DEFINIZIONE:

Con la sigla DSA si intendono i Disturbi Specifici di Apprendimento, definiti

anche con la sigla F81 nella Classificazione Internazionale ICD-10

dell'Organizzazione Mondiale della Sanità, compresi nel capitolo 315 del DSM-IV

americano e annoverati dalla Legge 8 ottobre 2010, n. 170: "Nuove norme in

materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico" pubblicata

sulla Gazzetta Ufficiale N. 244 del 18 Ottobre 2010. Fanno parte della famiglia dei

Disturbi Evolutivi Specifici. Si tratta di disturbi nell'acquisizione di alcune abilità

specifiche che non permettono una completa autosufficienza nell'apprendimento

poiché le difficoltà si sviluppano sulle attività che servono per la trasmissione della

cultura, come, ad esempio, la lettura, la scrittura e/o il far di conto. I disturbi specifici

di apprendimento si verificano in soggetti che hanno intelligenza almeno nella norma,

con caratteristiche fisiche e mentali nella norma, e la capacità di imparare.

Nei paesi anglosassoni in genere si considerano disortografia e

disgrafia come tipi di dislessia, anche per la forte comorbidità.

Si includono però nei DSA anche:

disturbo specifico del linguaggio (F80.0-F80.2/315.3)

disprassia

disturbo dell'elaborazione auditiva

disturbo dell'apprendimento non verbale

Tutti questi disturbi, colpendo direttamente

o indirettamente l‟area linguistica, per lo

meno nella sua forma scritta, sono di

ostacolo all‟apprendimento di una lingua

straniera (o ALS), come e più che non nel

caso della lingua materna o di una lingua

seconda.

Infatti, l‟apprendimento di una lingua straniera in un ambiente guidato presenta di per sé numerosi svantaggi rispetto all‟apprendimento di una lingua acquisita in modo naturale e spontaneo, perché:

1.L‟ambiente è artificiale e poco motivante

2.Gli scopi di utilizzo sono in genere deboli

3.Il tempo di esposizione e di elaborazione della lingua è limitato

4.Il docente, fonte principale di input linguistico, è spesso non-madrelingua

LA DISLESSIA:

E‟ il DSA più diffuso e più studiato, e anche il più

pervasivo. E‟ una difficoltà tipicamente associata

con l‟apprendimento e la conoscenza linguistica, che

può colpire l‟abilità dell‟apprendente nella lettura, nella

scrittura e/o nell‟ortografia. Più che a problemi di

identificazione grafica, è dovuta principalmente a

difficoltà di decodifica fonologica (v. sotto).

TEORIE EZIOLOGICHE:

1. Teoria fonologica: nel soggetto dislessico, le rappresentazioni mentali

dei fonemi sono degradate o difficilmente accessibili (Snowling 2000)

2. Teoria magnocellulare o sensomotoria: la dislessia è dovuta ad un

insieme di disturbi di tipo visivo, uditivo e motorio (Stein 1991)

3. Teoria del doppio deficit: esistono due tipi di lettori dislessici: i primi con

un problema puramente fonologico, gli altri con entrambi i problemi

(Wolf e Bowers 1999)

4. Teoria multicausale: si tratta di una combinazione di fattori biologici,

cognitivi, comportamentali, ambientali

IMPLICAZIONI PER L‟ALS:

Le implicazioni per l‟apprendimento della LS sono molteplici:

Difficoltà di memorizzazione dei vocaboli

Difficoltà di analisi grammaticale

Difficoltà di pronuncia

Difficoltà di lettura (lentezza, confusione tra diverse parole,

mancata comprensione del testo, ecc.)

Difficoltà di scrittura (soprattutto nell‟ortografia)

LA DISGRAFIA:

E‟ un disturbo specifico della scrittura nella riproduzione di

segni alfabetici e numerici; può essere legata ad un quadro

di disprassia, può essere secondaria ad una lateralizzazione

incompleta, è caratterizzata dalla difficoltà a riprodurre segni

alfabetici e numerici e infine riguarda esclusivamente il

grafismo. Potrebbe essere collegata ad un‟anomalia

cerebellare che colpisce la motilità fine.

IMPLICAZIONI PER L‟ALS:

Chiaramente incide sull‟apprendimento di

una LS, ma soltanto nella resa dei segni

della L1, rimangono solo le difficoltà

generali già riscontrate riguardo a

quest‟ultima.

LA DISORTOGRAFIA:

La disortografia è la difficoltà a tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in simboli grafici. Può derivare da una difficoltà di linguaggio, da scarse capacità di percezione visiva e uditiva, da un‟ organizzazione spazio-temporale non ancora sufficientemente acquisita, da un processo lento nella simbolizzazione grafica. Essa si presenta con errori sistematici che possono essere così distinti:

1. Confusione tra fonemi simili (es. /f/ e /v/, /l/ e /r/, /t/ e /d/)

2. Confusione tra grafemi simili (es. /b/ e /d/, /q/ e /p/, /C/ e /G/) 3. Omissioni (es. di un segmento delle doppie (leto per letto) , di una parte di un dittongo (ovo per uovo) , di parte di un gruppo consonantico (catare per cantare) 4. Inversioni (es. Gevona per Genova, sefamoro per semaforo)

IMPLICAZIONI PER L‟ALS:

Come la dislessia (con cui presenta una forte

comorbidità), può avere gravi conseguenze

sull‟apprendimento di una LS, specialmente se

essa ha una grafia opaca, cioè se la

corrispondenza grafema/ fonema presenta forti

irregolarità (v. sotto).

IL DISTURBO SPECIFICO DELLA COMPITAZIONE:

E‟ una difficoltà nello sviluppo delle abilità di

compitazione, cioè di suddivisione in sillabe delle

parole; solitamente è associato a problemi di

disgrafia ma non fonetici. Le abilità di pronunciare

e scrivere correttamente le parole sono entrambe

compromesse.

IMPLICAZIONI PER L‟ ALS:

Il disturbo della compitazione, compromettendo le

capacità di pronunciare e di scrivere

correttamente le parole, va a colpire sia la

produzione orale che quella scritta della LS,

soprattutto per quanto riguarda la combinazione e

sequenziazione dei grafemi e dei fonemi.

LA DISCALCULIA:

E‟ una difficoltà specifica nell‟apprendimento del

calcolo che si manifesta nel riconoscimento e

nella denominazione dei simboli numerici, nella

scrittura dei numeri, nell‟associazione del simbolo

numerico alla quantità corrispondente, nella

numerazione in ordine crescente e decrescente, nella

risoluzione di situazioni problematiche.

IMPLICAZIONI PER L‟ ALS:

L‟influsso sull‟apprendimento di una LS non è

diretto, ma molte delle funzioni linguistiche di

base implicano l‟uso dei numeri e del calcolo

numerico (es. denaro, ora e data, età, pesi e

misure, quantità, distanze, direzioni, destra e

sinistra).

CI CONCENTRIAMO SOPRATTUTTO SULLA DISLESSIA,

PERCHÉ:

A. E‟ il disturbo più comune

B.E‟ anche il più rappresentativo

C. E‟ quello che crea maggiori difficoltà nell‟ALS

D. E‟ pertanto il più studiato in generale

E. C‟è spesso comorbidità tra gli altri disturbi e la dislessia

LA COMPETENZA FONOLOGICA

La competenza fonologica, o coscienza fonemica, è l‟abilità

metalinguistica che permette all‟individuo di analizzare il parlato in

unità sonore dal valore distintivo (e cioè, in ultima analisi, semantico),

che chiamiamo fonemi (es. essere consci che le due parole sole e sale

si distinguono soltanto per il primo suono vocalico, e cioè per la

sostituzione del fonema /o/ con il fonema /a/).

Lo sviluppo della competenza fonologica è strettamente legato alla

letto-scrittura, in quanto il linguaggio scritto può essere compreso

solamente se si parte dal rapporto esistente tra il segno sonoro (il

fonema o, in una scrittura sillabica come quella giapponese, la sillaba) e

quello grafico (il grafema).

Si possono identificare due processi di lettura:

1. La lettura decifrativa o strumentale, che implica la mera transcodifica grafema/ fonema.

2. La comprensione del testo, che richiede una più ampia consapevolezza dell‟organizzazione dei grafemi e dei lessemi in unità più grandi e della coerenza tematica di queste ultime.

Si può inoltre procedere in due modi:

-Bottom-up, cioè partendo dalla decodifica delle unità più piccole per poi combinarle in unità sempre più grandi fino alla comprensione dell‟intero testo.

-Top-down, cioè basandosi su una più generale conoscenza del mondo e del contesto per giungere alla decifrazione delle singole parole.

Un buon lettore, naturalmente, utilizza entrambi i procedimenti (procedimento interattivo).

MODELLO A DUE VIE O STANDARD (COLTHEART 1978):

Codifica fonologica accesso al sistema semantico (accesso lessicale) identificazione

recupero o attivazione del significato (via fonologica)

Oppure accesso diretto, senza passare per la mediazione fonologica (via visiva, per le parole più note e prevedibili)

TRE MODI PER OTTENERE LA STRUTTURA FONETICA DI UNA PAROLA

SCRITTA:

1.Via fonologica prelessicale: si accede al suono della parola tramite le

regole di conversione grafema-fonema; da qui si può accedere al

significato della parola

2.Via visiva semantica: si passa dal lessico visivo di input al sistema

semantico e poi al lessico fonologico

3. Via visiva diretta: si connette direttamente il lessico visivo di input al

lessico fonologico di output, ma non al significato

SECONDO FRITH (1985), SI POSSONO DISTINGUERE QUATTRO FASI:

1.Stadio logografico: si riconoscono alcune parole a livello globale, senza conoscerne l‟ortografia né la struttura fonologica.

2.Stadio alfabetico: si discriminano le varie lettere, stabilendo una conversione grafema-fonema.

3.Stadio ortografico: si imparano le regolarità e le irregolarità della lingua letta.

4.Stadio lessicale: si riconoscono le parole in modo diretto, senza dover recuperare il fonema associato ad ogni grafema.

Si possono riconoscere diversi tipi di dislessia evolutiva,

che riguardano diversi aspetti del processo di decodifica/

codifica fonologica e grafemica:

a. Dislessia fonologica

b. b. Dislessia superficiale

c. c. Dislessia mista

d. d. Iperlessia

La dislessia fonologica inibisce la „via fonologica‟ alla

lettura, cioè va a colpire il processo di conversione grafema-

fonema, corrispondendo ad un arresto dello sviluppo dei

processi di lettura a livello del passaggio tra lo stadio

alfabetico e quello ortografico. I lettori affetti da questo tipo di

dislessia, avendo un basso grado di consapevolezza

fonologica, trovano maggior difficoltà nel decifrare le parole

sconosciute e le non-parole, ma riconoscono più facilmente le parole

frequenti e quelle che sono state prese in considerazione perché

costituiscono eccezioni di pronuncia.

La dislessia superficiale colpisce invece la „via lessico-semantica‟,

ossia la capacità di stabilire una connessione tra forma grafica,

forma fonologica e significato dei lessemi. Il blocco avviene

pertanto a livello dello stadio ortografico, per cui il lettore non ha

problemi a compiere la conversione grafema-fonema ma non ha

costruito il vocabolario necessario ad automatizzare e velocizzare

la lettura. Infatti, egli risulta particolarmente lento nella lettura e

incontra problemi nella decifrazione di parole contenenti eccezioni di

pronuncia o accentate in modo irregolare, mentre non incontra

problemi a leggere le non-parole.

La dislessia mista o profonda, che purtroppo rappresenta il

tipo più frequente, presenta sintomi tipici di entrambe le

forme di dislessia precedentemente citate. Il lettore affetto

da questo tipo di dislessia commette errori strettamente

semantici, leggendo una parola alposto di un‟altra anche

molto diversa fonologicamente, quando tra le due sussista un

legame di tipo semantico (es. contento anziché felice). Secondo

il modello della Frith, in questo caso l‟arresto sarebbe avvenuto

a livello delle prime fasi dello stadio alfabetico.

Esistono inoltre casi di iperlessia evolutiva, in cui

il lettore, avendo un‟ottima memoria visiva e

uditiva, dimostra grandi e precoci abilità nel

decifrare le strutture linguistiche a livello fonologico,

ma ha difficoltà di comprensione dei significati ad

esse connessi. In questo caso, delle due vie di

Coltheart, soltanto la via fonologica viene utilizzata, e

non quella semantica.

Secondo l‟ “ipotesi delle differenze di codifica linguistica” di Ganschow et

al. (1998), c‟è una forte correlazione tra le abilità (e quindi le difficoltà)

riscontrate da un individuo nell‟acquisizione della lingua materna (LM) e quelle

riscontrate nell‟apprendimento di una lingua straniera o seconda (v. anche il

modello dell‟Iceberg di J. Cummins, 1979). Pertanto, un ragazzo dislessico o

disortografico tenderà ad incontrare nell‟apprendimento della LS ostacoli

analoghi a quelli incontrati nella LM (es. difficoltà nella lettura di numeri e ore, di

riconoscimento della destra dalla sinistra, di ricerca dei vocaboli nel dizionario,

di riconoscimento e categorizzazione grammaticale, di memorizzazione di parole

irregolari e della loro ortografia, di produzione dei suoni), con l‟ulteriore svantaggio di

chi si trova a dover fronteggiare una lingua non familiare, in un ambiente artificiale,

con scarsissima esposizione e stimolo motivazionale e in età più avanzata.

IL „MAPPING DILEMMA‟:

Le difficoltà aumentano con la lontananza della lingua target dalla

lingua materna, ma anche a seconda della marcatezza

grammaticale e/o ortografica della stessa. Il grado di complessità

del processo di transcodifica tra parlato e scritto - tra fonemi (o altre

unità fonologiche come le sillabe) e grafemi - varia infatti da lingua a

lingua (mapping dilemma, Ziegler & Goswami 2005). In particolare,

esistono lingue che, a differenza dell‟italiano, presentano una scarsa

corrispondenza tra i suoni parlati e i grafemi scritti: sono cioè lingue

opache o profonde. Tra queste, alcune delle lingue a noi più vicine e

più spesso studiate, come l‟inglese e il francese.

In inglese, ad esempio, gli stessi grafemi possono corrispondere a molti

fonemi diversi (es. ea può essere letto /i:/ come in peace, / / come in bread,

/ / come in bear, /e / come in steak); allo stesso tempo, lo stesso suono

può essere reso graficamente in modi diversi (es. /i:/ può essere scritto ee

come in peel, ea come in peace, ie come in piece, i come in pizza, e come in

equinox).

L‟alfabeto inglese, infatti, è costituito da 26 lettere e 45 suoni diversi, che si

possono scrivere in oltre 200 modi differenti (l‟italiano ha soltanto 21 lettere, 28

suoni e 30 possibili grafie). Inoltre, spesso certi grafemi non corrispondono a nessun

suono, come la w in wrist, la p in psychology, la n in column, la e in plane.

A questo tipo di lessemi si addice certamente più un metodo di lettura

„globale‟ che non uno di tipo analitico o anche sillabico, oppure, a livello

ortografico, vanno introdotte regole flessibili e molto complesse. Questo

rappresenta un ulteriore problema per l‟alunno con DSA, che generalmente

presenta difficoltà di memorizzazione e/o assimilazione delle

corrispondenze grafema-fonema, soprattutto quando egli abbia imparato o

stia imparando a leggere una lingua madre che presenta corrispondenze

differenti e molto più trasparenti, come l‟italiano. Questo vale soprattutto per i

dislessici di tipo „superficiale‟, che usano prevalentemente la via fonologica per

decifrare la lingua scritta, ma anche, naturalmente, per chi soffre di dislessia

mista, e abbiamo visto come questi siano la maggioranza.

La maggior parte degli studiosi (es. Daloiso, Stella, Kvilekval), tuttavia, non sono di

questo parere. Nonostante tutte le difficoltà sopra riportate, è importante dare agli

studenti affetti da DSA la possibilità di studiare una LS, per le seguenti ragioni:

Conoscere altre lingue è indispensabile per comunicare in ambienti eterolinguistici, anche non all‟estero

Da‟ accesso ad una più vasta gamma di professioni

Da‟ accesso ad una più vasta gamma di fonti di informazione

E‟ utile anche al fine dello sviluppo cognitivo generale

Aumenta la capacità di comunicare, anche nella L1

Aiuta a migliorare le abilità e le caratteristiche comuni con la L1 (punti di convergenza)

Può aumentare la coscienza metalinguistica

Può migliorare l‟alfabetizzazione

Porta a contatto con altre culture e aiuta a sviluppare un atteggiamento positivo verso di esse

Aiuta a stabilire legami con altre culture

Aiuta a capire testi e ipertesti nella vita di tutti i giorni e nello studio delle discipline

I ragazzi affetti da DSA possono sentirsi umiliati se li si esclude da certe attività educative

L‟ALS può anzi accrescere l‟autostima del soggetto con DSA, se le attività vengono opportunamente calibrate e il feedback è positivo

L‟ALS è insomma un‟abilità chiave che tutti dovrebbero poter acquisire: è una vera e propria questione di pari opportunità (Mc Keown 2004)

POSSIBILI SOLUZIONI:

Insegnare agli alunni affetti da DSA una lingua trasparente, con

un‟ortografia poco profonda, e possibilmente anche vicina alla L1 (es.

lo spagnolo)

Dispensarli dall‟apprendimento della forma scritta di una lingua opaca

MA:

•L‟inglese in particolare è molto richiesto ed è decisamente la lingua che

apre più orizzonti sul piano lavorativo e comunicativo.

•In alcune situazioni, ad esempio di confine, anche altre lingue opache,

come il francese, possono essere molto utili.

•La lingua scritta, in una società alfabetizzata come la nostra, è presente

nella maggioranza delle situazioni comunicative.

Per questo è necessario ridurre la portata degli strumenti dispensativi

(cioè, non eliminare del tutto

l‟insegnamento di una lingua o della scrittura in LS tout court) e introdurne

di compensativi.

SOLUZIONI ALTERNATIVE:

Assegnare compiti diversi, sia quantitativamente che qualitativamente

Valutare il contenuto e le competenze comunicative piuttosto che quelle linguistico-strutturali

Dare maggiore importanza alla produzione orale piuttosto che a quella scritta

Dimostrare che si comprendono le difficoltà dell‟alunno senza farlo sentire compatito

Utilizzare tecniche di rilassamento e costruire un ambiente positivo in modo da aumentare la motivazione e l‟autostima

Permettere all‟allievo di registrare le lezioni

Dilatare i tempi di consegna e di risposta

Fornire appunti o schemi degli argomenti che si affronteranno

Utilizzare particolari tecniche di insegnamento:

Utilizzare particolari strumenti compensativi (software, libri parlati, sussidi audiovisivi, ecc.)

Favorire il lavoro di gruppo distribuendo adeguatamente i compiti

Scrivere alla lavagna in stampatello maiuscolo

Eliminare il co-testo in eccesso (es. coprire tutte le linee del foglio sotto quella che lo studente sta leggendo)

Scrivere il più possibile al computer e con caratteri più facili da distinguere (es. Arial, Verdana o Comic Sans piuttosto che Times New Roman, senza giustificare il testo)

Intensificare le attività che aiutino a sviluppare la coscienza fonologica dell‟allievo

Abbinare la memorizzazione linguistica ad attività senso-motorie

TECNICHE DI INSEGNAMENTO PARTICOLARMENTE UTILI:

Tecniche per allenare la memoria (giochi di parole, bingo, flashcards,

ecc.)

Tecniche di overlearning e ripetizione automatica (drills contestualizzati e

significativi)

Annotazione sistematica di schemi linguistici, mappe semantiche e regole

grammaticali

Incoraggiamento all‟autocorrezione

Tecniche di ascolto (parole-chiave, contorni intonativi, indizi contestuali)

Attività di skimming o scanning per una lettura più rapida ed efficiente

Nello studio delle lingue straniere esiste un affective filter( Krashen:1985)

che spesso impedisce ad allievi introversi di esprimersi in L2 a causa di

ansia e demotivazione. Nel caso dei ragazzi DSA, già talvolta emotivamente

frustrati da esperienze fallimentari in L1, questo filtro affettivo diventa una

barriera insormontabile. Pertanto, è auspicabile che l‟ alunno DSA possa

avere:

• una situazione sistematica, ben strutturata dall„ insegnante che possa

renderlo sicuro perché graduata sulle sue reali abilità. L‟ insegnante

dovrebbe fornire ai ragazzi non solo una lezione frontale ma utilizzare

tecniche quali il noticing ( Scmidt:1990) che permette ai ragazzi di

notare la regola per poi lavoraci attivamente ed interiorizzarla.

Daloiso ( 2012) sottolinea l‟ importanza di favorire:

• una riflessione metacognitiva a mappatura, dove gli alunni possano schematizzare gli obiettivi, i contenuti e le attività svolte durante la lezione o la UDA.

• Un approccio multisensoriale ( Reid:2006) che permetta a studenti con stili cognitivi diversi di acquisire o rinforzare le proprie abilità in modo autentico ed efficace.

• Tecniche di ridondanza, segmentazione e semplificazione delle attività possono supportare l‟ apprendimento della lingua straniera in modo efficace.

• Verifiche strutturate con criteri accessibili quali griglie immagini/parole,

• versioni facilitate di cloze, , vero/falso con supporto semiotico.

• Attività orali su topics conosciuti e elaborati con mappe o prompts

TECNICHE DI AIUTO ALLA LETTURA:

Tecniche sublessicali (Tressoldi et al. 2003): 5-6 ore al mese, 6 fasi:

a. Pa-ro-la: suddivisione e fusione della parola in unità sublessicali

b. Sillaba: ripetizione delle sillabe per memorizzarle

c. Composizione di parole: partendo dalla sillaba, formare le parole

d. Gruppi ortografici „dispettosi‟: esercizi che si concentrano sul riconoscimento

di gruppi ortografici problematici (es. It. gn, ch, ingl. ght, aw)

e. Riconoscimento veloce di parti di parola (es. desinenze, gruppi consonantici)

f. Giochi con le parole: per rendere più automatica l‟identificazione delle parole

in modo rapido e globale e giungere all‟autocorrezione

ATTIVITÀ PER LO SVILUPPO DELLA COSCIENZA FONEMICA:

1. riconoscimento del suono iniziale delle singole parole

2. riconoscimento di analogie tra le lettere iniziali di parole diverse

3. suddivisione della sequenza costitutiva delle parole in fonemi isolati

4. suddivisione in sillabe

5. riconoscimento e formazione di rime

6. sostituzione di fonemi per formare parole nuove

7. riconoscimento di (gruppi di) grafemi omofoni ma non omografi

8. riconoscimento di (gruppi di) grafemi omografi ma non omofoni

ABBINAMENTO CON ATTIVITÀ SENSO-MOTORIE:

1.Total Physical Response (TPR): ideato negli anni ‟60 da James

J.Asher, è un metodo che abbina risposte non-verbali, soprattutto

di tipo motorio, agli input verbali in LS. Adatto soprattutto ad

apprendenti molto giovani e nelle prime fasi dell‟ALS, può essere però

esteso ad un pubblico di età più avanzata e a concetti più complessi

(es. la morfologia o le espressioni idiomatiche). L‟enfasi sull‟ascolto e

la comprensione, l‟interiorizzazione inconscia delle strutture

linguistiche, l‟aspetto ludico e creativo e la memorizzazione

contestualizzata alle azioni compiute lo rendono particolarmente

adatto a soggetti affetti da DSA.

2. Sviluppo delle abilità sensoriali: secondo Carola

Robinson-Tait, l‟ALS può essere reso più accessibile e i

concetti ad esso legati più facilmente memorizzabili se si

abbinano gli stimoli linguistici a stimoli sensoriali,

attraverso l‟uso di gestualità, disegno, flashcards,

canzoni e filastrocche, oggetti reali, codifica tramite i

colori, giochi di manipolazione degli elementi linguistici

(es. acronimi, rime, puzzle, indovinelli, bingo), giochi di

ruolo e di mimica (http://www.dyslexia-

parent.com/mag46s.html).

STRUMENTI COMPENSATIVI (VA SEMPRE TENUTO PRESENTE CHE NON TUTTI

SARANNO UTILI A TUTTI GLI STUDENTI CON DSA INDISTINTAMENTE):

•Computer (aspetto ludico, motivante, promuove l‟autostima) con videoscrittura e correttore automatico, sintesi vocale, scanner

•Software interattivi (es. Study Buddy, Personal Reader, SuperQuaderno e SuperMappe di Anastasis……)

•Siti internet (es. per ascoltare i suoni, per praticare attività interattive supplementari)

•Audiolibri

•Lavagne interattive

•Schede con particolari trascrizioni, figure, simboli pittografici ecc. (promozione del visual thinking)

•Mappe concettuali, es. per la grammatica (cfr. ad es. http://www.ademario-lobrano.it)

•Audioregistratore

•Fotocopie e copie di supporto digitale

•Esercizi supplementari (e.g. drills, dettati, schemi..)

STRUMENTI DISPENSATIVI (RIDIMENSIONATI):

•Dispensa dalla lettura ad alta voce

•Dispensa dal prendere appunti

•Dispensa dalla dettatura veloce

•Dispensa dall‟uso di dizionari cartacei

•Dispensa da verifiche puramente grammaticali

•Dispensa da interrogazioni non programmate

•Evitamento di caratteri piccoli o fancy

•Evitamento di testi lunghi e densi

•Evitamento di presentazioni con sfondi bianchi o vivacemente colorati, sottofondi musicali e parole in movimento

Questo tipo di dispense può facilmente passare inosservato e persino essere esteso

A tutta la classe, evitando così che l‟alunno con DSA si senta emarginato.

LE VERIFICHE:

Le verifiche vanno differenziate con discrezione e somministrate con

naturalezza. Esistono diversi tipi di intervento (anche questi possono spesso essere estesi a tutta la classe):

1.Intervento sui contenuti della verifica (es. testi più brevi, incremento della parte orale, compiti più semplici, informazioni supplementari…)

2.Intervento sulla forma (es. forma e grandezza dei caratteri, utilizzo di uno strumento compensativo, maggior uso di figure…)

3.Allungamento dei tempi di consegna o di risposta

4.Simulazioni di verifica in preparazione alla verifica vera e propria

5.Monotematicità della verifica

6.Esplicitazione degli obiettivi della stessa

7.Spiegazione a voce delle consegne

8.Intervento sui modi di correzione (maggiore importanza data al parlato piuttosto che allo scritto, ai contenuti piuttosto che alla forma, al progresso fatto piuttosto che ai risultati assoluti)

POSSIBILI PROBLEMI:

L‟alunno affetto da DSA potrebbe non accettare con facilità gli

strumenti dispensativi e compensativi perché non vuole sentirsi

diverso e si vergogna

I compagni possono vedere l‟attenzione data all‟alunno con DSA

come un favoritismo

I docenti possono non essere in grado di utilizzare determinati

strumenti compensativi

POSSIBILI SOLUZIONI:

Individualizzare i compiti anche per gli altri alunni (ogni apprendente è

unico e nessuno è migliore o peggiore)

Permettere anche agli altri alunni di accedere almeno in parte agli

strumenti compensativi e/o far loro capire perché non ne hanno (o ne

hanno meno) bisogno

Lavorare sull‟autonomizzazione dell‟alunno con DSA

Incoraggiare la cooperazione e lo spirito di gruppo

Fornire costanti possibilità di aggiornamento per gli insegnanti

Favorire la collaborazione con altri insegnanti con abilità diverse

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Consigli di un esperto per migliorare il metodo di studio: http://www.ademario-lobrano.it/

Software per la dislessia: http://www.dyslexia-parent.com/software.html

Consigli per migliorare le strategie di apprendimento: http://www.clifton-partnership.org.uk/prod-learn-skills-curriculum.asp

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