ELABORAZIONE di

MAPPE CONCETTUALI (come guidare gli alunni a costruire mappe concettuali

superando il ricordo spontaneo ed immediato

di ciò che hanno appena letto) prof. Alessandra Maria Bonacini

Premessa: certi passaggi di questo lavoro possono risultare un po’pesanti, ma non dimentichiamo che esso nasce per

essere messo in pratica, non per essere letto: sarà sufficiente “fare” mano a mano che si legge, per rendersi conto che

la minuzia del discorso rende macchinose pratiche più semplici a farsi che a dirsi. Allo stesso modo, come più avanti si

suggerisce, anche con gli studenti sarà meglio far vedere praticando, piuttosto che dire cosa essi dovranno fare.

COSA E’ UNA MAPPA CONCETTUALE?

Possiamo pensare ad una mappa concettuale come ad una rete, in cui i concetti (concreti, astratti,

ma anche eventi o fenomeni) rappresentano i nodi; essi vengono legati insieme da connettivi logici

che costituiscono i fili di questa rete, in quanto danno significato e consistenza al discorso.

A COSA SERVE UNA MAPPA CONCETTUALE? QUALI VANTAGGI OFFRE?

La mappa concettuale stimola una riflessione rigorosa sui rapporti logici, già a partire dal

momento in cui documentandosi ci si prepara a realizzarla, ed aiuta ad organizzare la

presentazione di un argomento in quanto, attraverso una lettura estremamente rapida, permette

di recuperare il proprio progetto espositivo, rimuovendo tra l’altro l’ansia del dimenticare ciò che

non si dica subito, particolarmente frequente soprattutto fra ragazzi molto giovani e fra persone

non abituate ad enunciazioni di largo respiro.

Una volta che sia stato interiorizzato il procedimento per produrre mappe concettuali, e ci sia una

adeguata maturazione logica, questo strumento permette anche di prendere appunti in maniera

rapida.

Sintetizzando, costruire una mappa concettuale ha come obiettivi:

comprendere in maniera approfondita un discorso orale o scritto, i concetti enunciati e i

rapporti logici fra essi

prendere velocemente appunti durante una lettura o un ascolto

facilitare la memorizzazione, grazie alla visione schematica del tema

sintetizzare un argomento, collegando eventualmente il già noto a nuove informazioni

pianificare una relazione o una esposizione

CHI E’ IN GRADO DI UTILIZZARE E PRODURRE UNA MAPPA CONCETTUALE?

QUANDO?

Come abitualmente avviene nei vari ambiti umani, anche per le mappe concettuali si raggiunge

prima la capacità di utilizzare quelle prodotte da un altro, che non di produrne di proprie.

Utilizzo

Non si legge una mappa concettuale prescindendo da una comprensione profonda di come è fatta

e delle convenzioni che le danno forma, pertanto la prima operazione da compiere è guidare gli

studenti affinché non si limitino ad una “lettura” come fatto tecnico, fatta di “poi” e di “inoltre”

che in bocca ai ragazzi vogliono dire soltanto “di fianco, o più sotto, c’è scritto anche …”;

consideriamo quindi prerequisito necessario per gli studenti una maturità logica tale da

permettere di riflettere sui connettivi, almeno sui più frequenti: la capacità di usare le mappe

concettuali, di conseguenza, non deve essere data per scontata, anche se a noi adulti sembra

immediata, quasi spontanea, ma deve essere preceduta da un esercizio di individuazione dei

concetti nel discorso e dal riconoscimento dei più comuni legami logici fra essi. Pertanto, se non ci

si vuole limitare ad una lettura molto superficiale, è ragionevole avvicinarsi alle mappe concettuali

non prima del secondo quadrimestre del primo anno.

Produzione:

Non bisogna avere fretta di portare gli studenti ad elaborare mappe concettuali.

Ai ragazzi molto giovani, per esempio a quelli che stanno terminando il primo anno della scuola

secondaria di primo grado, credo sia meglio fornire, all’inizio, percorsi operativi piuttosto fissi (ma

attenzione: non sto dicendo rigidi!), perché essi possano replicarli più volte per acquisire

dimestichezza con la tecnica di lavoro, senza che sia loro necessario mettere in campo capacità di

analisi critica che ancora non possiedono. Meglio quindi canalizzare le prime energie sulla

“tecnica” di costruzione di una mappa concettuale, fino a che gli alunni non diventino capaci di

impostarne una in modo rapido, quasi spontaneo. Solo in seguito, divenuto più maturo, ciascuno

troverà i “tagli” interpretativi e produttivi dei contenuti che sono più adatti alla propria forma

mentis. Per cominciare a produrre mappe concettuali, perciò, è sufficiente (ma necessario!) che lo

studente sia in grado di riconoscere con sicurezza i concetti principali che si succedono in un

discorso e di ricondurre ad un insieme, tutto sommato ridotto, di connettivi logici le varie forme di

congiunzione in uso nel parlato.

Nell’ultimo paragrafo di questa breve trattazione è possibile vedere alcuni schemi di quei possibili

“percorsi operativi piuttosto fissi” di cui si parlava sopra; ho notato che la maggior parte degli

alunni, se vengono forniti all’inizio contenitori di questo genere, supera rapidamente le proprie

incertezze e più tardi non è inibita nell’ organizzazione autonoma del lavoro, di cui sente il bisogno

nel momento in cui ciascuno è pronto a ragionare effettivamente in autonomia. Al contrario, chi

oppone resistenza al contenitore lo fa di solito perché personalmente rigido, di maturità più fragile

di quella attesa per l’età: sono quindi i soggetti ai quali, con tanta pazienza, è particolarmente

importante far capire che hanno bisogno di partire proprio da lì.

Solo alla fine del secondo anno o più spesso durante il terzo, gli studenti raggiungono una

maturazione logica sufficiente per elaborare mappe concettuali in modo libero, svincolandosi

completamente da quella che è la successione delle sequenze data dal testo su cui stanno

lavorando o da eventuali schemi dati dall’insegnante: la maggior parte di essi è ormai in grado di

riaggregare i concetti secondo relazioni logiche personali, frutto di una vera rielaborazione.

Quest’ultimo passaggio non avviene con tempi uniformi per tutta la classe: è necessario che

l’insegnante osservi i singoli ed incoraggi ciascuno ad una rielaborazione più libera quando lo vede

pronto.

COME SI COSTRUISCEUNA MAPPA CONCETTUALE?

In questa ottica, la pratica migliore credo che sia partire da una pagina da studiare, per esempio di

argomento storico, ed affrontare in primo luogo le mappe basate sulle micro-sequenze (i concetti

successivi che, opportunamente legati, compongono un discorso logico), in modo da raggiungere il

prima possibile il primo degli obiettivi enunciati sopra, la comprensione piena di una esposizione.

Subito dopo, parallelamente all’inizio dello studio dei generi letterari, si può procedere elaborando

anche mappe basate sulle macro-sequenze (le parti strutturali di un testo), curando il quarto degli

obiettivi enunciati, poiché si capisce a fondo un , per esempio narrativo, collegandolo come

realizzazione concreta alla sua struttura, prima studiata in astratto.

In modo schematico, può essere opportuno impostare un percorso che porti gli studenti a

perseguire obiettivi come quelli indicati di seguito, affrontandone uno solamente quando il

precedente sia sufficientemente consolidato (è meglio partire da una pagina scritta, che permette

tempi di rielaborazione più lunghi ed eventualmente replicabili, rispetto ad un discorso orale):

Suggerimento: la prima volta, se gli studenti sono molto giovani, può essere utile che l’insegnante si procuri gessi

bianchi e rossi (o pennarelli se la lavagna è bianca) e dica loro che sta fingendo di essere un alunno, mentre la lavagna

fa la parte del quaderno: riproduca l’insegnante sulla lavagna quello che i ragazzi stanno tracciando sulla loro pagina,

in modo da rendere concrete ed immediatamente visibili le indicazioni metodologiche che via via darà.

Primo passo:

prerequisito: acquisizione delle tecniche di comprensione del messaggio, quindi capacità di

riconoscere le parole poco chiare e di documentarsi rispetto al loro valore nello specifico contesto

riconoscimento dei concetti principali che compongono un discorso

sottolineatura sul testo dei concetti principali appena riconosciuti (come si dirà al

paragrafo successivo, può essere utile abituare i ragazzi ad utilizzare sempre lo stesso

colore, possibilmente in tutte le discipline, per sfruttare la memoria visiva ed i meccanismi

spontanei di associazione: quel colore diventerà ai loro occhi indicazione di “concetto

importantissimo, da ricordare assolutamente”)

divisione del testo in sequenze, titolate in modo nominale: i titoli contenenti verbi tendono

ad essere poco sintetici, gli studenti sono portati a riprodurre il discorso appena letto

riconoscimento dei legami logici che concatenano sequenze successive

elaborazione di una mappa concettuale utilizzando i titoli delle sequenze come “nodi”, con

le modalità indicate di seguito

SUGGERIMENTI “STRATEGICI” nel primo passo

Abituiamo gli studenti ad usare un colore, per esempio il rosso, per questa prima mappa; è

importante che il colore scelto rimanga sempre lo stesso in futuro, per sfruttare la memoria visiva

ed i meccanismi spontanei di associazione: nel nostro esempio, il rosso diventerà il colore dei

concetti principali, i primi da riconoscere. E’ utile che tutta la classe “scelga” lo stesso colore, per

permettere all’insegnante riferimenti rapidi e molto chiari per tutti: potrà per esempio dire

“Riguardiamo la parte rossa” e tutti capiranno in un attimo su cosa focalizzarsi.

In seguito, diamo l’indicazione di incolonnare questi “titoli rossi” al centro del foglio, ben

distanziati fra loro: può essere utile suggerire agli alunni di immaginarsi il foglio come diviso un tre

colonne, di cui utilizzeranno quella centrale.

Focalizziamo i più comuni legami logici e creiamo una tabella di corrispondenza, riconosciuta da

tutti i membri della classe: in essa a ciascun connettivo corrisponde un segno grafico, che sarà

utilizzato sempre identico per indicare quel certo connettivo.

Per esempio:

Una volta stabiliti i segni grafici corrispondenti ai connettivi, inseriamo quello appropriato fra ogni

coppia di titoli rossi (utilizzando ancora questo colore), in modo da creare una catena di concetti.

Alla fine avremo ottenuto una mappa concettuale molto “asciutta” e scritta in rosso.

Secondo passo:

all’interno di ciascuna sequenza delimitata sul testo, riconoscimento di concetti di

secondaria ma non trascurabile importanza, che pertanto si vogliono inserire nella mappa

concettuale

sottolineatura di questi sul testo con un secondo colore (verrà usato sempre un unico

colore, come detto prima, in modo che diventi quello degli ampliamenti, dei concetti

“importanti, ma non importantissimi”, per usare parole semplici e chiare per gli alunni)

riconoscimento dei legami logici che uniscono ciascun concetto secondario a quello

principale che dà forma alla sequenza, o ad un altro concetto secondario

integrazione della prima mappa concettuale (quella in rosso), aggiungendo i concetti

secondari, con le modalità indicate di seguito

SUGGERIMENTI “STRATEGICI” nel secondo passo

Facciamo scegliere ed utilizzare con costanza in questa seconda fase di lavoro un secondo colore,

adducendo le medesime motivazioni già dette a proposito del rosso per i concetti principali, per

esempio il blu o il nero, che quindi sarà identificato come “secondo colore”.

Stando l’immaginaria divisione del foglio in tre colonne, di cui in rosso si era riempita quella

centrale, inseriamo i concetti secondari nelle due colonne laterali, parallelamente al concetto

principale che stiamo ampliando: li distribuiamo nelle colonne (immaginarie) a destra e a sinistra

del concetto principale, curando una spaziatura adeguata a permettere una lettura immediata.

Colleghiamo poi i concetti secondari a quello principale di riferimento, utilizzando gli stessi

connettivi di prima. L’uso del nero, di fianco al precedente rosso, permetterà di riconoscere a

colpo d’occhio la gerarchia di importanza fra concetti.

Secondo la disciplina, vi sono informazioni dalle quali non si può prescindere (es. per la Storia la

collocazione nello spazio e nel tempo dell’evento di cui si tratta): spingere gli alunni ad inserire

sempre queste notizie e sempre nello stesso punto della mappa concettuale, per esempio in alto a

sinistra, come ampliamento in nero del primo concetto fondamentale. Se nel testo non sono

esplicitamente indicate, sarà l’alunno ad inferirle e a renderle esplicite (il fatto di collocare

informazioni analoghe sempre nello stesso punto è per avvalersi nuovamente della memoria visiva

e della potenza delle abitudini.

Progressivamente alla maturazione del pensiero logico degli studenti:

All’inizio, è bene prevedere una mappa concettuale per ciascun paragrafo proposto dal libro di

testo; in seguito, quando cresca negli studenti la capacità di sintesi e, di conseguenza, la

formazione di quadri più ampi di conoscenze, è opportuno stimolare gli alunni a produrre mappe

concettuali che includano un numero crescente di paragrafi, fino ad arrivare ad una visione di

insieme di un intero argomento: quest’ultima mappa concettuale necessita però della capacità di

passare con discreta agilità da una considerazione analitica ad una visione sintetica dei contenuti,

e viceversa, pertanto è adatta a studenti mediamente già al terzo anno.

L’ultima fase di questo percorso sulle mappe concettuali è quella in cui gli alunni si svincolano

dalla successione di sequenze data dal testo ed elaborano liberamente. Qui non è possibile dare

indicazioni, trattandosi di un lavoro strettamente collegato al funzionamento cognitivo di ciascun

soggetto. Può comunque essere utile:

ordinare le informazioni dentro “contenitori” organizzati per macro-sequenze, siano esse

derivanti secondo i casi dalla struttura di uno specifico genere letterario (es. per la fiaba:

situazione iniziale, rottura dell’equilibrio, sviluppo, …) o da specificità disciplinari (es. per la

geografia fisica: posizione sul pianeta, morfologia, acque, …)

sfruttare ulteriormente un utilizzo mirato di codici cromatici, soprattutto per quegli

studenti con funzionamenti particolari come i portatori di DSA. E’ immediata l’associazione,

per esempio, fra informazioni di geografia fisica ed i colori convenzionali delle carte fisiche:

in questo caso, agli alunni si può suggerire di scrivere le informazioni attinenti ai rilievi in

etichette con contorno marrone, usare per le aree pianeggianti etichette dai contorni

verdi, azzurri per le acque, e via di seguito.

COME SI UTILIZZA UNA MAPPA CONCETTUALE?

Come si diceva in principio, la lettura di una mappa concettuale, cioè il suo utilizzo in sede di

rielaborazione e di esposizione, comporta la trasformazione immediata, istintiva, dei segni grafici

nei connettivi corrispondenti. Bisogna infatti evitare che gli studenti appiattiscano la struttura

logica riducendo i legami a delle banali successioni temporali, come spesso avviene quando un

ragazzo lega due concetti dicendo “poi”: nella maggior parte dei casi egli non vuole dire che sta

per enunciare qualcosa di logicamente o cronologicamente successivo, ma semplicemente che sta

mentalmente passando ad una pagina successiva del suo libro di testo, o che sente di avere ancora

qualcosa da dire sullo stesso argomento.

E’ bene inoltre che l’insegnante curi l’ampliamento lessicale degli alunni, mostrando loro come lo

stesso segno grafico (che nel linguaggio convenzionalmente stabilito all’interno della classe è stato

associato al più comune fra i termini di significato logico corrispondente, come appare nella

precedente tabella) possa essere espresso con molti sinonimi, anche appartenenti a registri

diversi, a volte costituiti da locuzioni ed espressioni più articolate.

Nel paragrafo precedente, ho detto che è bene incoraggiare gli studenti a collocare in punti fissi,

sulle mappe concettuali che producono, informazioni presenti in modo ricorrente, come la

collocazione spazio/temporale degli eventi storici, o i confini nella descrizione geografica di uno

Stato: questa abitudine permette di recuperare rapidamente e con sicurezza quei dati che, in una

esposizione ben strutturata, sono basilari per orientarsi nell’argomento e pertanto vanno

presentati in apertura del proprio discorso. Che abbiano poi un “posto riservato” aiuta gli studenti

ad accorgersi subito se questo rimane vuoto, quindi a correggersi da soli ed in fretta se per caso

hanno tralasciato di dare queste informazioni. Il suggerimento di porre queste informazioni in alto

a sinistra nella mappa concettuale, dato in precedenza, è dovuto semplicemente alla direzione di

lettura nel mondo occidentale (da sinistra a destra e dall’alto in basso): spontaneamente l’occhio

degli studenti parte da lì. Concludendo, abituarsi che alcune informazioni vanno messe in posizioni

fisse, e che per alcune di queste informazioni la posizione fissa è in alto a sinistra, rinforza

indirettamente negli studenti l’idea che una esposizione vada strutturata dando all’inizio ciò che

serve all’interlocutore per orientarsi.

ESEMPI

1.Geografia: presentazione di uno Stato (“contenitore fisso” per studenti principianti)

Nell’esempio, che è stato fornito agli studenti riproducendolo alla lavagna durante una delle prime

lezioni di Geografia sull’Europa, è suggerito anche l’uso dei due colori diversi: in questo caso il

rosso è utilizzato per le macro-sequenze, il nero per le micro-sequenze.

2. Storia: il cavaliere medievale (es. di una mappa realizzata sulle modalità del “secondo passo”)

Nell’esempio, che è stato realizzato durante lo studio delle figure protagoniste dell’Alto Medioevo,

le etichette in rosso corrispondono ai titoli delle micro-sequenze che lo studente aveva individuato

e titolato sul margine del suo libro di testo; le parti in nero sono la sintesi dei concetti di

secondaria importanza (precedentemente indicati come “importanti”, ma non importantissimi”).

Si noti in alto a destra l’indicazione delle pagine di riferimento, alle quali nel libro di testo è

possibile trovare questo argomento: è bene che gli studenti si abituino a mettere sempre questa

indicazione, per interiorizzare che lo studio attivo è un passaggio continuo dagli strumenti che

abbiamo a disposizione e ciò che personalmente rielaboriamo, oltre che per facilitare una

eventuale rivisitazione del libro di testo.

L’esempio seguente, l’ultimo, è una parte di una mappa, sviluppata durante un corso di recupero

su metodologie di studio efficaci per alunni con DSA: con questa attività specifica si è sperimentato

l’utilizzo dei colori per la classificazione ed il riconoscimento immediato dei contenuti. Questo

particolare utilizzo del colore, che è tipico della didattica per DSA, mi sembra invece molto utile

per tutti gli alunni, in particolare per quelli meno maturi della media dei coetanei, o che per il

percorso scolastico pregresso non hanno acquisito alla scuola primaria le prime nozioni di metodo

di studio, e pertanto operano in modo piuttosto intuitivo e spontaneo (attenzione: il colore deve

essere evocativo del concetto).

3.Mappa concettuale con il metodo dei colori

In precedenza si è parlato della possibilità di elaborare mappe concettuali basandosi sia su macro-

sequenze, sia su micro-sequenze. Per quello che riguarda quelle strutturate sulle macro-sequenze,

di solito è possibile riportare discorsi su argomenti dello stesso genere a successioni di macro-

sequenze simili fra loro. Questa osservazione aiuta molto lo studente, soprattutto quello alle

prime armi, ad individuare il “contenitore” dentro cui inserire il testo su cui sta lavorando.

Di seguito, sono riportati alcuni esempi di tali “contenitori”, ma i ragazzi possono, con un minimo

di pratica, individuarne altri: in questi, i titoli delle sequenze sono impostati sotto forma di

domanda, in modo da apparire particolarmente “trasparenti” (le due immagini sono tratte dalla

presentazione di alcuni suggerimenti metodologici, approntata specificamente per un gruppetto di

studenti con DSA frequentanti il primo anno).

Esempi di strutture ricorrenti in discorsi di argomento simile: slide n.1

CAPIRE E RICORDARE I COLLEGAMENTI FRA CONCETTI

NARRAZIONE DI UN FATTO:

CHI HA FATTO COSA? DOVE? QUANDO? PERCHE’?

PRESENTAZIONE DI UN PERSONAGGIO:

VISSUTO DOVE? QUANDO? COSA HA FATTO? PERCHE’?

DESCRIZIONE DI UN LUOGO GEOGRAFICO:

POSIZIONE? MORFOLOGIA? CLIMA?POPOLAZIONE? ECONOMIA? PROBLEMATICHE PARTICOLARI?

Esempi di strutture ricorrenti in discorsi di argomento simile: slide n.2

CAPIRE E RICORDARE I COLLEGAMENTI FRA CONCETTI

OSSERVAZIONE DI UN FENOMENO:

COSA? DOVE? QUANDO? PERCHE’? CON QUALI CONSEGUENZE?

E VIA DI QUESTO PASSO…

TROVERAI TU ALTRI MODELLI DI ANALISI

MAN MANO CHE TI SERVIRANNO