英語教學大綱訣計DJ!.論言Ii析

英語教學大綱設計理論評析

95

主、引 'τ=­口

黃白求

英語教學大綱(1)設計，是一種綜合性的應用活動，反應社會和政治的因素及理

的需求，其本身的資訊得自語言學、心理學、教學法、哲學、社會學等。一般而言，

語言學對英語教學大綱設計最具影響力，教師在教室內的教學活動以及選用的大綱均

取決於語言學發展的趨向，但語言教室的教學目標與語言學的研究目標顯然不同，語

言學對語言本質所揭示的答案，未必可作為解決語言教學問題的良方。

結構性( structural) 、意念功用性( notional-functional)、情境性(

si tuational )和程序性( procedura 1) 等四種教學大綱，是國外近幾年來出版的

語言教育文獻中常見的類型，而國外傳入的英語文教材也都特別標出依攘上述何種大

綱撰寫而成。「教學大綱J ( syllabus) 有別於「教學方法 J (method ) ; r 方

法 J 包括教材的選擇、安排、引介及引起動機等要素，而其中教材的選擇與安排是設

計教學大綱的基聽; r 教學大綱 J 提示學習的重點、安排內容的順序和理念。本文的

目的在引介揖有英語教學大綱設計之類型，發展的歷史背景及理論要旨，並批判其得

失，俾便國內英語教師能了解，依攘不同教學大綱設計教材之性質，及其可能隱含的

問題，而能進一步客輯而正確地評估各種英語文教材的優劣。

教學大綱簡單地說是指組織和陳述教學內容的整個過程，以凸騙學習妓果。因此

附註:

(I) r 教FF大糊 J ( syllabus) 與「謀和 J ( cur ric uIurn )不同，有 iT 丹m il![ l.if] J}t ~1 J]i rl I竟成

分的熱 Wil巾閃開煦的 IH iJi~ ，是向叩門市拍明旭、如何地把時間、帕力和詞，站:力 J吐討:在那 -)jifJi

;而從汽 tf1 ~!tljJ]一所教訂機鼎的科 jl，~ f:}t [11 你!城(科刊(白 1的生。、們 Il l' l'~ 蚊 n 、 ilfl 行、即向fj 常w

咕::) 0 fer:] 此，都(1';，\人:i1，r，J只|但於 J封閉語言教JP內科干II順序古跡，以便巾的油和眨加有效。(抽

參lj~Corder , Introducing Applied Linguistics' 1973 )

96 教學研l研究如 j--J的

，教學大綱並不單指教室內使用的教材內容，而且包括教學情境和教法問題的整個教

學計劃。以下綜合剖析，最近英語教學文獻反映出的大綱設計。

貳、結構性大細

一、歷丈背熹

十九世紀以前的歐洲，絕大多數的人是文盲，能閱讀拉丁文是少數人的特權，懂

得外語(現代語言)的人更是寥寥無幾。到了十九世紀，由於教育機會的開放普及，

現代語言(如英語)才在學校課程中佔有一席之地，但教學模式仍仿照拉丁文的教學

法，探用語法翻譯法(grammar- translation)ω。簡單地說，就是學習並應用

語言規則，把一種語文譯成另一種語文;單字背離上下文的分別學習，並依規則組合

成句;知道規則比應用規則重要。傳統的結構或語法大綱(grammatical-syllabus

)因傳承了拉丁文的教學傳統而有悠久的歷史。現代的結構性大綱根植於美國結構語

言學，內容完全依據要敬的語法項目來安排，這一類的教學大綱主導國外英語教學有

二十年之久。七十年代因意念功用性(notional-functional )大綱的岫起，教學

大綱設計才步入另一個里程碑。傳統或現代的結構性教學大綱所以受歡迎的原因是，大

綱的組織按照語言學所描述的完整語言結構系統來編寫，不像其他類型的大綱只能建

立於對語言其他部分系統的描述。結構性大綱的語法在語言組織上遠比其他成分的分

類(如意念、功用等)較有系統，也較具創造力，只要接觸到一套語法規則，學習者

就可創造很多的語句。由於這麼經濟省事，外語教學的傳統一直支持這種教學原則。

二、立論奏音

結構性大綱設計的重點放在英語語法結構。以語法結構設計的課程，每一課的日

標都在培養語言能力( linguistic competence)和語言表現( linguistic

performance )。由於重點放在語言結構，要把那些結構納入大綱並不是問題，但

如何由易而難、由簡而繁的進階(g r adi ng and sequencing )是件很困難的事。

(2)請參閱Howatt ， AHistory of E時 lish Language Teaching , 198 ，1 。

英語教學大制設計難論評析

'J7

一般在安排結構的次第等級時，要考慮到(I)簡單性( simpl ici ty ) ，但)規則性(

regulari ty ) , (3)使用頻度( frequency) 和(4)對比性的難易度( contrastive

difficulty) (3) 。然而這四種標準本身也有彼此矛盾的地方，因為使用頻率高的結

構，不一定其結構就較為簡單，例如..Could you tell me ... ? "、和.. Do you

happen to know'" ? "這兩個常用來表示請求的客套語式，其結構不一定就是很

簡單。

大綱設計者若按語言結構項目來組織大綱，其任務是依攘語項的用法、教學進度

和難易度來安排大綱的順序和進階( grade)' 俾使學習效果更佳。但教材難易度的

安排往往受制於使用的教學法，例如.. This is a book" 和科 That is John" 這

兩句是按結構性大綱撰寫的教材，常出現於初敵英語教材第一課的典型語旬，不管這

類的語句是否在發音上會帶給初學者難題。

三、 3比 2阿

結構性大綱常與句型練習聯想在一起，語法結構以圖表加以符號化，但教材的編

排順序並不一定有心理上的真實性(psychological reali ty ) ，根攘語言學描述

語項難易次序之合理性，在學習心理學上是否也具同等的合理性呢?語言結構的夜雜

性與心理學的夜雜性不同:以語言結構做為教材次第和進階的標準，無疑是在干擾學

生自然學習的進程( n a tu r a I pro c es s )。語言結構的難易度是一種直覺的觀念，因

而語項順序按大綱設計者主觀的難易度安排之，缺少學習心理上的效度，不是最有效

的語言學習方法。

人類學習語言並非根攘結構性大綱，把語式( form) 與語義以一對一的關係拼

湊結合起來的，結構性大綱只說明語法(形式)能力，但未說明語義溝通能力。從教

學觀點而言，結構性大綱有以下四大缺點:

。1.學習者只學習語法系統，不但得不到立即應用的學習回饋，還會減低學習動機

與興趣。

(3)請參閱Wilkins ， Notional Syllabuses , 1976 0

98 教學與研究tn 卡一期

2. 結構性大綱重點在介紹整個語法系統，沒有考量都部分語法規則比其他規則更

有實用性，因而無法掌握學習的重點。

3.此種大綱認為語式( form) 比語義( meaning) 重要，但叉忽略語用(

usage) ，以致學習者不知在何時、何地、對何人使用適當的語式表達真正的意圖。

4. 此種大綱把語法結構相同的句子合併引介，但實際語用時，語義相似的句子才

會一起出現 (4) ，因此無論在寫作或會話，往往造成「辭不達意」的現象。

差忌、情境中主大鍋

一、歷丈背熹

英國英語教學傳統灌集在郝恩比(Hornby)的著作，並結合帕馬爾(Palmer

)倡導的口說法(Oral method)和斯威特( Sweet)及耶士伯森( Jespersen

)∞所關切的連貫文句( connected text) ，而命名為情境性教學法( si tua-

t ional approach )。此法認為必須先引介句型或字彙，然後再引介課文。引介新

語項時，必氯與教室情境(classroom si tuation )配合，利用實物和教室內能做

的動作來演示新語項，以建立其明確的意義。此種方法雖冠以「情境」兩字，但嚴格

來說，教室情境與教室外的真實生活情境所使用的語言不同，其實並不是真正的語用

「情境」。郝恩比於一九五四年出版L 英語句型與用法導引'il (Guide to Patterns

and Usage in English )一書，其順序與進階係根接由易而難的語言結構大綱。

構成此書的大綱基礎深具影響力，因此自該書出版之後，許多以此種大綱設計作為藍

本的基礎英語教末，如雨後春筍般地相繼問世。

與郝恩比「情境法」相對立的是，教室外面真實世界裡，語言與行為發生的情境

。由於深受英國人類學家馬利諾夫斯基(BronislawKasper Malinoski' 1884'"'-'

(4)例如 :CDPut the pie in the hot oven . @Come to dinner tomorrow .@ Invest ill

the national bonds . @Pass the sal t . @Forgive 0盯 trespass ﹒這五句都是屬

於祈似!旬的文法制峙·{!H耳別爽示「說明J 、「邀請 J 、「的告 l 、「請求 j 平II r 祈求 J 的

語義功能。

(5)請參閱木文附錄:英國英語教學鼻而II簡介。

英語教學大制設計1中論評析 99

1942 年)和英國語言學家斐斯( J. R. Firth , 1890 '"'"' 1960 年)這兩位大師的著

作影響，建立於語言與情境關係的英語教學傳統，在英國早已被肯定，並早已作為觀

光和商務英語教材的基礎。

三、立論奏音

要多方面考慮到一個情境，基本上必讀注意場所( setting) 、參與者( par-

ticipants )、相關事物( relevant objects) ，也就是何地(where ?)、何

人( who? )、何事( what? )等的問題。例如:

場所:在銀行襄

參與者:行員、顧客

相關事物:旅行支票、護照、表格、貨幣

這些成分的組合必獨與相當可預測的字彙、結構和功用或互動用語連想在一起，

而設計如下的一則會話:

A : Good .tp.orning. Could I cash some traveler's checks , Please?

B : Yes. What currency are they?

A : American. They' re Ameri can Express checks.

B : Will you fill in this form? And can I have your passport?

情境為基礎的大綱，原則上，以一系列的情境構成大師l組織，情境通常與實際的

活動或要做的課題配合。典型的實例只包含有限的語言範圈，因為此種大綱強調的是

要表達情境，而不是認識語言系統。雖然也會注意語法問題，但通常只注意有助於表

達某一情境的用語。

一旦選定情境，語言大綱可依照與情境配合的語言為基礎而加以設計。由於情揖

沒有編排順序和進階標準，大綱的順序和進階就不會如結構性大綱凸顯。大綱設計者

可按時間順序(如抵達→停留→離去)或類似的活動(如參觀博物館、名勝古蹟等文

化活動)去安排順序。

事實上，情揖分類是大綱設計者考慮的因素之一。過去二十多年，許多教材編著

者非常關注教材的真實性(authent ici ty )和寫實性( realism) ，於是把情境和

100

功用納入整合性的大綱之中。

主、 1比封

教學研l研究第卡~Jl)J

情境性大綱( si tuational syllabus)強調語言是一種社交的蝶體，語用(

language usage)會受到參與者( participants) 、主題( topic) 與情境(

set ting )的影響。語言結構缺少了情境，是毫無意義的。情境性結構教學大綱是一

套根攘層次漸進的情境(不是結構)設計的學習系統。此種大綱的理念建立在語用是

依賴情境的需求。由於語言受到情境的約束，大綱設計者必讀預測學習者要學習的語

言情境。根接這個原則所選擇的教材通常會提供較相關的內容。但通常單憑社會情境

是無法決定說話的內容的，例如一個人在銀行裡，可能有很多不同的意向(如開帳戶

、抱怨、找工作等)。一般而言，情境性大綱沒有明確的規則，教材也沒有循序漸進

的標準 o 有些教材大綱的安排次序，是根攘學習者可能遇到的情境之先後順序，例如

抵達機場、尋找住所、辦理註冊等。另外有些是依照情境會話所涉及結構的直雜性，

來安排教材的次序。

情境性大綱提供學習者學習語言的情境，但語項的安排往往依照語法的標準。換

句話說，情境性大綱是安排在特殊情境的文法性大綱。語言與情境的實質關係不一定

明確，因為表示「請求、探聽消息、同意或反對」等意念幾乎在各種情境都可能發生

。情境性大綱充其量只有在特定情境與語言有嚴格的關係，例如觀光客和侍者使用的

某些特定用語，也就是在高度可預測的情境中所使用的語言，但高度可預測的情境，

在正常的語用時是無法預測的。這也是說，情境性大綱只有在教學情境中解釋有限的

語言才有用。因此，情境性大綱與結構性大綱一樣無法培養適當的溝通能力。

肆、建立在功用中主大綱

一、立論奏音

意念功用性大綱反映出分析性的語言教學法(analytical approach ) ，學習

者不必綜合結構性大綱提供的片斷語言，但必獨自己分析所接觸到的語言，並從分析

中培養語言的能力。此種論點建立在開始學習母語時，不是把片斷的語言累積起來的

事實。因此，意念功用性大綱設計者不分析學習者要學習的語言，他們認為在學習的

英語教學大綱設計理論評析lσl

過程中，學習者自然會做語言分析的工作 (6) 。

意念功用性大綱設計建立於，學習者表達情意時需要的語言，在說明語言溝通方

面，結構性大綱是望塵莫及的。因此，語言教學設計必須依攘內容( content) 而不

是語式( form) 。所謂「內容 J 是指學習者表達語意的需求，這方面的發展在歐洲

文化協會( The Council of Europe)充分回應其語文教育的長久需求。

意念功用性大綱也處理結構(structure)和情境( si tuat ion )的問題，但

這兩方面的問題不像語義概念的分類那麼重要，語義概念才是意念功用性大綱的內容

。因為語義分類與語法形式並沒有一對一對的對應關係'設計意念功用大綱時，必須

以學習需要掌握的意念範疇為優先，然後再選擇表達這些意念所需要的適當語式。

設計意、金、功用性大綱最大的困難是，沒有現成的完整語義分類(semantic

taxoromy)可參考，目前所論述的語意範疇可分為三大類(6) •

(I)語意語法範疇( semantic-grammatical categories)一一部語法系統所

表示的意義，也稱為概念意義(conceptual meaning) 。

(2)情態意義範疇( categories of modal meaning)一-130說話者對語言輸出

( output )的反應。

(3)溝通功用範疇( categories of communicative function )-一一即說明語

用( language use )和語旬的社會功能。

意念功用性大綱涉及功用、情態和概念的範疇，而概念範疇由語法形式來實現，

因而此種大綱成分必須安排語法形式。雖然語法和情景的運作不再列為優先考慮的項

目，但仍然有助於決定何種階段必須先教何種語式。意念功用性大綱似乎較適用於學

習者有很明確的需求，以及學習投資可以立即獲得回報的課程。專業英文(English

for speci al purposes) 以意念和功用組織大綱，可使要學習的語言發揮最大的溝

通價值。

意念功用性大綱雖未把教學方法列入，但對於需要立即獲得實際學習回饋的人，

會比有系統的文法性大綱更能維持學習動機，因為該大綱組織(I)本身已注意到溝通能

(0)請參tJtlWilkins ' Notional Syl.l abuses , 1976 。

102 教學與研究如 1---- WJ

力; (2)也考慮到語法和情境兩方面的要素; (3)對維持動機有高度的效用。

二、歷丈背熹

正如結構性大綱與美國結構語言學( Structural linguistics)聯想在一起，

意念功用性大綱的理念，也得自社會語言學(7)和語言哲學 (8)把語言視為溝通的觀點

。此種觀點基本上認為謊話者使用的語義和語用遠比語言結構所扮演的角色更重要。

社會語言學家海姆斯(Hymes) 所主張的溝通能力( communicative competence

)的觀念，與語言學家詹斯查(Chomsky)所主張的語言能力( linguistic com­

etence )的理念是相對立的，溝通能力的理念似乎隱藏在意念功用性大綱和溝通式

語言教學法之中。詹斯基的語言能力是指在「社交真空管J ( social vaceum)內(即

缺乏溝通情境時) ，一位理想化的聽話與說話者( idealized hearer-speaker)

完美的語言知識，而忽略了海姆斯認為隱藏在語言能力之中的溝通能力(即語用規則

) ，沒有這些語用規則，語法規則將變成毫無用處 (9) 。這一點做乎在暗示語言作為

溝通工具，若不置於社會文化情境中，是不可能的。哈利得( Halliday) (1 0) 也對

社會語言觀念感到興趣，試圖說明語用功能，以及說話者使用語言過程中的潛在語義

概念。因此海姆斯和哈利得兩人都是從社會語言學的觀點來透視語言，關注語言與社

會情境的關係，因而才有了言語行為(speech acts) 、言談分析( discourse

analysis )【山和修辭行為( rhetorical acts) (12)等學說，意圖詮譯溝通系統

(7)請參閱Hymes' On Communicative Competence' 1972 ' Halliday' .. Language

Structure and Language Function" 1978 干II Labor , Sociolinguist ic Pattern 且，

1972 。

(8)請參H目 Searle' Speech Acts' 1969 和lAustin , How to Do things wi th word日，

1962 。

(9)請參閱Hymes ， On Communicative Competence , 1972 。

側請參閱 Halliday' .. Language Structure and Language Function" 1978 。

。 I)請參!J日 Sinclair and Coulthard' Towards an Analysis of Discourse' 1975 。

倘請參閱Widd，)wson , Discovering Discourse Re 孔 ding and Thinldng in English ,

1979 。

英語教學大綱設計理論評析103

的本質和語用規則。就在此時期，一向關注句法(syntax)的普通語言學( gene­

ral linuistics ) ( Chomsky 1957 和 1965 ) ，也開始留意語意( semantics )

，並提出「語意成分為語言中心」的論調( katz 1972 和 Lyons 1977) 。從以上的

剖析，不難看出語言學最近十幾年的發展，及意念功用性大綱的影響力。意念功用性

大綱的目的師在培養溝通能力，語用規則必須包涵在大綱內，從威爾金斯(Wilkins

)以語用和語義為中心，設計溝通功用分類(categories of communicative

funct ion) (lω ，就可得到印證。

三乙、 3比 封

意念功用性大綱有下列三方面的缺失:

1.部分論點難以令人信服:

意念功用性大綱依賴學習者的認知能力，去分析所接觸到的語言，並予以內化(

internalize)語料，但所陳述的日標和功用卻建立在意念(notions)和功用上。

事實上，這也是一種綜合性的方法(synthetic approach) (仙。語義、文法分類

和溝通能力分類是為了設計數學大綱而加以分項陳述。就像結構性大綱、意念功用性

大綱預期學習者能從語言學家及課程設計者的分析中，內化語言結構，也提出學習者

必須儲存在大腦中的項目。因此，依噱意念功用性大綱設計的教學法，基本上與結構

性教學大綱並非截然不同。真正分析性的方法(analyt ical approach )在教法上

必須能提供解決問題的答案，使學習者的內在大綱能活現，但意倉功用性大綱的倡導

者並未論及這方面的問題。

Z 缺乏系統性

結構性大綱陳述語言項目是依據語法系統，而意念功用性大綱陳述的意念和功能

，目前仍無法加以系統化，事實上只列出一覽表而已。教授語法系統做乎較為經濟省

事，因為語法系統具有創造性，而且人類似乎藉著系統化來學習。意念功用性大綱的

的請參閱Wilkins' Notional Syllabuses' 1976 。

帥請參閱Br盯nfit. "Review of Wilkins Notional Syllabuses" • 1978 。

104 教學與研究如 r---JUj

指陳與實際的學習程序間的關係，很難令人感到滿意。學習者要學的並不是一些有限

的言語行為( speech acts) ，而是執行這些功能時的語言結構。

3. 未涉及教法問題

關於語用的教學大綱不能只侷限於目標的陳述，必須說明可達到溝通能力的方法

，必須涉及使用語言「交涉意義J ( negociating meaning )的過程，也就是肯定溝

通的動態要素。「交涉意義J 是語言學習的基本方法，學習者是關切語言用法而不是

語言知識( linguistic knowledge) ，教師不應該把學生視為「語言包里J 的接受

者，而應該改變對學生的態度，因為有些涉及語用的過程(交涉意義)與母語雷同，

學生很熟悉。人類互動顯然有些是共通的，所以語言學習只有部分與獲得語言知識有

關。這種看法正與最近溝通式語言學教學觀(communicative approach)的論點

一一語言學習是「過程J ( process )而不是「成果J ( product )一一不謀而合

，大綱必須把教學法列為設計的重點。因此可知，教學大綱所需要的並不是陳述意念

和功用，而是培養溝通能力的方法。

意念功用性大押]陳述的項目是依攘學習者的行為需求，對專業英文(Engli sh

for special purposes)會有效益，這是意念功用性大綱的貢獻之一，但對一般英

文課程而言，若{象設計行為目標(15) 一樣過份專注某些意義和功用項目，而把大綱變

成意念功用一覽表，則違背了真正的語用。意念功用性大綱在引介儲存在學習者-大腦

中的項目，無法說清楚言談意義的策略或創造性的傾序(creative procedure )

) ，這與結構性大綱交有何不同呢?因此，說明溝通能力的大綱，必頭以語用(交

涉意義)的策略作為關注的焦點，意念功用性大綱，必須以語用(交涉意義)的策略

作為關注的焦點，意念功用性大綱未顧及語用過程，而只注意到溝通能力的形式，成

分是不夠的。至於如何才能培養語用的溝通策略是新近發展出來的程序性大綱(

procedural syllabus)所關心的課題。

的請參IlfJtil: 符「英語教學行為[1標 J 一文， r j恆、用語言JP與英語教早 J'泉-I七:文的iJ \ltD: lin '民

國七 j-五年。

(15) 昌市參閱\V iddson , Discovering Discourse Reading and Thinking in Englisn ,

1979 不flExplorations in Applied Linguistics' 1979 0

恆、程序性大綱

一、歷丈背熹

英語教學大細談言|理論評析105

有關語言學習的真正過程，目前沒有可靠的證攘，大綱設計者根本不知道語言學

習是如何運作的，任何企圖指陳要學習的內容都會干擾語言學習的程序。因此，程序

性大綱( procedural process)的倡導者(17) 認為教學大綱應該包含學習的課題

( tasks )和活動( activi ti es ) ，以誘發學習者擁有的自然學習大網( natural

approach) ，強調學習者從所接觸的語料內化語言規則的分析能力。換句話說，此

種大網才是真正的分析性的方法(analytical approach) 。程序性大綱的重心是

語言學習的「過程J '而不是語言學習的「成果J '與其他大綱陳述的內容是截然不

同，例如結構性大綱陳述學習者所需要學習的語言結構，而意念功用性大綱陳述學習

者所要學習的意念和功用。顯然地，只有以「過程」為導向的大綱才特別關切教學法。

程序性大綱是普拉布(Prabhu )於一九八0年在印度南部卡那塔克邦(Karn­

a taka )首都班加羅爾市(Bangalore )所進行的英語教學實驗計劃( the Bang­

alore Project )所倡導的。眾所周知的，二十世紀六十年代是結構性大綱的興襄

期，七十年代與意念功用大綱相提並論，而八十年代卻指向以過程(不是成果)為導

向的大綱。最近幾年，應用語言學家試以過程(process)為中心，來作為設計數學

大綱的方法，因而教學法成分(methodo-Iogical component )成為大綱的關切

焦點。

一 、 -:7夸合、可~ J:..- -1.L-函冊，歹F 目

「班加羅爾英語教學實驗計劃」的主要目的，在探討教學法 (methodology )

(17)請參 tji，' Prabhu , It Theoretical Background to the Bangalorc Project" , 1980 。

106 教學與研究第卡-1m

( 18) ，而不是要陳述不同的教學內容，亦即要引介一種大綱，一方面以語法(不是內

容)為中心，一方面強調溝通式教學法所主張的流利度(fluency)不是正確性(

accuracy)的活動，以達到表情達意的溝通目標。因為有很多研究證明語言習得(

language acquisition)不是一種溝通時的語用過程，教學法不應該只是一種幫助

教師的輔助工具，而應該是反映學習者使用語言的活動。學習者若要學會真正的溝通

，必須學習語用活動，因此教學法也是課程的部分內容。

普拉布( Prabhu )指出(山，在教室內摹擬語言習得(language acquisition

)不需要教學大綱，因為純正的語言習得需要學習者自己選擇(很少可以預測)語言

輸出和輸入活動。程序性大綱帶給教師一種持續和累積性的成就感，也是一種比較不

同班級和不同教師的教學工具。因為所幫助的對象是教師，而不是學生，是一種教師

本位的大綱( teacher-based syllabus) 。

程序性大綱指出教室內要做些什麼，而不是要學習些什麼內容。重點放在教室內

要發展課題的方法，而這些課題都是屬於解決問題(problemsolvingtasks)之類

，以學習內化語言規則的認知能力為中心，諸如學習者閱讀並且說明時間表和地圖等

之後，然後嘗試解決問題。在學習者執行「課題J ( tasks) 之前，教師先解說「前

課題 J (pre-tasks )部分，以做為學習者做「課題」部分的預習演練。學習者做

完「前課題」和「課題」這兩部分之後，教師評鑑學習者的表現。評鑑標準是依攘學

習者是否提供問題的解答而定，而不是依攘使用的英語是否正確而言。撰寫教材時，

要善加利用人類有迎接挑戰的趨向和使用語言解決問題的需求，而大綱內容是依照課

的fH宣布][2股111 來的足以 rWiWlt:九木仕」的教學法( lea rning-centered approach)與 u， r

f.:i·~JI: I::\，木位 J 的教，f}法( learner-centered approach )對立。 III於長期對「粘柵←一

II 語- 'ti!j ~;( J 教 J;-'. 世;感到不滿，從-九七九年起，他在南印)主.E! E1Jn¥t'( .~英語研究所，進行

英語教，f;'~lU:& 0 'WI'.人數八疵，年齡 1'1八至 1-三鼠，採用他民l向 'n 一起研究川來的教刑法。

-)L八三 1r 初. III Beretta 干IIDaves £1.丘吉干鈍 ·n汗鑑結果發表於一九八五作的 ELl

loural ·不可避免地引起了一場熱烈的爭論。

(19) ， 11月參閱l'ra lJ ha • “ Theore Li cal Back只 round to the Bangalore Project" and

1\1ethodological Foundations of the Bangalore Project" , 1980 。

英語教學人一綱設計，理論訐J斤 107

題的內容之順序安排之。

程序性大綱的另一特點是，自然( unconcious )而非刻意的語言教學，因為從

學習者習得語言的研究，發現只有在執行課題時自然說出(spontaneously)的語

言才有效。培養接受能力( recept ion) 必賓在培養應用能力或創造力(produc­

tion )之前，學習者若遲於發言是可以接受的，等到他準備妥當時，會自願張口表

達。

程序性大綱倡導者不主張大綱必讀有結構系統性和涵蓋基本語項〈仙。結構系統

性不但使學習變成無意義，而且對學習過程造成干擾，對真正言談(real discourse

)也會造成衝突。真正言談是透過語言結構的語段關係(syntagmatic relations

)來表達，而不是以排比關係(paradigmatic relationships )表達之。至於程

序性大綱並不保證涵蓋基本語頂的必然性，因為學習者在使用語言結構的過程中，已

學會語言結構，不必刻意去教某些結構，必要時他會學習沒有學過的結構。

三、 1比釗

儘管程序性大綱倡導者認為不教明顯的語言內容，但在學習者不知不覺中，教一

套隱藏的語法大綱。換句話說，因為語言習得暗含自然學習，程序性大綱是一種隱藏

語法的一種教學設計。其實，在「前課題」部分是教語頂的部分，雖然語項是依附在

解決問題的需求上。在正式語言學習環境中，自然學習法是否為最好的方法，仍有待

商榷。因為語言學習理論證實人類藉助系統化而學習，至今仍然無法證明文法教學法

不是一種良好方法呢!因此，在正式語言學習情況，明顯的接觸語言系統有助於學習

，但預期學習者從接觸的語料中獲得語言規則，似乎是不切實際，因為外語教室在種

種限制之下，與非正式的語言環境不同，在非正式的語言環境，學習者「融入J (

immersion) 在語言中，這是在語言教室中永遠無法達到的一個層面。

。O)RI1i參閱 Prabha and Carroll , Now A r>r> roaches to Teaching En日 lish I~e r> orl on

Ba時alore Project 1979 ~ 1980 , Re g- io叫 Institute of English , South India ,

Banga lor 。

108 教學Wi，(研究約 1-一期

在解決問題時，有關言談關係(discourse relations)之順序和進階(

grading) ，程序性大綱是建立在課題的誰知瘦雜性上，但一個課程的難易度是依攘

什麼標準仍是個問題。顯然地，大綱的組織是依據課題的順序來安排，課題提供外在

的連貫性，這是一種外在大綱(extransic syllabus) ，而不是依文法凝結順序(

intransic cohesion) 安排的內在大綱。

「班加羅爾英語教學實驗計劃J 特別注意推理，但缺乏分組活動(group work

)。過份依賴認知過程和集中性(convengent )的學習，無法說明分散性(di­

vergent) 和藝術性的學習者。普拉布認為在學習的初期，學習者在架構內做些有標

準答案的問題，但他卸設計了一些強調分散性的思考活動(21)。不進行分組學習活動

的主要原因，是要避免學習者經由母語的對譯，而說出「混雜英語J ( pidgin En­

glish ) ，但為了增進積極參與學習活動，即使為語言理由所不許可，分組學習活動

應有其存在的價值。

此項實驗計劃也被批評為(1)投有詳細的報告可參考，因而無法進一步的精確摹摸

，以致影響其評估，但)印度籍教師探用以結構順序為主的傳統教學法， (3)發展的教材

並不如預期的創新， (4)沒有足夠的證據顯示此種方法比傳統方法有效， (5)有關文獻只

提及實驗組學生參加正式考試的成績，此控制組的學生稍高而已叫〉。

儘管程序性大綱受到以上的批評，這種大綱強調的是語用( Ianguage use) (

教學過程)而不是成果( product) (語言內容) ，近年來已引起應用語言學和英語

教學界極大的興趣。倘若此類的實驗計劃將來能追院研究，而發現實驗組的表現的確

較好;倘若檢視使用的教材，可顯示語言結構的隱藏順序，必可發現智力發展順序與

語言發展的互動關係，則這一類的實驗計劃可顯示從教室經驗(而不是正式實驗研究

)獲得的語言習得策略。

(21) .iI!)參 118Brumfjt ， .. The Bangalore Procedural Syllabus" , 1984 0

叫同上。

P主 、 方右 至'.6..

E阱，

英語教學大綱紋言1-:11~論評折109

顯然地，以上所評析的每一種教學大綱優劣互見。每一種都強調某些語言成分或

學習過程一一語法形式(grammatical form) ，情境限制( si tuational cons­

traints )、語義用法( semantic uses) 和學習過程( learning process) 。

在選擇和安排教材的次序方面各有獨特的問題，大綱設計者必煩了解學習者的需求和

能力，配合其個人的學養和經驗，才能設計出適切的教學大綱。但在設計數學大綱之

前，必須反省下面這幾個問題:

(1)在教材中有那些語義要素必須要教?教材的安排是以主題、功用或情境為基礎

9

但)使用的語言是否適合某種程度的學生?學生是否能理解並吸收?

(3)語法要點提示是否兼顧語式( form) 、意義( meaning) 、功用( funct ion

)和情境( setting) ?

(4)所教的英語是否符合學生的需求?

(5)使用的語言是否確實適合表現某種溝通行為?

(6)每一個單元的教材是否都被起連貫銜接?

(7)單元引介的用語要如何發展?重蜜之或修改之?

(8)教材是否具完整性、連貫性和一致性的結構?

(9)教材安排的學習活動是否能引發學生達到自我表達的目的?

倒教材是否接納並隱含學習的策略和歷程?

由於設計教學大綱者是否考慮到要教語用( language use) 和語言內容(

language content) 等問題，故有結構性大綱和意念功用性大綱的區別，但意念功

用性大綱只描述語用的成果，並未關切使用語言的過程，而語用成果和語用過程不同

，意念功用性大綱仍與結構性大綱一樣，把語言學習視為知識的獲得，在學習者大腦

儲存的仍是語用項目。若是以意念功用性大綱設計的教材，標榜為「溝通式英語教材

J ( communicative English) ，其實它與傳統的語言學習觀並無區別。溝通式教

材不但要涵蓋一般大綱中指陳的項目，而且要融入溝通策略(語用)，也就是程序性

110 教學與研究第十一期

大綱建議採納的教學法內容(methodological content )。

倫敦地下鐵車站有一幅圖文並茂的保險廣告，其中有兩句廣告詞是:.. There

is no simple answer to your insurance needs· We can only offer your

intelligent choices. "英語教學大綱設計的問題，雖然役有簡單的答案，但有許

多選擇方法。若是教學大綱設計者和英語教師對有關的理念能詮釋並應用得當，必有

助於編撰或選用更適切的教材。

附錄:吳國英語教學鼻祖簡介

一、郝恩比(Albert Sidney Hornby , 1896-1978) 。

1922 年畢業於倫敦大學， 1923 年開始在東京講授英國文學，三十年代初葉與帕

馬爾( Pal mer) 合作研究常用英語一千語彙。1946 年「英語語言教學J ( English

Language Teaching Jur 月刊創刊，擔任第一任主編。1955 年前往伊朗德黑蘭大

學擔任教席。曾任倫敦大學高級研究員(Fellow ) ，熱心英語教學工作，並親自指

導世界各地英語教師。 1961 年創設「郝恩此信託基金 J ( Hornby Trust ) ，以其

著作之版稅獎助對英語教學有貢獻之個人研究，以宏揚取自社會用之社會之教育理想

。 1977 年獲牛津大學頒授榮譽碩士學位。畢生致力於英語教材撰寫工作，主要著作

有:

1. An Idiomatic and Syntactic English Dictionary ( 1942 )。

2. A Learner'sDictionary of Current English ( 1948 )。

3. The Advanced Dictionary Current English ( 1952 )。

4. Guide to Pattern and Usage in English ( 1954 )。

5. Oxford Progressive English for Adult Learners ( 1954 )。

6. The Teaching of Structural Words and Sentence Patterns ( 1958 )

7. The Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English

( 1974 )。

英語教學大綱設計耳I!論評析 lll

二、帕馬爾( Harnold Edward Palmer' 1877-1949 )

1902 年赴比利時貝利茲學校( Berlitz School)教英語， 1903 年自設語言學

校發展教材新理念， 1915 年擔任倫敦大學教席，並發表系列的英語教學專題演講。

1922 年赴日本擔任文部省語言顧間，隨後擔任英語研究所所長，1936 年獲頒日本東

京帝國大學榮譽博士學位。同年擔任朗文出版公司(Longman )顧問，從事英語新

教材教法研究發展工作。一生對英語教學研究有卓著貢獻，譽為本世紀推展英國英語

教育大功臣之一。主要著作有:

1. The Scientific Study and Teaching of Lanluage ( 1917 )。

2. The Oral Method of Teaching Languages ( 1921 )。

3. The Priciples of Language Study ( 1921 )。

4. English Interaction wi th Systematic Exercises ( 1922 )。

5. A Grammar of Spoken English ( 1924 )。

6. Engli sh Through Action ( 1925 )。

7. NewMethod Grammar ( 1938 )。

8. NewMethod English Practice Books ( 1938 )。

9. A Grammar of English Words ( 1938 )。

三、斯威特( Henry Sweet , 1845-1912 )

1873 年畢業於牛津大學只利爾學院( Balliol College) ，在學期間熱衷語言

研究，曾發表二篇語言學論文。1884 年在英國語言學會(The Philolog ical Soc­

iety )發表「語言實用性研究J 一文( On the Practical Study of Language

) ，此論文後來以專書出版，成為語言學的古典名作。 1885 年申請牛津大學梅頓學

院( Merton Gollege )英國語言與文學講座未獲准，震驚歐洲學術界。1901 年申

請倫敦大學教授職位未獲通過，只獲聘擔任高敵講師(reader) 。主要著作有:

1. An Anglo-Saxon Reader ( 1870 )

2. A Hisorry of the Sounds ( 1874 )

3. A Hand book of Phonet ics ( 1877 )

112 教學與研究第十一Wl

4. New English Grammar ( 1892 )

5. The Practical Study of Language ( 1899 )

6. The History of Language ( 1900 )

7. The Sounds of English ( 1908 )

在古英語語法和語彙、語法與思想規律、英語語言史、語言教學等方面的研究，

能像他那樣留下鮮明而永久痕跡的學者，其實寥寥無幾。英國劇作家蕭伯納( Shaw

)在「賣花女J ( Pygmalion) (即電影「窈窕淑女J My Fair Lady) 中所刻劃的

那位敬業但浮躁的語言學教授(Professor Henry Higgins) ，就是在影射這位傑

出的語言專家。

四、耶士伯森(Otto Jespersen , 1860-1943 )

丹麥人，十七歲開始學法律， 1887 年獲法語、英語、拉丁語碩士。 1884 年擔任

通訊員。 1887 年訪問倫敦，會見斯威特( Sweet ) ，並走訪牛津大學字典主編馬雷

( James Murray) 0 1888 年赴德國柏林研究古英語和中古英語。回到哥本哈根(

Copenhagen) 之後，在中學任教英語。自 1893 年擔任哥本哈根大學教授，前後共

有三十二年之久，是北歐最卓越的英語教學專家。主要著作有:

1. Progress in Language Special Reference to Engl ish ( 1894 )

2. How to Teach a Foreign Language ( 1904 )

3. Modern English Grammar ( 1909-1949 )

4. The Growth and Structure of the Engli sh Language ( 1905 ')

5. Language: Its Nature , Developme肘， and Origin ( 1922 )

6. The Philosophyof Language ( 1924 )

7. Mankind , Nature , and Individual ( 1933 )

8. Essentials of English Grammar ( 1933 )

9. Analytical Syntax ( 1937 )

1O.Efficiency in Linguistic Change ( 1941 )