valorizzazione reciproci, - Rafforzare lo sviluppo dell’affettività e della creatività, - Interiorizzare la necessità e l’importanza delle regole e dei comportamenti, - Valorizzare la diversità in un reciproco arricchimento, - Valorizzare la testimonianza come modalità di conoscenza della storia. DESCRIZIONE DEL PROGETTO CONTENUTI Punto di partenza del progetto è l’"Alfabeto di Auschwitz", versione italiana di "An Auschwitz Alphabet" di Jonathan Wallace, il cui originale inglese si trova all’indirizzo http://www.spectacle.org/695/ausch.html. Si tratta di un pregnante ed esaustivo lavoro sull’Olocausto degli ebrei, e sul lager di Auschwitz in particolare, che Wallace ha ricostruito quale tributo a Primo Levi, indimenticabile voce dalla Shoah, ed anche alla sua famiglia, alle sue origini e alla sua eredità storica di ebreo moderno. OBIETTIVI Il principale intento di questo progetto è quello di utilizzare il testo di Wallace quale griglia, entro le cui voci (da A: Arbeit Macht Frei fino a Z: Zyklon B), i ragazzi saranno sollecitati a scrivere le loro impressioni sia in forma di testo dialogato, quanto nell’immediato ed emotivo mezzo espressivo della poesia e del disegno. Creando un montaggio di testi originali dei ragazzi inseriti nelle testimonianze e documentazioni dell’”Alfabeto di Auschwitz”, con un supporto audiovisivo, il CD Rom Destinazione Auschwitz della Proedi Editore BIBLIOGRAFIA e FILMOGRAFIA Gli allievi leggeranno brani da:

1. Il Diario di Anna Frank (diverse edizioni) 2. Annette Wieviorka, "Auschwitz spiegato a mia figlia", Einaudi Tascabili 3. Fred Uhlman L’amico ritrovato, Feltrinelli 4. L’Alfabeto di Auschwitz" , di libero accesso su internet dal Museo di Washington sulla Shoah,

curato da Jonathan Wallace 5. Brani tratti dal "Diario" di Etty Hillesum, Adelphi 6. Liana Millu, "Il fumo di Birkenau". Giuntina, Firenze 7. Helga Schneider, "La porta di Brandeburgo", Rizzoli

Gli insegnanti a loro scelta proporranno brani da : • Claude Lanzmann, " Shoah", Bompiani • Primo Levi, "Se questo è un uomo", "I sommersi e i salvati", Einaudi • Frediano Sessi, "Genocidio", Giuntina • Anna Bravo " La vita offesa", Angeli • Beccaria Rolfi, " Il futuro spezzato" Giuntina

FILMOGRAFIA Kapò (Italia, 1960) Gillo Pontecorvo L’amico ritrovato (Francia, 1989) Jerry Schatzberg Vincitori e vinti Judgementat Nuremberg (Usa, 1961) Stanley Kramer Jona che visse nella balena (Francia/Italia, 1993) Roberto Faenza Schindler List

METODOLOGIA Fase di drammatizzazione: - discussione e scelta del soggetto, - realizzazione pratica, - fase di analisi critica. Fase di scrittura creativa:

- - costruzione di un testo, con caratteristiche teatrali, - - impostazione del quaderno di regia, per approfondire, riprendere, cambiare.

72

Fase artistico – operativa: - ideazione e realizzazione di disegni. Fase comunicativa:

- realizzazione del testo scritto, - prove e affinamento delle tecniche recitative.

Fase per la fruizione: - partecipazione alla Rassegna Teatro Giovane, - partecipazione allo spettacolo teatrale. PRINCIPALI ATTIVITA’ PREVISTE PER IL CORRENTE ANNO - Animazione teatrale – Drammatizzazione. - Ideazione e scrittura di un testo originale. - Rappresentazione. TEMPI DI SVOLGIMENTO DELLE ATTIVITA’ Per l’intero anno scolastico. MODALITA’ DI SVOLGIMENTO (procedura e metodo)

- 2 ore settimanali in modo più intenso nella fase precedente la rappresentazione, - Metodo della partecipazione attiva e coinvolgimento personale.

RICADUTA PREVISTA ALLA CONCLUSIONE DEL PROGETTO - A livello personale: maggiore coscienza di sé, autostima e capacità di impegnarsi in modo creativo ed autonomo, - A livello di gruppo, capacità di collaborare, ascoltare e valorizzare l’altro. PRODOTTI Testo teatrale originale. RISORSE PROFESSIONALI DA UTILIZZARE Docenti di lettere, insieme ad un operatore esterno esperto in ambito teatrale. ISTITUZIONI ED ENTI EVENTUALMENTE COINVOLTI Ministero della Pubblica Istruzione per l’iniziativa: IL '9OO, I GIOVANI E LA MEMORIA (C.M. del 9/10/1998, reiterata per il 2000/2001) MODALITA’ E STRUMENTI DI VALUTAZIONE DEI RISULTATI - Osservazioni in itinere, - Testi e riflessioni realizzati dai ragazzi stessi. INSEGNANTI REFERENTI DEL PROGETTO Nominativo/i: Albertina Corticelli, Bianca Gozzi, Patrizia Ercole Note di fine progetto Non esiste che una scienza [la storia] degli uomini nel tempo, ed essa ha incessantemente bisogno di unire lo studio dei morti a quello dei viventi.

Marc Bloch79

Drammatizzare la storia, nel senso originario dell’espressione, è sollevarla dalla

cronaca e con questo renderla universale. Recentemente, sulla scena italiana si è affacciato

con grande successo il “teatro di narrazione” con spettacoli dal contenuto strettamente

legato alla storia italiana del Novecento. Vale la pena citare le riflessioni di Ascanio

Celestini, uno dei protagonisti:

73

La storia in teatro non deve essere "lezione di storia". Deve essere soggettiva e oggettiva,

razionale e passionale allo stesso tempo. Deve tener conto dell'oggettività dei fatti per raccontarne la

soggettività. Nel senso che l'attore-autore deve conoscere l'avvenimento di cui tratta e in maniera onesta

deve riportarlo allo spettatore, ma deve anche mostrare che quell'avvenimento riguarda e ha riguardato

delle persone, che è rimasto nella loro memoria. E forse è proprio nella memoria la chiave per costruire

questo legame razionalità-passione e oggettività-soggettività. Nella memoria si depositano i fatti con il

peso che deriva dal loro oggettivo accadere, ma poi è la passione del singolo che mette in moto il

ricordo e permette all'evento di essere comunicato80.

I ragazzi hanno intervistato i nonni e gli anziani dell’Accademia Culturale 1°

Università della “Età d’oro” di Rapallo per avere una testimonianza diretta del tempo

storico preso in esame; questo processo ha portato ad una percezione nuova dell’anziano e

del valore della sua esperienza, fortificando la relazione affettiva e la stima.

Ricordiamo che negli ultimi vent'anni nelle scienze sociali e specialmente nel

campo delle ricerche antropologiche e etnografiche è venuta emergendo una concezione

delle emozioni non più come eventi contrapposti al pensiero, ma come "pensieri

incorporati", appresi nella cultura di appartenenza, e relativi a un tipo di apprendimento che

coinvolge direttamente la propria identità.

La sottolineatura degli aspetti emozionali, come è noto le emozioni a teatro

funzionano cognitivamente81, era coerente con un progetto non finalizzato a trasmettere

conoscenze legate ai vari saperi curricolari implicati nell'iniziativa, ma a suscitare,

attraverso le emozioni, possibilità di intuizione, scoperta e acquisizione personale.

Lo svolgimento del laboratorio, della durata di un anno scolastico, è stato strutturato

in una prima fase con i due gruppi generazionali (nonni/nipoti o anziani/giovani) che hanno

lavorato separatamente sul progetto. L’attività era prevista al mattino in orario curricolare

all’interno della Scuola Media Rossi di Santa Margherita Ligure.

Successivamente, nella seconda fase i gruppi sono stati uniti attuando un proficuo

confronto che ha dato modo di osservare i seguenti problemi nella dinamica della relazione:

1) gli anziani, inizialmente, sono passati attraverso un conflitto generazionale non

riconoscendo i comportamenti dei giovani che tanto si differenziavano dal tempo della loro

79 Marc Bloch Apologia della storia, Einaudi, Torino 1981, p. 56. 80 Da un’intervista ad Ascanio Celestini Lavorare sulla verità del teatro su http://www.ascaniocelestini.it/. 81 Cfr. Marco De Marinis Capire il teatro, La casa Usher, Firenze 1988, pp. 226-227.

74

giovinezza. Poiché il «conflitto è una proprietà costitutiva di ogni relazione e di ogni

processo di conoscenza»82 è stato vissuto dagli insegnanti e dai discenti positivamente,

consapevoli che lo stesso modo di porsi di fronte a un altro o a un oggetto di conoscenza, è

caratterizzato da una relativa irriducibilità, mentre lascia emergere le opportunità di

apprendimento e approssimazione è peculiarmente conflittuale.

2) i giovani hanno riconosciuto gli anziani come attori esperti e competenti e ne

hanno ricavato una sicurezza nell’affrontare l’esperienza teatrale sul palcoscenico.

L’attenzione che gli anziani hanno dimostrato nei confronti dei giovani ha permesso

l’attivazione di un processo fondamentale che coinvolge il livello di “sviluppo potenziale”,

quello che Lev Vygotskij83 chiama zona di “sviluppo prossimale”, attraverso un’azione

centrata sulla valorizzazione di ciò che quel soggetto è e può diventare in un processo di

apprendimento;

3) gli anziani, tutti nati negli anni ’20, sono divenuti la personificazione della

memoria, testimoni reali di quel tempo. Grande è stato lo spiazzamento emotivo sia nei

giovani che nel corpo docente che ha riconosciuto in essi la voce viva della memoria.

Essi si sono fatti carico di dare corpo e sangue alla narrazione storica per fare

interiorizzare alle giovani generazione la drammaticità di quegli eventi, per esempio il testo

Miei cari genitori...addio84

Le parole, della lettera, per la realizzazione scenica hanno dovuto prima “abitare” il

vissuto dell’anziano per ritrovare verità e vita poiché grande e ricca è “la cassetta degli

attrezzi” emozionale in loro, per poter infine essere comprese realmente dai giovani.

Nella stima che i giovani hanno dimostrato nei loro confronti si è evidenziato la

trasformazione del legame da rapporto in relazione, che, come ci dice Kracauer85,

82 Cfr. Ugo Morelli e Carla Weber Passione e apprendimento, Raffaello Cortina Editore, Milano 1996. 83 Lev Vygoskij Il processo cognitivo, Bollati Boringhieri, Torino 1980. 84 Miei cari genitori, se il cielo fosse carta e tutti i mari del mondo inchiostro, non potrei descrivervi le mie sofferenze e tutto ciò che vedo intorno a me. Il campo si trova in una radura. Sin dal mattino ci cacciano al lavoro nella foresta. I miei piedi sanguinano perché ci hanno portato via le scarpe… Tutto il giorno lavoriamo quasi senza mangiare e la notte dormiamo sulla terra (ci hanno portato via anche i nostri mantelli). Ogni notte soldati ubriachi vengono a picchiarci con bastoni di legno e il mio corpo è pieno di lividi come un pezzo di legno bruciacchiato. Alle volte ci gettano qualche carota cruda, una barbabietola, ed è una vergogna: ci si batte per averne un pezzetto e persino qualche foglia. L’altro giorno due ragazzi sono scappati, allora ci hanno messo in fila e ogni quinto della fila veniva fucilato… Io non ero il quinto, ma so che non uscirò vivo di qui. Dico addio a tutti, cara mamma, caro papà, mie sorelle e miei fratelli, e piango… Lettera scritta in yiddish da un ragazzo di 14 anni nel campo di concentramento di Pustkow.

75

mentre la relazione è un legame "emotivo" che unisce due esseri distinti per caratteristiche

personologiche, il "rapporto" non implica affatto legame emotivo.

Solamente se alla base del rapporto c'è partecipazione emotiva, affettiva, può diventare relazione. È

questo tipo di relazione che prepara il terreno all'amicizia come scelta cosciente; scelta che diviene

occasione per comunicare disinteressatamente se stessi ad un altro diverso da noi.

Questo lavoro sulla memoria collettiva che si fa parola teatrale ha avuto un

riscontro molto significativo alla

Rassegna Teatro Giovane 2001 di

Rapallo, ricevendo il Premio

Speciale della Giuria. Partecipare alla rassegna è stato

altamente motivante poiché tutti, ragazzi,

docenti, non docenti, famiglie hanno

percepito di far parte di un contesto

sociale più ampio di quello della scuola e

della famiglia. Con la partecipazione alla

rassegna l’attività teatrale è diventata

occasione di integrazione sociale oltre

che mezzo per sviluppare capacità

linguistiche, espressive, fantasia e

creatività.

76

85 Siegfried Kracauer Sull'amicizia, Marietti, Genova 1989, p. 69-70.

Due poesie e disegni a titolo esemplificativo del percorso fatto:

ro e denaro Ho perso tutto Abitavo in una reggia, ora mi trovo in un dormitorio; sporco, puzzolente, pieno di topi. Avevo una moglie da amare, ora mi trovo solo, senza nessuno. Avevo dei figli d’accudire, ora devo badare solo a me stesso. Avevo un lavoro a pagamento, ora lavoro gratis, con dolore, per persone che non conosco. Ho perso tutto, tutto quello che mi rendeva uomo.

Valentina, 2 A

yklon B Sotto le docce Prima la calma, poi un urlo nella stanza delle docce regna il delirio, l’aria si fa aspra. vedo gli altri cadermi attorno uno dopo l’altro. Sento la morte vicino a me cado a terra, la lingua mi soffoca e davanti a me passano i più bei momenti della mia vita. Il cuore cessa di battere. Poi chiudo gli occhi e mi lascio andare.

Giulio, 2 B

77

Conclusioni

Nessuno educa nessuno, gli uomini si educano insieme. Paulo Freire86

Giunti alle conclusioni ci sembra giusto lasciare la parola hai protagonisti dei

laboratori:

per Biancalice, otto anni, classe 3 B

il teatro è il luogo dove non c’è niente e può succedere tutto e per Agostino, classe 1930, il teatro è il divertimento di esplorarci dal di fuori e dal di dentro alla ricerca di un equilibrio

rinnovato. Il divertimento di provare a identificarci in quello che non siamo mai stati, di proporci in altri

modi a noi stessi e agli altri contemporaneamente e diversamente, senza confonderci e senza ingenerare

confusioni.

Alcune considerazioni derivabili da questi testi:

1. il bambino percepisce immediatamente, senza pregresse costruzioni culturali non

solo l’aspetto del possibile legato al teatro, le sue valenze libertarie ma anche mette

direttamente in rapporto l’accadere sulla scena con il suo saper fare accadere, le

possibilità di azione e protagonismo che esso gli offre

2. Agostino, un adulto che sceglie di “fare teatro” scopre che esso gli permette

un’attiva riflessione su se stesso, sulle sue relazioni con i mondi degli altri, che il

fare teatro porta alla comprensione delle dinamiche e della complessità dell’arte

teatrale vivendone direttamente l’esperienza.

In entrambi i testi, il bambino e l’anziano percepiscono il teatro come non stare al

gioco ma stare nel gioco; essi concordano, senza saperlo, con Eugenio Barba per cui il

teatro è ricerca, trasversalitá, un «essere continuamente in transizione, […] come non

accamparsi in ciò che abbiamo accumulato»87. Tutti, in un certo senso, siamo “attori”

86 Si veda Paulo Freire La pedagogia degli oppressi, Mondadori, Milano 1971. 87 Barba E.- D’Urso T., Viaggi con Odin Teatret, Editrice Alfeo, Brindisi 1990.

«impegnati in un atto creativo che è la composizione continua delle nostre vite»88.

Un aspetto ulteriore su cui vale la pena di offrire uno spunto di discussione agli

operatori è il fatto che mettere sul palcoscenico, con intento pedagogico, due diversi gruppi

d’età, vuol dire approfittare della finzione teatrale89 per produrre un cambiamento nella

realtà delle relazioni generazionali.

Da questo punto di vista, soltanto dalla finzione, e dalla reciproca adesione o meno

ad essa, può nascere tra attore e pubblico, tra adulti e bambini, una relazione ed una

comunicazione di tipo teatrale.

C’è oggi nel linguaggio e nella riflessione teorica sul teatro una duplice valenza,

una vitale ambiguità (in senso filosofico): esso serve a comunicare-esprimere qualche cosa

verso gli altri, esso serve a percorrere un itinerario interiore, dentro di sé e per sé.

E’ da notare come, anche quando il lavoro è prezioso soprattutto per chi lo compie

dentro di sé, gli esiti più validi si ottengano sempre in un quadro collettivo elaborando

insieme un progetto, sperimentandolo, interagendo gli uni con gli altri.

Anche in alcune esperienze del teatro professionale contemporaneo90 si coglie

l’importanza che sempre più oggi ha il lavoro del teatrante - attore, regista, coautore

comunque dello spettacolo - non solo in ordine al risultato, lo spettacolo appunto, ma come

forma valida in sé di autocontrollo spirituale e fisico, di presa di coscienza, di supremo

equilibrio della persona in se stessa e nel rapporto interpersonale.

Vogliamo adottare, ancora una volta, una definizione di Eugenio Barba, a mo’ di

conclusione per cui il teatro «… è un’isola galleggiante, un’isola di libertà. Derisoria,

perché è un granello di sabbia nel vortice della storia e non cambia il mondo. Sacra, perché

cambia noi».91

88 Si veda Mary Catherine Bateson Comporre una vita, Feltrinelli, Milano 1992. 89 È probabilmente un po’ troppo riduttivo, nel variegato panorama di esperienze e di teorie elaborate nei secoli, affermare con assoluta certezza che dove non esiste la finzione non esiste il teatro. Ma certo è che tale concetto costituisce un termine di riferimento indispensabile alla riconoscibilità stessa di un linguaggio come teatrale, proprio perché rappresenta un elemento inscindibilmente legato alla sua stessa natura. È proprio tenendo conto di questo profondo legame che, pur semplificando un poco, ci pare comunque corretto proporre di considerare la finzione come fattore generativo del teatro e, insieme, come suo tratto caratteristico fondamentale. 90 Cfr. Capitolo 3.3 Un viaggio di dieci anni nel teatro del Novecento. 91 Si veda di Eugenio Barba La casa delle origini e del ritorno - Discorso di Varsavia, in occasione del conferimento della Laurea Honoris Causa dall’Università di Varsavia il 28. 5. 2003.

79

Da parte mia non posso che sollecitare l’introduzione di un’educazione al teatro

nella società quale nuovo strumento pedagogico, aperto a tutte le età, come espressione di

sogno, di utopia, di vita.

80

Appendice Teatro didattico: una pratica che si fa parola teatrale

Il significato etimologico - didàskein, insegnare - acquista in ambito scolastico

soprattutto il senso di "moraleggiante" e "istruttivo", legandosi a criteri, programmi e

metodi d'insegnamento. Il "teatro didattico" è finalizzato all'apprendimento e

all'informazione; trae i suoi contenuti dai programmi scolastici (es. storia, lingua straniera,

letteratura anche drammatica, ecc.) o affronta temi suggeriti dalle direttive ministeriali (es.

educazione alla salute, ambiente, intercultura, ecc.) come nel caso specifico; Il Novecento, i

giovani e la memoria. La dimensione artistica o anche solo espressiva, è subordinata

all'obiettivo.

Se gli obiettivi sono espliciti, se si presta attenzione al "come" fare e "con chi" si sta

facendo, il "teatro didattico", può acquistare in senso e leggerezza. Dice Patrice Pavis:

«Didattico è qualsiasi teatro che miri a istruire il pubblico, invitandolo a riflettere su un

problema, a comprendere una situazione o ad adottare un certo atteggiamento morale o

politico. Poiché il teatro non presenta, generalmente, un'azione gratuita o priva di senso,

una componente didattica accompagna necessariamente ogni lavoro teatrale»92.

Per Brecht: "Il teatro rimane teatro, anche se è teatro d'insegnamento; e, nella misura in cui

è buon teatro, è anche divertente […] l’arte teatrale deve rendere ancora possibile

l’atteggiamento critico dello spettatore. Questo atteggiamento non è nulla di avverso, di

ostile all’arte, come spesso si crede, ma è fonte di godimento come di emozioni, è già di per

se stesso un’esperienza; ed è soprattutto un atteggiamento produttivo". Brecht non ha

creato il teatro epico perché gli uomini scambiassero la finzione per la realtà ma per

«rivolgersi alla ragione di ogni singolo spettatore, per “guardare” sulla scena eventi

osservabili da una prospettiva storica, laddove per prospettiva storica possiamo intendere

quel massimo di distanza emotiva che garantisce l’immersione temporanea in un massimo

di prossimità emotiva»93.

92 Si veda Patrice Pavis Dizionario del teatro, Zanichelli, Bologna 1998. 93 Si veda Gao Xingjian Io, Gao alunno di Brecht, “La Repubblica”, 19 ottobre 2000.

81

Nel Novecento, il "teatro didattico" assume forme molto interessanti e provocatorie:

dal teatro d'agit-prop94 (agitation-propagande) ai Lehrstücke, i drammi pedagogici di

Brecht, fino al primo "Teatro per Ragazzi", collegato all'animazione teatrale, sia italiano

che europeo.

È il teatro dei Gesuiti95, che si sviluppa in tutto il mondo cristiano fino alla

temporanea soppressione dell'ordine nel 1773 il primo grande esempio di teatro didattico,

nato allo scopo di edificare il pubblico nel contesto di un organico programma di

insegnamento. Nell’ambito dei processi di formazione, i Gesuiti si distinsero in modo

particolare per l’impiego massiccio che fecero del teatro96. I loro collegi, ovunque

sorgessero, furono caratterizzati dalla presenza di un teatro;ciò avvenne non solo in tutti i

maggiori centri d’Europa, ma anche in America e in Asia. Al teatro i Padri attribuivano

un’articolata pluralità di obiettivi scolastici e sociali; da questo punto di vista lo si può

considerare un’anticipazione che, in termini moderni, si chiama ‘teatro politico’, «cioè

esplicitamente ordinato a un fine e commisurato su un destinatario non ideale, ma

storicamente definito»97.

L’attività teatrale offriva secondo i Gesuiti «un nuovo mezzo per sviluppare nei

cuori degli allievi i sentimenti più generosi, per mettere sotto i loro occhi l’esempio assiduo

della costanza e del coraggio che la virtù esige, per ispirar loro il disgusto dei vizi,

esponendogliene il ridicolo e gli orrori, per fortificare la loro educazione religiosa e

sociale» 98. Scopertone l’alto valore pedagogico, i religiosi diedero alle rappresentazioni

94 Forma di spettacolo teatrale che si propone di trattare temi politici in maniera diretta e immediata, con linguaggio semplice ed efficace, facendo partecipare il pubblico e spesso coinvolgendolo nell'azione drammatica. Storicamente per a.-p. si intende quella serie di manifestazioni, largamente diffuse durante il periodo della rivoluzione in Urss, in cui artisti dell'avanguardia politica e militanti di base, davano vita a spettacoli brevi, con tesi precise e politicamente determinate, su argomenti tratti dall'esigenza rivoluzionaria. Azioni teatrali all'aperto furono i giornali viventi, i montaggi letterari, i documenti sceneggiati. Ma a.-p. furono anche i grandi spettacoli di massa (ad esempio La presa del Palazzo d'inverno del 1920, diretto da Evreinov). Majakovskij e Mejerchol'd sono tra le personalità di rilievo che operarono in questo campo. Introdotto a Berlino da E. Piscator nel 1929, l'a.-p. esercitò grande influenza sul teatro politico europeo. 95 Furono i Gesuiti a ideare nel ’500 il «teatro scolastico» come strumento non occasionale di educazione, ma come aspetto integrante dell’attività di insegnamento e di apprendimento e di formazione dei giovani: cfr. Claudio Desinan, Drammatizzazione e Scuola, Firenze, C.D.N., 1968, p. 10. 96 Per ulteriori ragguagli sul teatro di collegio dei Gesuiti cfr. Giovanna Zanlonghi, Teatri di formazione, Milano, Vita e pensiero, 2002, pp. 283-310. 97 Gian Renzo Morteo, Una questione di lunga durata, in Loredana Perissinotto - Giorgio Testa (a cura di), Scena educazione. Per un rapporto organico tra scuola e teatro, Torino, ETI-Agita, 1995, p. 25. 98 Signorelli op. cit., p. 12.

82

teatrali un grande sviluppo e le circondarono di grande splendore. Il loro contributo in

quest’ambito fu così rilevante che, nel corso del Seicento, incrementò lo sviluppo di una

nuova cultura teatrale in Italia, poiché i Padri si avvalevano della competenza di

drammaturghi specializzati, scenografi, coreografi, musicisti che hanno stimolato

importanti riflessioni teoriche e favorito la circolazione di modelli e di testi. Con la

comparsa nel 1599 della Ratio Studiorum e in particolare con i suoi ampliamenti e

perfezionamenti successivi, anche il teatro fu sottoposto a regole severe e precise.

Questo teatro nasce nei collegi gestiti dai gesuiti per diffondere la vera dottrina

cristiana, in sintonia con il grande programma di rinnovamento della Controriforma. Lo

ritroviamo in Italia, in Francia, in Spagna, in Germania, oltre che in Brasile e nelle colonie

ispaniche d'America. I gesuiti superano definitivamente l'impostazione medievale a scena

multipla e luoghi deputati, adottando la scena mutevole "all'italiana", che favorisce

l'impiego di sofisticati espedienti spettacolari (terremoti, incendi, tempeste) e consente di

dar vita, attraverso una "regia per quadri", a un "teatro di immagini".

Nel teatro di Bertold Brecht, il teatro didattico è un insieme di repertori, di regole,

ma soprattutto di pratiche fatte per imparare, non per insegnare teatro. Attori e spettatori

sono entrambi allievi nel teatro didattico. La funzione di tale teatro nell'Europa degli anni

'30 aveva un peso e un significato etico e politico. Oggi quel repertorio, quelle tecniche,

quelle parole suonano demagogiche e anacronistiche, ma la funzione, lo spazio, il compito

di quel teatro didattico sono di stringente attualità. La perdita di memoria, la

comunicazione per frammenti (sullo stesso modello della pubblicità) determinano la

necessità di ricostruire sempre il contesto in cui si svolgono le vicende narrate. L'enorme

differenza di conoscenze e cultura tra le fasce del pubblico teatrale e di quello solo

televisivo, creano la necessità di un teatro popolare che sappia narrare le storie rimosse o

cancellate o nascoste e che sappia farlo in modo sufficientemente leggero con tecnica, con

mestiere, con abilità e arte.

Drammatizzazione: dal vissuto esperenziale al testo

83

La drammatizzazione è originariamente il lavoro di adattamento di un testo non

teatrale - epico, poetico, storico o letterario nella accezione più ampia - per farne un

materiale utile per la scena. La drammatizzazione è, dunque, il lavoro di strutturazione del

testo, di scrittura dei dialoghi, dell'ordinamento delle sequenze d'azione e delle dinamiche

tra personaggi.

Quando a questo lavoro sul testo (con gli inerenti obiettivi cognitivi) si aggiunge quello

“espressivo”, come consigliato anche dai programmi ministeriali («la classe può recitare il

testo preparato, dipingere le scene, realizzare i costumi ecc.»99), si sovrappose

automaticamente la drammatizzazione al teatro, confondendo i piani.

Gli obiettivi della drammatizzazione in ambito scolastico possono essere così

sintetizzati: sperimentare il lavoro teatrale; vivere una modalità nuova di apprendere dei

contenuti; conoscere i processi linguistici e ideativi che stanno alla base del lavoro teatrale.

È difficile analizzare il grado di apprendimento con il semplice studio degli aspetti

comportamentali direttamente osservabili. L’apprendimento deve essere monitorato nel

tempo, verificando gli sviluppi delle abilità drammatiche, dell’apprendimento, del pensiero

e del linguaggio.

Non bisogna dimenticare che l’educazione drammatica, la quale è al tempo stesso

un’arte e un gioco, fa parte dell’educazione estetica. Risulta pertanto problematico

specificare obiettivi che tendono a suscitare modifiche nel comportamento, perché molti dei

cambiamenti qualitativi che avvengono tramite la drammatizzazione sono interiori e non

osservabili.

Molti studiosi e psicologi sostengono che tutti gli apprendimenti possono essere

osservati, testati e quindi misurati, ma spesso si verifica che l’effetto dell’esperienza

drammatica non si manifesti immediatamente; accanto a ciò, è da sottolineare come tale

effetto rimanga latente, riscontrabile in processi interiori, non necessariamente legati a

contenuti specifici e quindi difficilmente esplicitabili.

99 Decreto Presidente della Repubblica 14 giugno 1955, n. 503, Programmi didattici per la scuola primaria, Art. unico.

84

Per il previsto o auspicato coinvolgimento di tutta la classe, questo modo di

intendere la drammatizzazione può essere considerato un passo avanti rispetto alla recita o

al saggio di una lunga e radicata tradizione scolastica.

La drammatizzazione rimane tuttavia fortemente limitata dai suoi stessi contenuti.

«Applicata alle materie scolastiche, al fondo altro non è che teatro didattico; considerata

invece come “pausa ricreativa”, sempre su contenuto prefissato dall’adulto (ad esempio una

fiaba, un racconto), risulta un’attività più estemporanea e più prossima al “gioco

drammatico” se permette un certo margine di libertà nella sua realizzazione ed esecuzione.

È questo secondo aspetto a riportare in auge il termine, battendo l’accento sulla

parte finale della parola: azione. Si esprime, così, un vero e proprio manifesto di poetica

teatrale basato sull’invenzione del testo, oltre che sull’adattamento (testo emergente dal

vissuto infantile e adolescenziale), sull’improvvisazione e sulla rappresentazione

immediata di storie e situazioni»100. Portato all'esterno questo è un teatro dei/coi ragazzi

che propongono ad un pubblico il loro processo creativo.

La drammatizzazione si collega alla filosofia di fondo delle “scuole nuove” e

all'”attivismo pedagogico” che, in sostanza, nel mettere al centro l'allievo rivoluziona gli

obiettivi educativi e la didattica.

L’evoluzione di questa prassi didattica affidata al docente fu caldeggiata da quella

linea di pensiero, facente capo ad autorevoli pedagogisti, che la considerò modalità di

rinnovamento dell’apprendimento e segnale d’apertura della vita scolastica alla

partecipazione attiva dell’allievo. È il learning by doing di John Dewey e dell’attivismo

pedagogico.

100 Perissinotto, op. cit.

85

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FORM@RE www.formare.erickson.it

Una rivista per chi progetta e segue percorsi di formazione in Internet (l'iscrizione è gratuita). In generale si

occupa dei cambiamenti cognitivi e culturali connessi all'uso delle nuove tecnologie in ambito educativo,

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IRRE LOMBARDIA www.irre.lombardia.it/teatroscuola

Sito di interesse particolare per la ricerca e la formazione, in particolar modo la sezione teatro-scuola.

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Centro studi teatro ragazzi Gian Renzo Morteo

www.comune.torino.it/cultura/teatro/morteo/morteowelcome.htm

Sito di particolare interesse per la ricerca nell'ambito del teatro ragazzi.

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Sito di interesse universitario. Dipartimento di Musica e Spettacolo del DAMS di Bologna. Nel sito si trovano

informazione circa i programmi e la ricerca.

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Sito di interesse per la ricerca della drammaturgia contemporanea.

Pontedera Teatro www.pontederateatro.it

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