DSA DISTURBI Dell’APPRENDIMENTO DISTURBI Dell’APPRENDIMENTO La vera sfida è educare chi non lo...
-
Upload
mauro-cecchini -
Category
Documents
-
view
216 -
download
2
Transcript of DSA DISTURBI Dell’APPRENDIMENTO DISTURBI Dell’APPRENDIMENTO La vera sfida è educare chi non lo...
DSA
DISTURBI DellDISTURBI Dell’’APPRENDIMENTOAPPRENDIMENTO
La vera sfida è educare chi La vera sfida è educare chi non lo hanon lo ha
Sviluppo relazionale
Sviluppo motorio
Sviluppo cognitivo
Tappe dello sviluppo
Fino al 4° mese: reazioni riflesse Al 2° mese: sorriso al volto umano Al 4° mese: tende le braccia alla madre che
si avvicina; i bambini non vendenti compiono lo stesso gesto al suono dei passi
Al 5° mese: inizio della lallazione Dopo i 5 mesi: inizia attività esplorativa
(corpo e oggetti) A 8 mesi: reazioni di separazione alla
lontananza della figura di accudimento A 9-12 mesi: si allenta reazione di
separazione (costanza dell’oggetto) Dai 18 mesi ai 3 anni: interesse per le
funzioni corporali
Sviluppo relazionale
Neonato: riflesso tonico con attitudine di afferramento delle mani, e dei piedi
A 5 mesi: motricità spontanea A 9 mesi: cominciano a stare in piedi A 10 mesi: aggrappati possono alzarsi in piedi A 11 mesi: sta in piedi senza appoggio Entro 2 anni salgono le scale Dai 18 mesi camminano e cominciano a correre Ai 2 anni si esercitano nella corsa Ai 3 anni sanno stare in equilibrio su un solo
piede A 4 anni salgono e scendono alternando i piedi
Sviluppo motorio
Entro i primi 8 mesi è riconosciuta una figura di riferimento privilegiata
A 5-8 mesi integrazione delle competenze: compare il gesto dell’indicare
Entro i 5 mesi: cercano un oggetto nascosto Agli 8 mesi riconoscimento dello spazio esterno al proprio
corpo Ai 12 mesi: fase del no, opposizione all’adulto Entro 12 mesi: ripetizione di parole Entro i 18 mesi: apprendimento di un vocabolario (circa 10-
20 parole) Ai 2 anni: costruzione della frase (soggetto, verbo,
predicato) Entro i 2 anni: costruzione di oggetti complessi Sino a 2 anni: giocano da soli Dopo i 3 anni: cercano compagni Ai 3 anni: linguaggio organizzato, frequenti domande
Sviluppo cognitivo
VERBALEVERBALE
SuoniParoleFrasi
RaccontiDescrizioniNarrazioniDomande
NONNON VERBALEVERBALE
GestiEspressioni del volto
SguardoProssemicaIdea di noi
SilenzioAspetti prosodici
Pause
Riconoscere parole Suono-Fonemica
Attribuire significato
alle parole
Semantico: • lessicolessico•morfologia morfologia •sintassisintassi
Analizzare il contesto PragmaticaPragmatica::•funzioni comunicative,funzioni comunicative,•conversazioni, conversazioni, •discorsodiscorso
I 3 STADI DELLA COMPRENSIONE
La maggior parte delle parole ha un nucleo centrale di significato; tuttavia gli aspetti precisi del significato di una parola dipendono dal contesto della frase.
Il significato preciso attribuito ad una parola è spesso influenzato dal contesto e dal co-testo (costituito
dalla frase in cui la parola è inserita)
Stadio semantico
L’analisi sintattica prende in considerazione l’ordine delle parole ed altre informazioni per definire:
- qual è l’oggetto,- qual è il soggetto;- qual è l’azione relativa al soggetto e
all’oggetto;- la categoria grammaticale di appartenenza
di ogni parola(nome, verbo, aggettivo, avverbio)
Stadio sintattico
Da quanto detto emerge dunque chiaramente che le impostazioni sintattiche e semantiche sono insufficienti per capire come avviene la comprensione.
A rendere possibile la comprensione entrano in gioco fattori pragmatici (legati cioè al contesto d’uso di una lingua)
PRAGMATICA
L’acquisizione delle competenze linguistiche è un processo continuo di cambiamenti e consolidamenti.
Numerosi studi si sono focalizzati esclusivamente sullo sviluppo di tali competenza nei primi anni di vita
ACQUISIZIONE (lingua orale)
Quando parliamo di lettura, di
scrittura e di calcolo dobbiamo
sempre fare una distinzione tra
abilità e competenzaABILITA’ Capacità funzionale di fronte
a compiti determinati
COMPETENZA Piena capacità di orientarsi
in un determinato ambito
ABILITA’ COMPETENZE (processi)
LETTURA
SCRITTURA
CALCOLO
ABILITA’ PROCESSIComponenti specifiche Attività trasversalidel sistema cognitivo non scomponibili
Riconoscimento visivo
Conversione fonema-grafema
Analisi fonetica Sintesi fonemica Elaborazione
morfologica
Ricerca lessicale Comprensione del
testo Processi di controllo Processi inferenziali Reclutamento delle
conoscenze
Le abilità necessitano di un intervento specifico
I processi
necessitano di un intervento pedagogico-didattico più generale
E ’ IMPORTANTE RICORDARE CHE …
Sul piano dei risultati scolastici hanno maggiore rilevanza i processi rispetto alle abilità
La tipologia di attenzione richiesta varia in base al compito :
Compito abilitativo attenzione focale Compito naturale attenzione automatica e distribuita
E ’ un aspetto specifico dell’apprendimento in generale, che ha come fine l’istruzione e viene sollecitato in un momento dello sviluppo in cui…
-i processi d’immagazzinamento -i processi di recupero dell’informazione -i processi di controllo
…sono diventati maturi
L’APPRENDIMENTO SCOLASTICO
L’apprendimento concettuale che dipende dalla comprensione e dal
pensare (processo cognitivo).
L’apprendimento automatico di abilità strumentali che è direttamente
proporzionale all’esercizio.
Vi sono due tipi d ’apprendimento
STADI DI APPRENDIMENTO DELLA LETTO SCRITTURA
LETTURA SCRITTURA
Legge parole in modo globale
STADIOLOGOGRAFICO
Scrittura globale di parole
Si iniziano ad applicare regole di conversione fonema/grafema
STADIO ALFABETICO
Applicazione di regole di conversione fonema/grafema
Si sviluppano nuove associazioni con parti più complesse (suffissi,morfemi, sillabe, ecc.)
STADIO ORTOGRAFICO
Regole di conversione fonema/grafema per gruppi di lettere
Le parole vengono lette senza bisogno di trasformazioni parziali
STADIO LESSICALE Scrittura globale della parola
Stadio logografico (lettura)
Il bambino riconosce le parole come configurazioni visive sulla base della loro forma globale.
nutella vs nutella
Stadio logografico (scrittura)
•Disegni
•Pseudoscrittura
•Segni senza valore fonemico convenzionale
Di fatto non vi è alcuna relazione tra fonologia e rappresentazione
grafemica
Stadio alfabetico
Compaiono le prime associazioni tra il simbolo grafico e il fonema.
Il bambino impara a scomporre le parole in parti più piccole ( sillabe o fonemi ).
Iniziano le prime operazioni di analisi e sintesi fonologica.
/c//o//c//c//o//l//a//t//a/ cocolata
Stadio alfabetico•Corrispondenza tra fonema-grafema e
grafema-fonema /a/ A – a - a - a•Riproduzione di parole con
struttura semplice C.V.C.V
es: toro
•Riproduzione di parole con struttura sillabica più complessa
C.V.C.C.V ponte
C.C.V.C.V treno
Stadio ortografico
Il bambino scopre che le regole di trasformazione
possono interessare gruppi di lettere.
ran’o ragno
Stadio ortografico
Alcuni fonemi devono essere rappresentati graficamente con digrammi
In alcuni casi non c’è corrispondenza biunivoca tra fonema e grafema (cu/qu/cqu)
Alcuni grafemi hanno una decodifica diversa a seconda del segno che li segue (c,g)
Stadio ortografico
Il bambino riproduce stringhe omofone che rappresentano
elementi lessicali distinti
L’ orso lorso
Errato per l’ortografia, ma compatibile per la fonologia
Stadio ortografico
Il passaggio dallo stadi alfabetico a quello ortografico corrisponde all’acquisizione dei una nuova competenza che consente di rendere più “economico” il processo di scrittura in quanto:
• si modifica il processamento dell’informazione
•l’automatizzazione riduce e/o elimina l’impegno della memoria
Stadio lessicale
Consente di disambiguare stringhe sonore foneticamente
uguali ma lessicalmente diverse
L’ago
Lago
Teoria linguistica del bambino
E ’ l’insieme di idee e regole sulla lingua orale e scritta che ricava dalle
sue esperienze ed osservazioni
Libri per bambini, giornali, scritte pubblicitarie, insegne diventano occasione per riflettere e fare
classificazioni che possono essere considerate le prime esperienze di conoscenza del linguaggio scritto
Inoltre i bambini …
Non attribuiscono il valore di lettere agli ideogrammi o a lettere che compaiono in altre lingue
Distinguono nettamente i numeri dalle lettere
Danno giudizi di leggibilità in base ad un numero minimo di lettere a alla variabilità interna
E ’ importante anche tenere presente che il bambino alla presenza di configurazioni
particolari e in contesti precisi va alla ricerca del
significato che è il nucleo centrale di qualsiasi atto
di lettura
La teoria linguistica di ogni bambino può essere scoperta
attraverso l’analisi dei suoi atti di scrittura spontanea e delle sue
ipotesi di lettura
Gli elementi di coerenza, gli errori e le stranezze che vi si ritrovano
ci consentono di ricostruire molto precocemente le sue idee sul funzionamento della lingua
Lo sviluppo della Teoria Linguistica dei bambini dipende
molto dalle esperienze, dalle occasioni che vengono loro
offerte .
E ’ molto importante dare ai bambini la possibilità di
esprimere il loro pensiero e di scambiare opinioni ed ipotesi sia
con gli adulti che con i loro compagni
Le teorie linguistiche dei bambini sono
Molto diverse l’una dall’altraMolto instabili
Possono essere indagate mediante una prova di
scrittura spontanea
SCRITTURA SPONTANEA
Le parole vengono pronunciate senza alcuna
segmentazione né sillabica né fonetica e il bambino deve scrivere , ovvero
riprodurre graficamente la parola
Per eliminare problemi di memoria di lavoro la prova si scrittura spontanea può essere effettuato con il supporto di:
•Disegno libero
•Immagini proposte dall’insegnante
Criteri per valutare la scrittura spontanea
Parole lunghe Vs parole corteLunghezza della parola deve avere una relazione anche con immagine (es: treno è una parola corta che rappresenta un oggetto lungo)
Utilizzare anche una frase che contenga una delle parole o immagini utilizzate ( costanza nella rappresentazione grafica )
Le difficoltà costruttive derivano dalla mancanza di una teoria linguistica adeguata per cui si riscontrano:
a) Una costruzione poco evoluta • Parole scritte con un solo segno• Identica sequenza di lettere per parole
diverse• Scarabocchi informi
b) Difficoltà a modificare proprie idee sulla lingua nonostante gli stimoli
•Problemi a ritrovare i vari suoni all’interno della
parola e a controllarli nell’ autodettato
Scrittura convenzionale
a) Sillabica
Ad ogni sillaba corrisponde una sola lettera con valore sonoro
convenzionale
b) Sillabico-alfabetica
Le lettere con valore sonoro convenzionale rappresentano un
numero di suoni superiore a quello delle sillabe, ma non ancora tutti i
suoni della parola
c) Alfabetica
Il bambino rappresenta correttamente tutti i suoni
delle parole
Gli elementi di cambiamento
La stabilità nel numero di lettere scritte Il rapporto con le lettere del proprio nome La diversificazione tra le parole La comparsa dell’ iniziale della parola che dimostra
l’avvio di un’analisi fonologica
E ’ importante la frequenza delle opportunità di lavorare sulla scrittura spontanea
Le difficoltà esecutive sono determinate da :
a) Problemi di lateralizzazione e/o coordinazione oculo-motoria
• Difficoltà di organizzazione spaziale
• Incertezze nelle sequenze e nella direzionalità
• Difficoltà di orientamento spaziale
b) Difficoltà nell’automatizzare il sistema fonografico ( rapporto suono-
segno)
Classificazione degli errori ortografici
( Tressoldi – Cornoldi mod.)
1- scambio grafemi (folpe Vs. volpe)2- omissione o aggiunta lettere/sillabe (taolo Vs.tavolo)3- inversioni ( li Vs, il )
1- separazioni o fusioni illegali (in sieme Vs. insieme / perla Vs.per la )
2-scambio grafema omofono ( squola Vs. scuola)
3 -Omissione aggiunta di h 4- grafema inesatto (pese Vs. pesce)Raddoppiamenti
Accenti
Fonologici ( problemi nella fase alfabetica)
Non fonologici ( problemi nella fase ortografica o lessicale)
CONOSCERE IL PROBLEMA
D.A.= Disturbo d ’Apprendimento
D.A. non è Distratto e Asino !!!
Se escludiamo: i bambini che hanno un disturbo affettivo
primario Quelli che hanno un ritardo cognitivo I bambini che hanno un deficit sensoriale Quelli che vivono in uno svantaggio socio-
culturale
I BAMBINI CHE RIMANGONO SONO QUELLI CHE HANNO UN DISTURBO D’APPRENDIMENTO
IN CLASSE……chi non impara…
Definizione secondo il DSM-IV-Definizione secondo il DSM-IV-TRTR
Disturbi della lettura (dislessie)
Disturbi del calcolo (discalculie)
Disturbi dell’espressione scritta (disgrafie)
Disturbi dell’apprendimento non altrimenti specificato (NAS)
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Definizione secondo il DSM-IV-Definizione secondo il DSM-IV-TRTR
Disturbi della lettura (dislessie)
A. Il livello raggiunto nella lettura, come misurato da test standardizzati somministrati individualmente sulla precisione o sulla comprensione della lettura, è sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e a un’istruzione adeguata all’età.
B. L’anomalia descritta al punto A interferisce in modo significativo con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura.
C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di lettura vanno al di là di quelle di solito associate con esso.
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Definizione secondo il DSM-IV-Definizione secondo il DSM-IV-TRTR
Disturbi del calcolo (discalculie) A. La capacità di calcolo, misurata da test standardizzati
somministrati individualmente, è sostanzialmente inferiore a quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e a un’istruzione adeguata all’età.
B. L’anomalia descritta al punto A interferisce in modo significativo con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo.
C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di calcolo vanno al di là di quelle di solito associate con esso.
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Definizione secondo il DSM-IV-Definizione secondo il DSM-IV-TRTR
Disturbi dell’espressione scritta (disgrafie)A. La capacità di scrittura, misurate con test standardizzati
somministrati individualmente (o con valutazione funzionale delle capacità di scrittura) sono sostanzialmente inferiori rispetto a quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e all’istruzione adeguata all’età.
B. L’anomalia descritta al punto A interferisce notevolmente con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono la composizione di testi scritti (per es., scrivere frasi grammaticalmente corrette e paragrafi organizzati).
C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di scrittura vanno al di là di quelle di solito associate con esso
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Definizione secondo il DSM-IV-Definizione secondo il DSM-IV-TRTR
Disturbi dell’apprendimento non altrimenti specificato (NAS)
Questa categoria è per i disturbi dell’apprendimento che non soddisfano i criteri per alcun disturbo dell’apprendimento specifico. Questa categoria può includere problemi in tutte le tre aree (lettura, calcolo ed espressione scritta) che insieme interferiscono in modo significativo nell’apprendimento scolastico, anche se la prestazione ai test che valutano ciascuna singola capacità non è sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza, e all’istruzione adeguata all’età.
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Deficit di elaborazione linguistica (Alunni più lenti nel comprendere le informazioni)
Deficit d’attenzione (Alunni distraibili, non si concentrano su nulla)
Deficit di coordinazione visuo-motoria (Il cervello riceve messaggi misti dagli occhi e dalla mano)
DIVERSE POSSONO ESSERE LE CAUSE DEL D.A.
CARATTERISTICHE
I DSA presentano due caratteristiche:
SPECIFICITA’: Il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità circoscritto lasciando intatto il funzionamento dell’intelletto;
DISCREPANZA: Vi è una corrispondenza inversamente proporzionale tra le abilità nel dominio interessato e l’intelligenza generale.
I DSA presentano due caratteristiche:
SPECIFICITA’: Il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità circoscritto lasciando intatto il funzionamento dell’intelletto;
DISCREPANZA: Vi è una corrispondenza inversamente proporzionale tra le abilità nel dominio interessato e l’intelligenza generale.
CARATTERISTICHE
In presenza di situazioni socio-culturali particolari, derivanti da immigrazione, adozione, ecc…, bisognerà stare particolarmente attenti e cauti nel considerare il rischio sia dei FALSI POSITIVI (soggetti ritenuti a rischio di DSA le cui difficoltà sarebbero meglio spiegabili in relazione alla loro condizione etnico-culturale di svantaggio) sia dei FALSI NEGATIVI (soggetti ai quali, in virtù della loro condizione etnico-culturale, non viene diagnosticato un DSA ma che ne possiedono le caratteristiche).
In presenza di situazioni socio-culturali particolari, derivanti da immigrazione, adozione, ecc…, bisognerà stare particolarmente attenti e cauti nel considerare il rischio sia dei FALSI POSITIVI (soggetti ritenuti a rischio di DSA le cui difficoltà sarebbero meglio spiegabili in relazione alla loro condizione etnico-culturale di svantaggio) sia dei FALSI NEGATIVI (soggetti ai quali, in virtù della loro condizione etnico-culturale, non viene diagnosticato un DSA ma che ne possiedono le caratteristiche).
DEI CONTRACCOLPI PSICOLOGICI:
Perdita dellPerdita dell’’autostimaautostima
Tendenza ad assumere ruoli aggressiviTendenza ad assumere ruoli aggressivi
per compensare la difficoltàper compensare la difficoltà
RegressioneRegressione
………………………………………………
Le disabilità d’apprendimento provocano, in bambini
intellettualmente vivaci,
..in particolare da ANSIA DA PRESTAZIONEANSIA DA PRESTAZIONE
FOBIA SCOLASTICAFOBIA SCOLASTICA
EVITAMENTO DELLEVITAMENTO DELL’’ATTIVITAATTIVITA’’
DISTURBI DEL COMPORTAMENTO DISTURBI DEL COMPORTAMENTO
DEPRESSIONE INFANTILE DEPRESSIONE INFANTILE
I DSA spesso sono accompagnati da I DSA spesso sono accompagnati da manifestazioni psicologichemanifestazioni psicologiche..
Deficit nell’espressione orale Disnomia fenomeno della parola sulla punta della lingua
Deficit di immagazzinamento e recupero dell’informazione
Deficit nella lettura, nella scrittura o nel calcolo Disturbo Specifico d ’Apprendimento
DIVERSE POSSONO ESSERE LE CAUSE DEL D.A.
DISLESSIADISLESSIA
Cos’è la dislessia?
riduzione funzionale, conseguente a ridotta capacità di compiere un’attività nel modo considerato normale.(O.M.S.)
invisibile visibile
Disabilità :
Disabilità fisicheDislessiaDislessia
La Dislessia è un Disturbo Specifico d ’Apprendimento
che può verificarsi in soggetti senza deficit neurologici o sensoriali e può essere esacerbato in condizioni di svantaggio culturale, e socio-ambientale.
Cos’è la Dislessia?
CI SONO DIVERSI GRADI…
La difficoltà di lettura può essere più o meno grave e spesso si accompagna a problemi nella scrittura e/o nel calcolo
-Nemici della dislessia son l’ignoranza sul problema e quindi i pregiudizi che permangono nella mente delle persone. ma
-la mobilitazione e l’attivismo dei dislessici stessi e delle loro associazioni, italiane, europee ed internazionali, attraverso la creazione di siti, forum, blog sul problema
a migliorare la condizione del dislessico nella società
decisamente contribuiscono…
Lo sviluppo delle conoscenze scientifiche ha permesso di stabilire che si tratta di una caratteristica costituzionalecaratteristica costituzionale, determinata determinata biologicamentebiologicamente e non dovuta a problemi psicologici o a disagio socio-culturale
Le cause:Le cause:
La nosografia ufficiale (ICD-10, OMS 1992, DSM IV 2000,
APA 1994) indica alcuni criteri condivisi a livello
internazionale:
Disturbo che si manifesta nella difficoltà di apprendere a
leggere e a scrivere in ASSENZA DI:• deficit intellettivi• deficit neurologici• deficit sensoriali
ed IN PRESENZA DI:• Istruzione adeguata• ambiente socioculturale favorevole.
CRITERI DIAGNOSTICI
CRITERI DIAGNOSTICI
Significativa discrepanza tra misura del QI e prestazioni
alle prove di letto-scrittura.
Disabilità di lettura significativa: performance (in termini di
velocità e correttezza) in prove standardizzate di lettura
collocata ad almeno 2 deviazioni standard al di sotto della
media attesa per l’età.
1) PRECOCE E TEMPESTIVA
2) FATTA BENE…
3) DA PROFESSIONISTI COMPETENTI, PRESSO LE ASL/ASP
QUANDO ???• A metà della I elementare è possibile individuare ritardi di
automatizzazione della decodifica e della transcodifica dei processi di letto-scrittura. Ciò permette di iniziare un processo “abilitativo” specifico per ridurre le difficoltà. Il trattamento logopedico dovrebbe già cominciare!!!
• Al termine della II elementare è possibile fare una diagnosi precisa di dislessia, disortografia, disgrafia
• Al termine della III elementare è possibile fare una diagnosi precisa di discalculia
LA DIAGNOSI
EPIDEMIOLOGIA
In Italia: 3-6% della popolazione in età scolare.
L’incidenza dipende oltre che da fattori eredo-genetici,
anche dalla complessità della lingua (paesi lingua anglofona
incidenza 10%)
M>F : rapporto 4/1 (Galaburda et al. 1985)
M=F: (Shaywitz 2001)
IPOTESI ETIOPATOGENETCHE
1) FONOLOGICA
Problemi nel rappresentare e richiamare i suoni: difficoltà
nella memoria fonologica e nel segmentare coscientemente i
suoni (deficit corteccia frontale sx).
2) MAGNOCELLULARE
Difficoltà uditiva e visiva, dove la discriminazione tra fonemi
che richiede un’analisi di frequenza molto precisa è peggiore
nei dislessici rispetto ai controlli.
IPOTESI ETIOPATOGENETCHE
IPOTESI DEFICIT DI AUTOMATIZZAZIONE
Processi elementari (decodifica e transcodifica nella letto-
scrittura) devono poter divenire, dopo un periodo di
esposizione all’esercizio-allenamento-ripetizione, automatici.
Processo automatico: processamento dell’informazione in
modo veloce ed efficiente senza attenzione focale e con
scarso dispendio di risorse cognitive.
Tale abilità risulta essere organizzata dal cervelletto
(Nicolson e Fawcett, 1992)
UN GENE PRODUCE UNA SUBUNITAUN GENE PRODUCE UNA SUBUNITA’’ PROTEICA PROTEICA O UNA PROTEINAO UNA PROTEINAO PIUO PIU’’ PROTEINE… PROTEINE…
GENETICA
IPOTESI GENETICA
Ereditabilità: ranges compreso tra 30-70%
Varianti genetiche che influenzano la dislessia: devono
essere cocerebrale
mpletamente identificate, ma studi di linkage hanno
mappato il potenziale rischio relativo ad alcuni loci di
diversi cromosomi tra i quali il 2 - 3 – 6 – 15 – 18.
Ad oggi i geni indicati come candidati per la dislessia sono:
Kiaa0319, Dcdc2 e DYXC1C1 tutti coinvolti nella migrazione neuronale durante lo sviluppo della neo-corteccia
ISTOPATOLOGIA
1)Displasie architettoniche: eccesso di circonvoluzioni,
lamine affusolate, assente organizzazione colonnare.
2) Ectopie: zone di ectopia, gruppi di cell. che presentano
deficit di migrazione nella corteccia.
INOLTRE:• Assenza di asimmetria del lobo temporale (Steinmetz e
Galaburda, 1991).
• L’assimmetria cerebrale mostra meno fibre del corpo calloso nell’istmo. Sono più presenti connessioni intra-emisferiche, nelle simmetrie cerebrali più connessioni interemisferiche (Galaburda, 1990)
SONO STATE RISCONTRATE:SONO STATE RISCONTRATE:
NEUROIMMAGING
1) Planum temporali simmetrici o con asimmetria invertita, dx più esteso del sx, (Hynd e coll. 1991).
2) Maggior asimmetria nei lobi parietali, lobo parietale sx, (Robichon et al. 2000).
3) Riduzione della sostanza grigia del lobo temporale (Eliez, 2000).
NEUROIMMAGING FUNZIONALE
1) Diminuzione dell’attivazione nella regione temporale di sinistra e nel giro frontale inferiore. PET (Rumsey e coll. 1992), fRMN (Paulesu e coll. 1996; Shaywitz e coll. 1998; Temple 2000).
2) Alterazioni cerebellari, una simmetria degli emisferi cerebellari. PET (Finch 2002).
NEUROFISIOLOGIA
1) Gli ERP (potenziali evocati cognitivi) sono un indice sensibile per analizzare il percorso temporale dei processi cognitivi e delle basi neurali sottostanti.
2) P300: deflessione positiva nella regione centroparietale dello scalpo, nei soggetti dislessici la P300 risulta aumentata in latenza e ridotta in ampiezza.
Conclusioni
Le alterazioni neurobiolgiche sono un’importante
spunto per attuare
un programma riabilitativo specifico.
EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE
Prime fasi di acquisizione (1^ elementare)• Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice alfabetico
e nell’applicazione delle “mappature” grafema-fonema.
• Controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi fonemica con errori che alterano in modo grossolano la struttura fonologica delle parole lette.
• Accesso lessicale limitato o assente anche quando le parole sono lette correttamente.
• Capacità di lettura, come riconoscimento, di un numero limitato di parole
Per la scrittura• Deficit nell’identificazione dei singoli suoni che
compongono la parola (b?/d?)• Deficit nella discriminazione di suoni affini (f/v, c/g, t/d,
p/b)• Deficit nella corrispondenza tra i suoni e le lettere che li
rappresentano nella scrittura
Per la lettura• Faticoso e impreciso riconoscimento delle lettere scritte• Lentezza nella transcodifica segno-suono• Difficoltà nella sintesi fonemica
EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE
Fasi successive (2^- 4^ elementare)• Graduale acquisizione del codice alfabetico e delle
“mappature” grafema-fonema che non sono pienamente stabilizzate.
• Possono persistere difficoltà nel controllo delle “mappature” ortografiche più complesse.
• L’analisi e la sintesi fonemica restano operazioni laboriose e scarsamente automatizzate.
• Migliora l’accesso lessicale, anche se resta limitato alle parole più frequenti.
EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE
Per la lettura, si verifica una divaricazione tra le due
strategie prevalenti di lettura:• Strategia linguistica: più rapida, meno accurata
(sostituzioni di parole o di parti della parola)• Strategia fonologica: meno rapida, più accurata (errori
nelle parole che fanno eccezione).
Per la scrittura• Difficoltà nei fonemi complessi (ch, gn, gl gh, sc)• Errori nelle parole omofone non omografe (luna/l’una,
lascia/l’ascia, letto/l’etto)
EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE
Fase finale (5^ elementare e medie)• Padronanza quasi completa del codice alfabetico e
stabilizzazione delle”mappature” grafema-fonema.
• L’analisi, la sintesi fonemica e l’accesso lessicale cominciano ad automatizzarsi, almeno con le parole di uso più frequente.
• Limitato accesso al lessico ortografico.
• Scarsa integrazione dei processi di decodifica e comprensione: la lettura resta stentata.
EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE
I soggetti dislessici possono presentare difficoltà :
* Ortografiche
* Nella scrittura di numeri* Nelle tabelline e calcolo mentale * Negli algoritmi del calcolo aritmetico * Nell’esposizione orale vincolata
Sotto il profilo del comportamento: instabilità motoria, apatia, distraibilità, disturbi di attenzione
Di solito i soggetti dislessici non presentano difficoltà di :
* Ragionamento
* Comprensione delle spiegazioni orali
* Comprensione del testo
* Comunicazione sociale
Quali sono i fattori predittivi ?
FamiliaritàRitardo/disturbo di linguaggio
Consapevolezza fonologica
Capacità di apprendere e automatizzare
associazioni arbitrarie
Presenza di familiarità
La dislessia non è una patologia su base genetica quanto piuttosto un carattere ereditabile (studi su gemelli omo ed eterozigoti e prevalenza nei maschi)
Nel 65% dei casi si rileva la presenza di D.S.A. in altri componenti della famiglia, in particolare uno dei genitori
Sviluppo del linguaggio verbale
Tra dislessia e difficoltà di linguaggio esiste una forte correlazione ma non un rapporto di causalità
Il ruolo rivestito dalle diverse sottocomponenti linguistiche nel processo di apprendimento varia in rapporto a fasi diverse del processo stesso
Gravità del disturbo
+ 5 +4 +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 -4 -5
Ogni intervallo corrisponde ad 1 D. S.
A partire da – 2 D.S. si può parlare di “patologia”
68% 13% 3 – 4 %
Nella lettura esistono due piani di elaborazione dell’informazione:
* BASSO quando un soggetto dopo un periodo di
addestramento riesce a trasformare
informazioni grafiche in informazioni
linguistiche
* ALTO quando vi è l’attivazione del significato
L’accesso al significato può avvenire attraverso due modalità :
Con un processo automatico di cambiamento della qualità (grafema/fonema) – via fonologica
Con un accesso alle informazioni alte alte
ugualmente ugualmente altoalto attraverso il riconoscimento attraverso il riconoscimento fotografico della parola - fotografico della parola - via lessicalevia lessicale
La letturaLa lettura Parola scritta Analisi visiva
Lessico ortografico di entrata
SISTEMA SEMANTICO
Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
Parola letta
Identificazione delle lettere
Riconoscimento della parola
Rappresentazione del significato della parola
Produzione della parola
Sistema articolatorio
La letturaLa lettura Parola scritta Analisi visiva
Lessico ortografico di entrata
SISTEMA SEMANTICO
Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
Parola letta
Via semantico-lessicaleVia semantico-lessicale
La letturaLa lettura Parola scritta
Analisi visiva
Lessico ortografico di entrata
SISTEMA SEMANTICO
Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
Parola letta
Via fonologicaVia fonologica
Conversione
Scritto-suono
1.Segmentazione grafemica
2. Conversione grafema-fonema
3. Assemblaggio fonemico
ClassificazioneClassificazione
Analisi visiva
Dislessie periferiche
Lessico ortografico di entrata
SISTEMA SEMANTICO
Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
Conversione
scritto-suono
ClassificazioneClassificazione
Analisi visiva
Lessico ortografico di entrata
Dislessie SISTEMA SEMANTICO Centrali
Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
Conversione scritto-suono
ClassificazioneClassificazioneDislessie centraliDislessie centrali
Dislessia Dislessia superficialesuperficiale Analisi visiva
Lessico ortografico di entrata
Conversione SISTEMA SEMANTICO scritto-suono Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
ClassificazioneClassificazione
Caratteristiche:
Errori di regolarizzazione (assegnare l’accento in modo scorretto)
Difficoltà nella lettura di parole irregolari (ex: glicerina /licerina)
Dislessia superficialeDislessia superficiale
ClassificazioneClassificazioneDislessie centraliDislessie centrali
Dislessia Dislessia fonologicafonologica
Analisi visiva
Lessico ortografico di entrata
Conversione SISTEMA SEMANTICO scritto-suono Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
Classificazione Classificazione Dislessia fonologicaDislessia fonologica
Caratteristiche: Errori di sostituzione dei funtori grammaticali
(questo-quello) Lessicalizzazioni (tirta-torta) Errori morfologici e derivazionali (andare-andato) Difficoltà nella lettura di non parole
ClassificazioneClassificazioneDislessie centraliDislessie centrali
Dislessia Dislessia direttadiretta
Analisi visiva
Lessico ortografico di entrata
Conversione SISTEMA SEMANTICO scritto-suono Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
Classificazione Classificazione
Dislessia direttaDislessia diretta
Caratteristiche:
Difficoltà di comprensione del linguaggio
ClassificazioneClassificazioneDislessie centraliDislessie centrali
Analisi visiva
Lessico ortografico di entrata
Conversione SISTEMA SEMANTICO scritto-suono Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
Dislessia Dislessia profondaprofonda
Classificazione Classificazione
Dislessia profondaDislessia profonda
Caratteristiche:
Errori semantici (brodo-dado) Errori visivi (cane-pane) Errori derivazionali (fiorisce-fiorisco)
La lettura è un processo
che ha come finalità la
comprensione del significato
di un testo scritto
La comprensione del testo scritto si realizza quando
il soggetto riesce a :
Ricostruire nella sua mente una rappresentazione o un insieme di rappresentazioni analoghe a quelle pensate dall’autore del testo;
A mettere in relazione le nuove informazioni con le sue conoscenze generali preesistenti.
Necessita di una elaborazione precisa dell’informazione a livello percettivo,grammaticale, sintattico e semantico
(relazione molto forte tra capacità di comprendere linguaggio scritto e orale)
E ’ un attività di problem solving : il lettore avanza ipotesi che sono da verificare
Le informazioni che arrivano dai singoli livelli di elaborazione concorrono alla costruzione del significato e aiutano il
soggetto a fare ipotesi sul significato
Decodifica e comprensione sono solo parzialmente correlate
Ai fini della comprensione del testo risultano determinanti le conoscenze pre-esistenti del
lettore
Fondamentale
SCHEMA
DISGRAFIA
DISORTOGRAFIA
La scritturaLa scrittura Parola udita
Analisi uditiva
Lessico di entrata fonologico
SISTEMA SEMANTICO
Lessico di uscita grafemico
Buffer grafemico
Parola scritta
ConversioneSuono-scritto
Classificazione Classificazione Disgrafie centraliDisgrafie centrali
Analisi uditiva
Lessico di entrata fonologico
SISTEMA SEMANTICO
Lessico di uscita grafemico
Buffer grafemico
Disgrafia fonologicaDisgrafia fonologica
ConversioneSuono-scritto
Classificazione Classificazione Disgrafia fonologicaDisgrafia fonologica
Caratteristiche:
Errori morfologici e derivazionali Errori di sostituzione dei funtori grammaticali Lessicalizzazioni
ClassificazioneClassificazioneDisgrafie centraliDisgrafie centrali
Analisi uditiva
Lessico di entrata fonologico
SISTEMA SEMANTICO
Lessico di uscita grafemico
Buffer grafemico
Disgrafia lessicale Disgrafia lessicale (superficiale)(superficiale)
ConversioneSuono-scritto
Classificazione Classificazione Disgrafia lessicale o superficialeDisgrafia lessicale o superficiale
Caratteristiche:
Errori di regolarizzazione Errori di segmentazione (la radio-l’aradio)
Classificazione Classificazione Disgrafie centraliDisgrafie centrali
Analisi uditiva
Lessico di entrata fonologico
SISTEMA SEMANTICO
Lessico di uscita grafemico
Buffer grafemico
Disgrafia profondaDisgrafia profonda
Conversione suono-scritto
Classificazione Classificazione
Disgrafia profondaDisgrafia profonda
Caratteristiche:
Errori semantici (tavolo-sedia) Errori uditivi (cane-pane) Errori derivazionali (andare-andato)
Classificazione Classificazione Disgrafie perifericheDisgrafie periferiche
PAROLA UDITA
Buffer grafemico di uscita
Livello allografico
Programmi grafo-motori
Pattern di innervazione grafo motoria
PAROLA SCRITTA
Rappresentazione dei grafemi
Scelta dell’allografo (maiuscolo-minuscolo)
Sequenza, direzione tratti costituenti
Comandi motori (durata, forza)
Difficoltà nel recupero di pattern grafo-motori che permettono la rappresentazione delle diverse forme grafemiche.
Efficienza neuro-motoria
Efficienza oculo-motoria
Calligrafia
INCIDENZA DISCALCULIA EVOLUTIVA Disturbo Specifico di Calcolo 0,2 % Difficoltà in matematica 20%
Caratteristiche della Discalculia Evolutiva (DSM IV,ICD10)
Incapacità a comprendere i concetti di base di particolari operazioni aritmetiche Mancanza di comprensione dei termini o dei segni matematici Mancato riconoscimento dei simboli numerici
Difficoltà di comprendere quali dati sono pertinenti nei problemi aritmetici e ancora ...
Difficoltà ad allineare correttamente i numeri
• Scorretta organizzazione spaziale dei calcoli
• Incapacità di apprendere le tabelline
Dobbiamo distinguere …
e
“Operare” correttamente sui numeri comporta alcune capacità :
Riconoscerli in base al codice con cui sono espressi
Arabico 8 Linguistico “otto” Grafico otto
I numeri devono essere “cognitivamente manipolati” attraverso meccanismi
Lessicali
Sintattici
Elaborano le singole cifre contenute nel numero
Es: leggere scrivere,dire, rappresentarsi 4 invece di 7
Elaborano i rapporti tra le cifre che costituiscono il numero stesso
I disturbi del calcoloI disturbi del calcolo
Sistema comprensione numeri arabici
Sistema comprensione visiva o uditiva numeri verbali
Sistema semantico
SISTEMA DEL CALCOLO
Segni delle operazioni
Fatti aritmeticiProcedure del calcolo
Sistema produzione
numeri arabici
Sistema produzione
scritta o orale numeri verbali
2 2
due due
Modello di McCloskey (1992)Modello di McCloskey (1992)
I disturbi del calcoloI disturbi del calcoloquaranta ventiquattro quattro 24
Comprensione numeri arabici
Comprensione numeri verbali
Sistema semantico
Produzione numeri arabici
Produzione numeri verbali
2
due
2
due
I disturbi del calcoloI disturbi del calcolo
24 42 27 ventiquattro
Comprensione numeri arabici
Comprensione numeri verbali
Sistema semantico
Produzione numeri arabici
Produzione numeri verbali
2
due
2
due
I disturbi del calcoloI disturbi del calcolo
Comprensione numeri arabici
Comprensione numeri verbali
Sistema semantico
Produzione numeri arabici
Produzione numeri verbali
2
due
2
due
Qual è il più grande?
6 7 sei sette
I disturbi del calcoloI disturbi del calcolo
Comprensione numeri arabici
Comprensione numeri verbali
Sistema semantico
Produzione numeri arabici
Produzione numeri verbali
2
due
2
due
24
I disturbi del calcoloI disturbi del calcolo
Comprensione numeri arabici
Comprensione numeri verbali
Sistema semantico
Produzione numeri arabici
Produzione numeri verbali
2
due
2
due
ventidue
I disturbi del calcoloI disturbi del calcolo
Sistema comprensione numeri arabici
Sistema comprensione visiva o uditiva numeri verbali
Sistema semantico
SISTEMA DEL CALCOLO
Segni delle operazioni
Fatti aritmeticiProcedure del calcolo
Sistema produzione
numeri arabici
Sistema produzione
scritta o orale numeri verbali
2 2
due due
Modello di McCloskey (1992)Modello di McCloskey (1992)
I disturbi del sistema di I disturbi del sistema di calcolocalcolo
Segni aritmetici
Procedure aritmetiche
Fatti aritmetici
6 + 3 = .. 7, 8, 9!
I disturbi del sistema di calcolo
Segni aritmetici
Procedure aritmetiche
Fatti aritmetici
6 + 3 = 18 5 – 2 = 7
I disturbi del sistema di calcolo
Segni aritmetici
Procedure aritmetiche
Fatti aritmetici
923 – 644 = 321
Fatti aritmetici ok
4 – 3 = 1
4 – 2 = 2
Procedure ko
Principali errori di tipo sintattico Errori nel conteggio orale prima che venga
interiorizzata la sequenza numerica ( Es: 1,2,6,10..) Mancato riconoscimento del valore
posizionale delle cifre (Es: “duecentocinquantasette” 210057) Mancato riconoscimento del valore
posizionale dello 0 ( Es: “duemilacinque” 2.5)
Possiamo definirli errori di transcodificazione
Errori nel sistema del calcolo
Errori nel recupero dei fatti aritmetici Errori nel mantenimento e recupero delle
procedure Errori nell’applicazione delle procedure Difficoltà visuo-spaziali
A monte possono esserci difficoltà nella comprensione semantica dei segni delle operazioni
Protocollo Diagnostico
La segnalazioneLa raccolta anamnesticaLa valutazione clinicaL’interpretazione dei risultatiAltri esamiFormulazione della diagnosiIndicazioni di intervento
La segnalazione Quando arriva ? (range molto ampio – effetti diversi) Chi la effettua ? (scuola – famiglia – pediatra?)
Cosa viene segnalato:- difficoltà nello svolgimento quotidiano dei compiti (lentezza, svogliatezza, mancanza di concentrazione)- disturbi della sfera emotivo/motivazionale
(apatia, disturbi psicosomatici e comportamentali)- incongruenza tra capacità percepite (nella norma)
e rendimento scolastico (scarso)
La raccolta anamnestica
Presenza di familiarità per il disturbo
- disturbi analoghi nei genitori, fratelli, altri parenti- livello scolastico di genitori e fratelli
Principali tappe dello sviluppo linguistico Storia scolastica del bambino Percezione ( e descrizione) del problema
attuale
Cosa è importante rilevare:
La valutazione clinica Osservazioni informali
- osservazione generale del comportamento (autonomia,capacità relazionali e adattive)- osservazione degli elaborati scolastici
Colloqui
- sulla percezione del problema e i relativi vissuti
Valutazione psicometrica e neuropsicologica- somministrazione di test
Valutazione psicometrica
Test di intelligenza (WISC-III, PM47, ecc.) Prove standardizzate di lettura - lettura di parole (prova 4 – Batteria Sartori e al., 1995) - lettura di non-parole (prova 5 – Batteria Sartori e al.,
1995) - lettura di un testo (prove MT – velocità e correttezza) - lettura di un testo (prove MT – comprensione)
Prove standardizzate di scrittura (Tressoldi-Cornoldi)
Prove di calcolo ( ACMT ,ABCA)
Formulazione della diagnosi
Considerata l’elevata eterogeneità dei profili di sviluppo individuali, una diagnosi vera e propria non dovrebbe
essere effettuata prima della 2^ elementare.
E ’ possibile formulare una ragionevoleipotesi funzionale già durante le prime fasi del
processo di apprendimento quando, oltre al ritardo negli apprendimenti, è presente un deficit severo delle abilità “meta-
fonologiche” in un pregresso ritardo del linguaggio e una familiarità per il disturbo
Tipologie di intervento
Preventivi
Riabilitativi
Compensativi
La tipologia dell’intervento varia in relazione all’eterogeneità dei profili funzionali e di sviluppo.Di conseguenza gli interventi possono essere:
Interventi preventivi
Sono tutti quegli interventi mirati ad una identificazione precoce del disturbo e, in
generale, ad un rafforzamento delle abilità(soprattutto meta-fonologiche) necessarieall’acquisizione della lingua scritta e ad un
suo uso efficiente
IDENTIFICAZIONE PRECOCE
Essa può avvenire durante il processo di acquisizione della letto-scrittura nel primo anno della scuola elementare.
Sarebbe importante che essa avvenisse già in età pre-scolare
nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia.Prima di questa età si ha
un alto numero di “falsi positivi”, a causa dell’ancora elevata eterogeneità
dei profili individuali di sviluppo
Essa può essere svolta come attività di screening:
nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia o all’inizio della scolarità elementare
su bambini “a rischio” (soggetti con pregresso ritardo del linguaggio o con una familiarità accertata per il disturbo)
VANTAGGI• Consente un lavoro mirato e tempestivo sui pre-requisiti dell’apprendimento della “letto-scrittura” facilitando l’acquisizione e l’uso del codice alfabetico
• Contribuisce a prevenire l’insuccesso scolastico
• Può evitare la catena di eventi negativi (colpevolizzazioni che coinvolgono sia il bambino che la famiglia) provocati dal disturbo
• Previene l’insorgere di problematiche psicopatologiche
Interventi ri - abilitativi
Sono tutti quegli interventi che si indirizzano in senso stretto ad un
recupero delle abilità diletto-scrittura attraverso ciclidi interventi ed esercitazioni
mirate e specifiche
Obiettivi della ri - abilitazioneLa ri-abilitazione della Dislessia Evolutiva si pone obiettivi diversi, in relazione alle diverse fasi di acquisizione dell’abilità di lettura e alla conseguente modificazione nell’espressione del disturbo:
1. La costruzione dell’abilità
2. L’automatizzazione dell’abilità
3. Sviluppo di strategie “top-down”
GRAZIE!!!