DSA step one Basi neuro psicologiche dei disturbi di apprendimento Sonia Arina PhD.
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DSAstep one
Basi neuro
psicologiche dei
disturbi di apprendime
nto
Sonia Arina PhD
programma formativo
• modelli neuropsicologici dei DSA• Processi cognitivi alla base delle abilità di
lettura e scrittura:caratteristiche cliniche, prerequisiti e indicatori di rischio
• Prerequisiti linguistici dell'apprendimento della letto-scrittura
• Metafonologia analitica
Sonia Arina24/02/2012
COSA SONO E DA COSA DIPENDONO I DSA
124/02/2012 Sonia Arina
I TOPI CAMPANARI
C'era una volta un vecchio campanile abbandonato,e nel vecchio campanile c'erano molti topi.Un giorno,dall'alto, videro il campanaro che tirava una lunga fune e sentirono suonare la campana.A certi topi la cosa sembrò molto bella. Quando il campanaro andò via, essi proposero agli altri di provare anche loro a suonare la campana.Sì, Sì, suoniamo la campana! Diventeremo famosi, tutti ci ammireranno! – dissero gli altri, e si attaccarono tutti alla fune.La fune dondolava in qua e in là, ma la campana non suonava. I topi raddoppiarono i loro sforzi, e non si accorsero che il campanaro intanto era tornato e stava anche lui tirando la fune.La campana si mise a suonare.Quando il campanaro se ne andò di nuovo e il suono cessò,i topi abbandonarono la corda e si abbracciarono felici fra di loro.- È stata una grande fatica, - dissero – ma ci siamo riusciti !E si sparsero ai quattro venti per raccontare a tutti la loro impresa.
124/02/2012 Sonia Arina
DISGRAFIA - DISORTOGRAFIA
124/02/2012 Sonia Arina
124/02/2012 Sonia Arina
DISGRAFIA
Il processo di acquisizione della lettura e della scrittura
Il processo di acquisizione della lettura e della scrittura
LEGGERE e SCRIVERE sono abilità complessee multi-componenziali che si costruiscono nel corso della scolarizzazione e che variano in modo uniforme lungo un continuum i cui estremi non sono definibilichiaramente.
La comprensione dei disturbi di queste abilità richiede una doppia chiave interpretativa che si basa sull’impiego combinato di modelli “funzionali” e di modelli “evolutivi” dei processi ad esse sottostanti.
L’apprendimento della Lingua Scritta
In particolare è importante comprendere tre distintiaspetti del problema: 1. Il punto di partenza: Esistono dei prerequisiti per
l’apprendimento della lingua scritta, e se sì quali sono ?2. Il processo di apprendimento: Come avviene
l’apprendimento della lingua scritta ? 3. Il punto di arrivo: Come deve leggere/scrivere un alunno
esperto ?
SISTEMI DI SCRITTURA
IL PRINCIPIO ALFABETICO
Tutti i moderni sistemi di scrittura sono una diretta rappresentazione del linguaggio orale.La struttura fonologica del linguaggio può essere rappresentata a diversi livelli e diverse lingue hanno infatti scelto livelli diversi di rappresentazione :.
Fonema (es. italiano, inglese, russo, spagnolo, ecc.) Sillaba (es. giapponese) Morfema (es. cinese)
L’apprendimento della Lingua Scritta
Per imparare a leggere e scrivere un bambino deve innanzitutto capire quale livello della struttura fonologicadel linguaggio orale viene rappresentata dalla lingua scritta, dato che il particolare tipo di apprendimento che si realizzaè vincolato dalla scelta del livello, così come le funzionicognitive richieste.
Per esempio, l’apprendimento del cinese richiede la capacità di associarei simboli grafici (ideogrammi) alle parole e ai loro significati, un compitoessenzialmente di memoria associativa, data la natura arbitraria delle relazioni.La capacità di leggere richiede l’apprendimento di circa 5000-7000 associazioni e ciò necessità non meno di 6 anni di scuola, stimando che ogni anno un alunno può apprendere circa 600-700 associazioni.
Alcuni Prerequisiti
L’apprendimento della Lingua ScrittaAnche se l’apprendimento della Lingua Scritta in un sistema
alfabetico appare intuitivamente più semplice e sicuramente più rapido, anche esso presenta le sue peculiarità e le sue specifiche difficoltà:
La natura astratta dei FONEMI (specialmente le consonanti)
Ambiguità nelle “mappature” (specialmente nell’inglese)
In termini di processi di apprendimento, in un sistema alfabetico
deve essenzialmente essere appreso un sistema di regole come lo è il linguaggio orale.
L’apprendimento della Lingua Scritta
• In che modo un bambino arriva a impadronirsi di questo sistema di regole ?
• Quali sono le competenze di base su cui si fondaquesto apprendimento ?
Due questioni fondamentali:
L’apprendimento della Lingua Scritta
Data la particolare natura del compito, la principaleabilità che un bambino deve possedere per apprenderea leggere (e scrivere) è la Competenza Linguistica e più specificamente, quella FONOLOGICA.
Quali abilità possiede un bambino all’ingresso inScuola primaria?• capacità di discriminare i suoni della propria lingua• padronanza quasi completa della morfo-sintassi• vocabolario di 2000-3000 parole • competenze meta-linguistiche sviluppate parzialmente (competenze meta-fonologiche a livello sillabico)
L’apprendimento della Lingua Scritta
Tra le abilità linguistiche, le competenze meta-fonologichesono il pre-requisito forse più importante per apprendere aleggere (e scrivere).Tuttavia esse non sono pienamente sviluppate all’ingressoin Scuola elementare e il loro completo definitivo sviluppo è favorito proprio dall’esposizione alla lingua scritta.(Teoria interattiva di Morais et al., 1987).
Per esempio, molti bambini in età prescolare confondono ancora il nomedelle parole con il loro valore semantico. Così un “treno” deve essereuna parola lunga, mentre una “coccinella” una parola molto piccola!Essi pensano che le parole scritte siano una diretta rappresentazione deisignificati, come hanno elegantemente dimostrato Gleitman e Rozin, 1974
L’apprendimento della Lingua Scritta
ORSO COCCINELLA
“Dove è scritta la parola ORSO ? “
Consapevolezza fonologica eApprendimento della Lingua Scritta
La “consapevolezza fonologica” è un tipo particolare di conoscenza metalinguistica che ha per oggetto la struttura fonologica del linguaggio (Morais,1989) e si riferisce a un gruppo eterogeneo di abilità, che si sviluppano a partire dai 3-4 anni, che implicano:- la capacità di riflettere in modo più o meno esplicito sulla “forma fonologica”del linguaggio, indipendentemente dal suo contenuto, o valore semantico (sensibilità fonologica);- la capacità di analizzare la struttura fonologica delle parole e di manipolare i segmenti che la costituiscono, sillabe e fonemi (operazioni di segmentazione)
L’apprendimento della Lingua Scritta
In un sistema alfabetico, imparare a leggere significa cogliere lecorrispondenze sistematiche tra i grafemi e i fonemi che essi “mappano”, sia che questo avvenga in modo implicito, sia che avvenga attraverso l’insegnamento esplicito e diretto di questecorrispondenze.
La rapidità, e il grado di esplicitazione necessario, con cui vengonoapprese queste corrispondenze, differenzia i “buoni” dai “cattivi” lettori.Ciò significa che alcuni bambini possono apprendere a leggere senzaun’istruzione diretta, mentre i Dislessici non ci riuscirebbero e faticanoanche quando l’insegnamento delle corrispondenze è reso esplicito
Le prime fasi di apprendimento della lettura sono quindi caratterizzatedalla pratica nell’uso del codice alfabetico nella decodifica di parole (anche nuove o sconosciute) fino a un livello di piena padronanza.
L’apprendimento della Lingua Scritta
In una fase successiva il problema della lettura è quello di sviluppare la “Fluenza” e questo richiede il concorso di numerosi processi:
- automatizzazione dei processi di transcodifica- automatizzazione dei processi di accesso lessicale- automatizzazione dei processi di riconoscimento di parole ad alta-frequenza
che si realizza attraverso l’esercizio della lettura.Nel loro insieme, questi processi consentono di integrare la DECODIFICA con la COMPRENSIONE, un aspetto basilare nel garantire la fluenza nella lettura di un brano.
L’apprendimento della Lingua ScrittaIn considerazione del ruolo critico giocato dalla FONOLOGIA nell’acquisizione della lingua scritta,in un sistema alfabetico, non sorprende che la DislessiaEvolutiva sia essenzialmente causata da un deficit nella processazione fonologica (Snowling,2000).Esiste ormai un’ampia evidenza che alla base del disturbodi lettura vi sia uno scarso sviluppo delle competenze fonologiche, anche se altri fattori, linguistici e non, potrebbero giocare un ruolo importante.Tra essi, anche per ragioni storiche, vanno menzionati idisturbi della percezione visiva, attualmente nella versionedel “deficit magnocellulare” (Stein e Talcott, 1999).Tuttavia i dati a sostegno di questa ipotesi non sono per ilmomento altrettanto convincenti e conclusivi.
La Dislessia Evolutiva• (definizione della International Dyslexia Association, 2003)
La Dislessia Evolutiva è una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà di effettuare una lettura accurata e/o fluente e da abilità scadenti nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà tipicamente derivano da un deficit nella componente fonologica del linguaggio che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura che può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza generale.
Sistemi di Scrittura
…Altrettanto importante è sapere quali possono essere i requisiti neurofunzionali necessari per l’apprendimento della lingua-scritta
in un sistema di tipo alfabetico…
Modello standard di Lettura e ScritturaModello standard di Lettura e Scrittura
Conversione Grafema-Fonema
Analisi visiva
Architettura funzionale dei processi di lettura
Parola scritta
Lessico Ortograficodi input
Sistema Semantico
Lessico Fonologicodi output
Buffer Fonemico
Parola letta
Architettura funzionale dei processi di scritturaParola orale
Sistema semantico
Lessico Fonologico di input / output
Rappresentazioni ortografiche
Analisi uditiva
Buffer grafemico di uscita
Parola scritta
Sistema di conversione fonema-grafema
Buffer fonologico
Il modello a due vie
La principale assunzione di questo modelloè che la lettura (come anche la scrittura) sipossa realizzare attraverso due percorsi distinti e funzionalmente autonomi, rispettoai processi che li contraddistinguono, notirispettivamete come:
via Fonologica e via Lessicale
Un modello evolutivo
(adattato da Frith, 1985)124/02/2012 Sonia Arina
La parola scritta viene trattata come un disegno
La parola scritta viene analizzata lettera per lettera
La parola scritta vieneanalizzata secondo regole ortografiche
La parola scritta vieneassociata alla forma fonologica
124/02/2012 Sonia Arina
124/02/2012 Sonia Arina
124/02/2012 Sonia Arina
bananabanana
• La lettura di parole singole
•La lettura di una parola e il recupero del suo significato è un processo automatico che in parte si svolge al di fuori della consapevolezza
•L’effetto Stroop
– Ai soggetti vengono presentate parole che designano colori stampate con inchiostro colorato; il colore indicato dalla parola può essere congruente (rosso) oppure incongruente (rosso) con il colore dell’inchiostro
• Compito: denominare il colore dell’inchiostro ignorando la parola scritta
124/02/2012 Sonia Arina
XXXXX XXXXXX XXXXXXXXXXXX XXXXXX XXXXXXXXXXXX XXXXXX XXXXXXXXXXXX XXXXXX XXXXXXXXXXXX XXXXXX XXXXXXXXXXXX XXXXXX XXXXXX
GIALLO VERDE BLUROSSO GIALLO NEROVERDE BLU ROSSO NERO GIALLO GIALLO BLU ROSSO VERDE
VERDE GIALLO VERDEGIALLO ROSSO ROSSONERO ROSSO BLUBLU BLU NEROGIALLO VERDE ROSSOBLU BLU VERDE
Effetto stroop
124/02/2012 Sonia Arina
• Risultato: i tempi di reazione sono significativamente più brevi per gli stimoli congruenti rispetto a quelli incongruenti
• Il fatto che non siamo in grado di ignorare il significato di una parola scritta dimostra che la lettura di una parola e il recupero del suo significato sono processi automatici
124/02/2012 Sonia Arina
Analisivisiva
Lessico ortografico
di input
Sistema lessicale
Rappresentaz.fonologiche
Buffer fonologicodi uscita
Sistema di conversionegrafema-fonema
Modello standard di letturaAnalisivisiva
Lessico ortografico
di input
Sistema lessicale
Rappresentaz.fonologiche
Buffer fonologicodi uscita
Sistema di conversionegrafema-fonema
Modello standard di lettura
Fonologia assemblata Fonologia indirizzata
124/02/2012 Sonia Arina
Analisivisiva
Lessico ortografico
di input
Sistema lessicale
Rappresentaz.fonologiche
Buffer fonologicodi uscita
Sistema di conversionegrafema-fonema
Modello standard di lettura
Fonologia assemblata
C
Lu- cer- to-la
Stre-et
124/02/2012 Sonia Arina
a n d e l a
Analisivisiva
Lessico ortografico
di input
Sistema lessicale
Rappresentaz.fonologiche
Buffer fonologicodi uscita
Sistema di conversionegrafema-fonema
Modello standard di lettura
Fonologia indirizzata
jeans
yacht
New York
Wagner
124/02/2012 Sonia Arina
Strategia assemblativa
d o m e n i c a
c i l i n
ca len da rio
124/02/2012 Sonia Arina
La fonologia assemblata consente di leggere
•le parole regolari
•le parole nuove (per definizione le non-parole)
La fonologia indirizzata consente di leggere le parole irregolari, ovvero stringhe
omografe-non omofone
heart live (vivere)
earth live (dal vivo)
leave 124/02/2012 Sonia Arina
Analisi visiva
Process.
Fonol.
Parolapronunciata
Parola
Conversione graf- fon
Buffer fonologico
MVBT
Fusione fonemica
124/02/2012 Sonia Arina
lessico
Analisi visiva
Process.
Fonol.
Parolapronunciata
Parola
Rappresentaz. fonologiche
Rappresentaz. lessicali
124/02/2012 Sonia Arina
C
/k/
A
/kk-a/
N E
/-n/ /-e/
cane
CANE
casacanecaroca
An.vis
Gr-fon
Lessico cancanecani
124/02/2012 Sonia Arina
ni - se
/ -nise/
nise..
insetto
In - se
/ -inse
insetto
124/02/2012 Sonia Arina
lessico
ni
/ -ni/
ni
insetto
124/02/2012 Sonia Arina
a
/ A-/ lessico
albero
a
124/02/2012 Sonia Arina
lessico
albero
l
/ -L-/
l
124/02/2012 Sonia Arina
lessico
albero
b
/ -B-/
b
124/02/2012 Sonia Arina
lessico
albero
o
/ -O-/
o..
/RO-/
rosa124/02/2012 Sonia Arina
Sviluppo delle capacità di riconoscimento della lettere
(dalla lettera alla sillaba o al morfema)
alb
/-ALB-/
albero
124/02/2012 Sonia Arina
La dislessia
124/02/2012 Sonia Arina
DEFINIZIONE CLINICADEFINIZIONE CLINICA((G.Stella et al 2002)G.Stella et al 2002)
La DE consiste in un disturbo di automatizzazione delle procedure di trascodifica dei segni scritti in corrispondenti fonologici che emerge all’inizio del processo di scolarizzazione in soggetti che non abbiano patologie o traumi a cui riferire il deficit, a differenza di quanto accade nella dislessia acquisita dell’adulto.
I soggetti con DE incontrerebbero difficoltà sia nei compiti di codifica fonologica sia nel recupero dell’informazione codificata in memoria.
Il disturbo si manifesterebbe anche nell’utilizzo stesso dei codici fonologici per mantenere l’informazione verbale nella memoria di lavoro e i soggetti con DE non raggiungerebbero un grado di consapevolezza sufficiente della struttura fonologica del materiale analizzato
124/02/2012 Sonia Arina
Ortografie opache e ortografie trasparenti
Ortografie opache(es. inglese, francese)
La trascrizione da fonema a grafema, e viceversa, si fonda su regole complesse, spesso ambigue e con moltissime eccezioni
Ortografie trasparenti(es. italiano)
Corrispondenza tra caratteri e suoni di una lingua
Esistono comunque alcune ambiguità di trascrizione
54124/02/2012 Sonia Arina
Ortografia dell’italiano
• 21 lettere per rappresentare 28 fonemi 2 condizioni lettera associate con due fonemi oppure un fonema rappresentato con più lettere.
• 4 forme (allografi) tot. 84 segni• Accenti e punteggiatura
124/02/2012 Sonia Arina
[a] [b] [k] [ʧ] [d] [e] [ɛ] [f] [g] [ʤ] [i] [j] [l] [ʎ] [m] [n] [ɲ] [o] [ɔ] [p] [r] [s] [z] [ʃ] [t] [u] [w] [v] [ʦ] [ʣ]
Phon = 30
Letters= 21
Graph = 7
CH CI GH GI GL(I) GN(I) SC(I)
A B (Q) C D E F G I L M N O P R S T U V Z
124/02/2012 Sonia Arina
[a] [b] [k] [ʧ] [d] [e] [ɛ] [f] [g] [ʤ] [i] [j] l] [ʎ] [m] [n] [ɲ] [o] [ɔ] [p] [r] [s] [z] [ʃ] [t] [u] [w] [v] [ʦ] [ʣ]
124/02/2012 Sonia Arina
Phon= 26
Graf= 27
CH CI GH GI GL(I) GN(I) SC(I)
[a] [b] [k] [ʧ] [d] [e] [f] [g] [ʤ] [i] [l] [ʎ] [m] [n] [ɲ] [o] [p] [r] [s] [z] [ʃ] [t] [u] [v] [ʦ] [ʣ] A B (Q) C D E F G I L M N O P R S T U V Z
20 letters 7 graph.
124/02/2012 Sonia Arina
Consistenza del codice alfabetico
Consistenza: - stare insieme,
- appoggiarsi,
- grado di accostamento delle particelle di un insieme
consistenza perfetta Corrispondenza 1:1
consistenza media corrispondenza 1:2
consistenza scarsa corrispondenza 1: >2124/02/2012 Sonia Arina
Consistenza del codice alfabetico
Vocali (5)
consistenza perfetta
Consonanti (15)- consistenza perfetta: 13 (75%) b, d, f, l, m, n, p, q, r, s, t, v, z- consistenza media: 2 (12,5%) c, g,
Analisi della consistenza per la presentazione isolata delle lettere
124/02/2012 Sonia Arina
Ortografia trasparente e insegnamento della letto-scrittura
• In virtù della regolarità del nostro sistema nessuno ha mai insegnato ad insegnare
• I metodi di insegnamento non sono riferiti alla struttura del sistema ortografico, ma ad aspetti motivazionali (vedi metodo globale)
• Le riflessioni sulla struttura dell’ortografia sono venute più dalla psicolinguistica che dalla pedagogia (U. Frith)
124/02/2012 Sonia Arina
Organizzazione gerarchica dell’apprendimento della letto-scrittura (modello Uta Frith)
Fase alfabetica cane
Fase ortografica ghiro/giro
Fase lessicale luna /l’una
124/02/2012 Sonia Arina
Struttura sillabica v a
cv ca
vc al
cvc can
ccv sca
ccvc scar
cccv stra
cccvc stram124/02/2012 Sonia Arina
Parole che richiedono il livello alfabetico
mare gola vino CVCV
coda luce faro
perla torta banca CVCCV
frate bravo trota CCVCV
scarpa fronte grande CCVCCV
denaro musica CVCVCV
lampada valanga CVCCVCV
124/02/2012 Sonia Arina
Livello ortografico
La lettera C viene pronunciata
[ k ] prima di a, o, u come in cane
[ʧ ] prima di i ed e, come in cinema
c - a[ k ] ? [ʧ ] ?
124/02/2012 Sonia Arina
Livello lessicale
• Parole omografe non omofone• Nessuna ?• Accenti ancora /- ankòra/ o /ànkora/?
• Stringhe omografe non omofone– gli
124/02/2012 Sonia Arina
Acquisizione della lettura
• Alla fine della 1^ elementare i bambini hanno acquisito il 95% delle capacità
• La velocità di decodifica si stabilisce come abilità automatica
• L’accuratezza risulta meno stabile
124/02/2012 Sonia Arina
Interventi rieducativi e didattica
Gradualizzare l’apprendimento attraverso: l’insegnamento della sillaba strategia assemblativa uso di parole frequenti anticipazione lessicale
124/02/2012 Sonia Arina
Disabilità di apprendimento• L’incremento di efficienza atteso non si manifesta, nonostante ripetuta
esposizione agli stimoli– non è il risultato automatico dell’esposizione agli stimoli, non è accessorio
all’azione.• Comportamenti osservabili
– L’esperienza non viene accumulata– L’allenamento non sortisce l’effetto atteso
• La prestazione non è standard, ma si manifesta in modo incostante, occasionale, e richiede uno sforzo attentivo volontario, non vi è visibile riduzione dell’attenzione impiegata nell’attività
• Il raggiungimento dello standard prestazionale richiede tempi molto lunghi e non sempre viene raggiunto
• L’insuccesso genera frustrazione e tendenza all’evitamento dell’attività
124/02/2012 Sonia Arina
Quale può essere la causa della disabilità di apprendimento?
• Efficienza del sistema che realizza la funzione
• Adeguatezza degli stimoli• Frequenza dell’attività (allenamento)
124/02/2012 Sonia Arina
Possibili cause della disabilità di apprendimento
• Il sistema non trattiene la traccia (deficit di memoria fonologica o visiva)
• I meccanismi “dedicati” alla scoperta delle regolarità non funzionano
a a a a Banana banana banana
banana
124/02/2012 Sonia Arina
Effetti della disabilità
• Gli stimoli non vengono immagazzinati in quanto il sistema non è efficace nel mantenimento della traccia
• Elevata sensibilità alle variazioni nella forma in cui viene presentato lo stimolo
• L’allenamento non sortisce gli effetti attesi• Il bambino non è in grado di procedere da solo• Difficoltà a decidere se il prodotto è adeguato o
inadeguato
124/02/2012 Sonia Arina
Effetti della disabilità di apprendimento
• Perché il sistema possa “scoprire” la regolarità delle relazioni e appropriarsene, diventa allora necessario renderle più visibili, stabili, ed esplicite
• In questo caso l’apprendimento diventa però un processo “lento” e “controllato” che spesso non porta alla piena automatizzazione di questi semplici legami associativi (ad esempio nell’uso delle corrispondenze Grafema-Fonema)
• Di conseguenza il processo operativo, quando anche può essere eseguito correttamente, molto lento e “laborioso”.
124/02/2012 Sonia Arina
Difficoltà linguistiche
• Denominazione rapida (accesso al lessico)• Ripetizione non parole (memoria di lavoro)• Discriminazione di fonemi in rapida
successione• Compiti che richiedono sensibilità fonologica
Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris
124/02/2012 Sonia Arina
Comorbidità
• ADHD: disturbo da deficit dell’attenzione• Difficoltà di pianificazione di attività di studio,
organizzazione narrativa• Discalculia• Disgrafia• Disortografia
Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris124/02/2012 Sonia Arina
conclusioni
• Coinvolgere gli insegnanti nel processo di trattamento implica una maggiore consapevolezza delle difficoltà e delle possibilità del bambino
• Pertanto è necessario fornire gli strumenti per aiutare il bambino con difficoltà
124/02/2012 Sonia Arina
Tipologie di intervento
Preventivi
Riabilitativi
Compensativi
La tipologia dell’intervento varia in relazione all’eterogeneità dei profili funzionali e di sviluppo.Di conseguenza gli interventi possono essere:
124/02/2012 Sonia Arina
interventi Preventivi
Sono tutti quegli interventi mirati ad una identificazione precoce del disturbo e, in generale, ad un rafforzamento delle abilità(soprattutto meta-fonologiche) necessarieall’acquisizione della lingua scritta e ad unsuo uso efficiente
124/02/2012 Sonia Arina
interventi Riabilitativi
Sono tutti quegli interventi che si indirizzano in senso stretto ad un recupero della funzioneo di quelle sue componenti che risultano piùdeficitarie (locus funzionale), attraverso ciclidi esercitazioni mirate e specifiche
124/02/2012 Sonia Arina
Interventi Compensativi
Sono tutti quegli interventi che si attuanoin fasi più avanzate del percorso scolastico(scuola media e oltre), nelle situazioni incui il disturbo è più severo e ormai pocomodificabile, per cui non è più ragionevoleipotizzare un ripristino della funzione, ediventa invece necessario individuare le modalità più efficaci per “vicariarla”
124/02/2012 Sonia Arina
Il ruolo dell’insegnante nella valutazione
• Segnalazione.
• Esame “qualitativo” e approfondito delle abilità di decodifica e comprensione:– dissociazionedissociazione tra abilità? Presenza di difficoltà concorrentidifficoltà concorrenti nella
stessa (difficoltà decifrative+difficoltà di comprensione) o in altre aree (scrittura, calcolo, etc.)?
– esame delle conoscenzeesame delle conoscenze (lessicali, enciclopediche) e delle e delle strategie di letturastrategie di lettura (es. scorsa del testo)
– esame approfondito delle strategie compensativestrategie compensative (es. strategia lessicale, o rilettura). Tenere conto del ruolo costruttivo dell’apprendimento. Analisi approfondita degli elementi costruttivi della comprensione e non solo di quelli deficitari.
124/02/2012 Sonia Arina