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Docente: chi costui

AIMC associazione italiana maestri cattolici

Da Notes n. 5 e 10 2007

Docente: chi costui?

Unitariet e articolazione di una professione.

Costruire identit

Carneade. Chi era costui?. La lapidaria battuta pronunciata da Don Abbondio nellincipit dellVIII capitolo dei Promessi sposi, ben si adatta alla definizione del profilo articolato e complesso delle professioni di scuola. Come Carneade, sinonimo di persona poco nota, anche il docente soggetto di cui non stata ancora ricomposta, in una sintesi unitaria, la multidimensionalit di funzioni e compiti.

LAimc, da sempre, ha promosso un percorso di riflessione sul tema della docenza, indagandolo sin dai primi Congressi. Prendendo le mosse da tempi pi recenti, possiamo fissare una data significativa al 1999, con il Convegno nazionale Fare linsegnante, le professioni scolastiche in formazione. Gli atti ci restituiscono un articolato esame, in termini problematizzanti, dello statuto culturale, sociale e giuridico che caratterizza una professionalit in evoluzione. Da allora, la ricerca associativa si snodata lungo la duplice linea della definizione dei tratti costitutivi della professione e dellindividuazione delle logiche conseguenze istituzionali e ordinamentali. Bastino due sole citazione: il Convegno nazionale Valore aggiunto. Professioni condivise del marzo 2004 e il Convegno nazionale Etica snodo tra competenza e professione del marzo 2005.

Siamo tutti convinti che, in una concezione articolata della professione docente, lunico traguardo e possibilit di avanzamento non pu identificarsi con il cambiamento di stato giuridico e funzioni attraverso il passaggio alla dirigenza. C bisogno di trovare strade alternative, che prevedano uno sviluppo rispettoso della specificit di un ruolo che ha bisogno di evolversi senza rinunciare ai suoi tratti identitari. La domanda di fondo diventa allora: cosa c dietro al concetto di carriera?

LAssociazione, in coerenza con lidea di scuola comunit per la persona si orienta verso lidea di sviluppo del s professionale allinterno di una comunit di professionisti di scuola e preme nelle sedi opportune per una pi decisa valorizzazione delle azioni di aula, attualmente perdenti rispetto a funzioni aggiuntive che trovano il loro naturale habitat in luoghi e contesti diversi da quello deputato allo svolgimento delle azioni di apprendimento-insegnamento.

Il pericolo che il docente competente sidentifichi sempre pi con linsegnante che si allontana dallaula, cuore dei processi di apprendimento-insegnamento, non da sottovalutare anche perch reca con s una sorta di tentazione di fuga da un quotidiano considerato sempre pi routine poco gratificante.

1. Una riflessione che viene da lontano

Dimensioni

Cesare Scurati (dalla relazione Professioni di scuola. Profili di identit, Convegno Fare linsegnante. Le professioni scolastiche in formazione, Sacrofano 6-8 febbraio 1998)

La formazione allinsegnamento si colloca in tre fondamentali aree:

- sostegno alla maturazione professionale, il peso e limportanza delle interazioni che un insegnante chiamato a sostenere, cos come limpegno a essere vicino ad alunni la cui personalit in via di sviluppo e che egli deve aiutare a maturare esigono una formazione personale compiuta e una visione stabile della vita, della societ e del lavoro. La prima risorsa di chi insegna la sua forza in quanto persona, cos come la prima qualit dellistituzione coincide con la qualit umana dei suoi operatori;

- preparazione culturale solida e dinamica, linsegnamento va riscattato una volta per tutte dallo stato di inerzia critica, di stereotipia ricorrente e di elevata influenzabilit delle mode didattiche per fondarsi e radicarsi in precise doti di autoriflessivit, di oggettivazione, di analisi e di collocazione del proprio progetto di vita in una corretta dimensione storica, sociale e morale. Listintualismo sentimentalistico, labbandono deterministico ai condizionamenti socio-ambientali, il paraenciclopedismo di una cultura quantitativamente estesa ma superficiale, lautomatismo reattivo di una preparazione mansionisticamente pignola ma priva del respiro dellinvenzione: tutto deve lasciare definitivamente il passo alla chiarezza (interiore e oggettiva) e alla piena capacit progettuale;

- competenza tecnico-operativa precisa ma non rigida, i momenti di preparazione diretta e di primo ingresso nella vita di lavoro vanno affrontati con maggiore puntualit di quanto non si sia fatto fino a ora. Non si pu, infatti, lasciare il neoinsegnante troppo sprovveduto di fronte alle sfide e ai problemi reali e concreti che sorgono dal lavoro nelle scuole e nelle classi, generando uninsicurezza il cui esito consiste assai spesso nel rifugiarsi in vecchie e consolidate abitudini e in tranquilizzanti conformismi didattici; di contro, non si pu nemmeno installare meccanismi comportamentali che rendono renitenti al cambiamento, alla ricerca e allinnovazione. Non, quindi, una professionalit troppo generica, ma nemmeno una professionalit rigidamente del tutto compiuta e finita: piuttosto, il possesso di fondamentali strumenti di lavoro unito alla disponibilit allaggiornamento e al rinnovamento razionale.

Rispetto a tutto questo, competenze cos come possibilit di intravedere linee non confuse di azione ce ne sono: occorre, per, conoscere, decidere e scegliere.

Linsegnante come operatore pratico-riflessivo

Elio Damiano (dalla relazione Formare per la scuola. Modelli di professionalizzazione , Convegno Fare linsegnante. Le professioni scolastiche in formazione)

Non solo linsegnamento, ma anche le cosiddette professioni maggiori come la medicina e lingegneria sono tenute a impegnarsi quotidianamente nel gioco del lotto di situazioni uniche, che esigono un trattamento specifico e originale, invece che problemi chiaramente definiti, per risolvere i quali basta applicare una soluzione gi pronta allinterno di un repertorio standard...

Anche in ambito giuridico accade di doversi misurare con una casistica imprevedibile e cangiante: e il merito della giurisprudenza consiste proprio nel produrre soluzioni ad hoc, mentre viene considerato dilettantesco il comportamento di chi trasferisse senza discernimento e adattamenti una presunta ricetta ricavata dai manuali canonici studiati alluniversit. Questo genere di operatori si scontra quotidianamente col problema di una diagnostica differenziale per la stragrande maggioranza degli episodi professionali. Come dice Schon (1983, 1987), nei contesti a elevata professionalit, il dilemma da sciogliere appare regolarmente quello delle alternative fra rigore e pertinenza: se si privilegia il rigore scientifico ci si dovrebbe occupare soltanto di casi marginali, al limite della banalit, ma che hanno il vantaggio di essere conformi alle regole del metodo scientifico. Al contrario, il lavoro del professionista consiste in uno sforzo continuo di costruzione del senso allinterno di situazioni dove predominano lincertezza, lindeterminazione, la vaghezza e, sempre pi di frequente, oggi, il conflitto di valori. Ed quello che succede, normalmente, agli insegnanti nel lavoro di aula e di scuola. E da tutti questi operatori si reclamano interventi pertinenti, non legittimabili altrimenti che dalla perspicuit con cui si fanno carico di problemi connotati da complessit e unicit. In questi ambienti, lapproccio classico della razionalit tecnica non risulta di alcuna utilit; serve, invece, unepistemologia della pratica, quale i professionisti costruiscono giorno dopo giorno, riflettendo nellazione. Di qui, la tesi di Schon sul professionista, definito un pratico-riflessivo, fonte del sapere pratico e testimone in primis di unepistemologia pratica. Un genere di conoscenza che non lineare, n scandita secondo tappe predeterminabili, una competenza che non pu essere formalizzata totalmente, comunque non col linguaggio della logica tradizionale: un sapere che elude le regole principali della distinzione e riduzione perch un sapere dellazione, basato sulle strategie della complessit, della connessione multipla e della contestualizzazione ecologica. Un sapere elaborato sul terreno da un professionista per uscire dal disordine iniziale, approntare interventi mirati e regolazioni adattive tali da assicurare coesione e perseguire, di volta in volta, soluzioni pertinenti ed efficaci. Un sapere difficile da cogliere per un osservatore esterno, a prima vista non qualificabile come vero sapere, perch sfuggente rispetto alle categorie scientifiche, che appaiono eccessivamente semplificatorie.

La riflessione-in-azione si pu definire come la capacit di pensare ci che si fa mentre lo si fa, oppure, meglio, di conversare con la situazione incerta attraverso le azioni che si compiono per cambiarla e per reagire in tempo reale ai risultati indotti dagli interventi stessi: in questo modo, la comprensione che si acquisisce non lesito dellapplicazione della teoria, bens quella consentita dalla perspicacia delle iniziative prese per uscire dallindeterminatezza della situazione. E ogni nuovo caso viene ad arricchire, per riorientamenti successivi, il repertorio di conoscenze gi posseduto: un thesaurus fatto di esempi, di immagini, di metafore generative, di regole e sequenze interiorizzate nel corso delle esperienze trascorse. La riflessione-in-azione si pu considerare, di fatto, una forma di ricerca e di sperimentazione sui generis, finalizzata a migliorare la pratica professionale mediante la elaborazione di teorie contestualizzate e personalizzate (esattamente quel tipo di comportamenti stigmatizzati dalla scienza canonica come sprovvisti di qualsiasi legittimit teorica). In questo modo, la pratica riflessiva si viene a costituire nei termini di unautentica attivit metacognitiva mentre compito della nuova ricerca diventa quella di produrre un linguaggio capace di dire adeguatamente la conoscenza pratica.

Siamo cos al ribaltamento del rapporto teoria/pratica, in cui il baricentro si spostato dalla parte delloperatore

2. Dicono di lui

2.1. Che bravo quando:

(affermazioni ricorrenti - contributo di Giovanna Modarelli)

*Ha conoscenza della propria disciplina.

* capace di trasmettere in modo chiaro gli elementi della disciplina.

*Ha capacit di progettazione-programmazione dellattivit scolastica.

*Riesce ad attuare quanto ha programmato anche apportando eventuali aggiustamenti in itinere.

*Ha consapevolezza di quello che sta facendo e del perch lo fa.

*Sa adeguare la propria progettazione alle indicazioni (finalit, standard,...) del Pof, mediandole.

*Sa lavorare in sinergia con gli altri (commissioni, dipartimenti, equipe pedagogica).

* disponibile a mettersi in gioco (ricerca-azione, sperimentazioni).

*Sa instaurare un buon rapporto con gli alunni (motivandoli, comprendendoli,...).

*Riesce a essere regista di quel che avviene in classe senza far dipendere tutto dalla sua persona.

*Quando cosciente della necessit ed disponibile ad attuare un progetto di sviluppo professionale.

* capace di far realizzare agli alunni miglioramenti rispetto alla situazione di partenza.

* puntuale e rispetta lorario.

* disponibile ad assumere impegni e li assolve con seriet.

2.2. Che bravo se, individualmente

Esplica le proprie competenze in diversi ambiti nel quotidiano daula

Ambiti della

professionalit

Competenze in riferimento alla singola classe

Sapere esperto e

sapere insegnato

Controllare i fondamenti del sapere esperto.

Destrutturare il sapere e gestire la sua trasposizione didattica.

(rispetto allarea

disciplinare di

riferimento:

italiano, matematica, storia, scienze,)

Utilizzare i risultai pi significativi del sapere esperto, uscendo dal

recintodella manualistica.

Determinare gli obiettivi specifici in relazione al sapere da insegnare e al contesto nel quale si opera.

Adattare e ristrutturare i programmi in funzione del contesto.

Costruire e gestire moduli di insegnamento/apprendimento.

Costruire e gestire sistemi di sapere.

Sottoporsi ad aggiornamento e autoaggiornamento continuo sulla propria disciplina e sulle nuove metodologie didattiche, strumenti, problematiche psico-relazionali degli alunni.

Cercare il confronto, stare al passo con levoluzione delle teorie educative e praticare la ricerca didattica.

Lo studente

Diagnosticare i bisogni affettivi e cognitivi dei soggetti in apprendimento e i loro eventuali problemi.

Costruire e rinforzare la motivazione.

Graduare le attivit e valorizzare le differenti strategie di apprendimento.

Sostenere processi significativi e sempre pi autonomi di apprendimento.

Gestire un insegnamento individualizzato e uno collettivo.

Organizzare moduli di sostegno e di recupero.

Relazione e

comunicazione

Costruire e presidiare lo spazio scolastico come setting per lapprendimento.

Prendersi cura della classe come gruppo di apprendimento.

Accompagnare e sostenere la riflessione sui processi emotivi e cognitivi.

connessi alla elaborazione delle conoscenze.

Gestire le dinamiche interpersonali.

Condurre gruppi di lavoro e valorizzare lapprendimento cooperativo.

Utilizzare le diverse modalit di comunicazione (dalla lezione frontale al laboratorio didattico) e luso delle varie strumentazioni (dalla lavagna alle nuove tecnologie).

Valutazione

Costruire e gestire moduli di avvio ai percorsi di apprendimento.

Costruire e gestire strumenti di monitoraggio dei processi di

insegnamento/apprendimento.

Favorire lautovalutazione degli studenti.

Valorizzare il raggiungimento di eventuali risultati imprevisti.

Costruire e gestire strumenti di valutazione finale degli esiti formativi e conoscitivi, con riferimento anche alle competenze metacognitive

Valutare la validit e lefficacia degli strumenti di valutazione utilizzati.

Valutare lefficacia delle innovazioni didattiche.

I colleghi

Collaborare alla progettazione/realizzazione di progetti e moduli innovativi nel proprio campo disciplinare.

Collaborare alla progettazione/realizzazione di progetti e moduli interdisciplinari.

Confrontare e valutare risultati di innovazioni e di sperimentazioni.

La scuola

Collaborare allorganizzazione (orari-spazi-gestione,) della propria scuola

Assumere incarichi di responsabilit.

Sentirsi parte integrante del sistema scuola.

Essere propositivi.

Collaborare con DS, FS

I genitori

Collaborare alla costruzione del progetto formativo.

Dare ascolto ai punti di vista e negoziare soluzioni ai problemi educativi.

Confrontare e valutare i risultati dellintervento didattico.

Risorse esterne

Conoscere le opportunit presenti nel territorio.

Utilizzarle come risorse del processo di insegnamento/apprendi-mento.

Costruire, gestire e valutare moduli integrati scuola/extrascuola.

2.3. Che bravo se, non da solo

2.3.1. ...vive lappartenenza alla comunit professionale

Matrice identitaria riferita ai professionisti di scuola

Contributo del Gruppo di approfondimento su Apprendimento unitario e competenze in continuit

Rispetto a unidea di scuola che recupera le sue radici nel mandato costituzionale come istituzione aperta, dinamica e flessibile, si riscontra lesigenza di ridefinire il profilo alto dei professionisti di scuola che non pu prescindere dal farsi carico di aspetti culturali, politici, sociali.

Ne consegue che

a) nella riscrittura dei documenti programmatici il Ministero della pubblica istruzione dovrebbe tener conto di queste considerazioni di fondo onde evitare incoerenze, dissonanze e scollamenti registrati in un primo monitoraggio delle esperienze che ha testato le attuali Indicazioni nazionali in merito ai seguenti punti:

- coerenza/incoerenza disciplinare;

- confusione nel testo tra oggetti culturali e abilit;

- scollamento tra conoscenze dichiarative e procedurali;

- fragilit nella rete sistemica, tra profili in uscita (Pecup) e saperi essenziali proposti nelle Indicazioni nazionali;

- dissonanza fra oggetti culturali, Osa prescrittivi e livelli di sviluppo dei soggetti in apprendimento;

b) nellelaborazione dellofferta formativa le unit scolastiche autonome non possono prescindere dallindividuare, interrogandosi allinterno (condizione essenziale per costituirsi come comunit di valori condivisi) e dallesplicitare, comunicando allesterno (condizione essenziale per promuovere corresponsabilit educativa) il proprio mandato istituzionale.

La problematica della competenza va indagata in una rete sistemica di concetti a partire da quello di scuola come istituzione deputata alla promozione dellapprendimento (come trasformazione delle capacit in competenze) che non pu non configurarsi come organizzazione che apprende.

Dal pronunciamento della Presidenza nazionale Aimc in occasione del rinnovo contrattuale 2003

Come associazione professionale che vuol offrire il proprio contributo di accompagnamento ai docenti, presto chiamati a rendere operative le modifiche introdotte dalla riforma, ci permettiamo di rubricare, almeno per sommi capi, quelli che riteniamo siano i nodi gi avviati e quelli che potranno presto avviarsi.

In particolare:

- lo stato giuridico dei docenti: quali attori saranno chiamati ad affrontarlo e quale spazio nel dibattito sar garantito ai docenti e alle loro associazioni?

- il problema, richiamato anche dallart. 22 del nuovo contratto, della carriera: un passaggio non facile, ma necessario, sar quello di individuare strategie possibili per una necessaria articolazione di funzioni finalizzate al ben-essere di una comunit professionale complessa senza, per, cadere in unarida e pericolosa gerarchizzazione. Su questo punto, lAimc desidera richiamare la propria visione della carriera in termini di sviluppo del s professionale, nel quale trovino giusta collocazione e adeguato riconoscimento anche sul piano economico le professionalit articolate attraverso le quali si esprimono la competenza, la creativit, la pluralit delle professioni di scuola;

- la questione delle funzioni strumentali al Pof: mentre si esprime apprezzamento per il fatto che la gestione di questo aspetto non secondario stata nuovamente affidata alla responsabilit del Collegio docenti, si segnala al tempo stesso il rischio dellinsorgenza di conflittualit fra svolgimento di queste funzioni e attivit di collaborazione con il dirigente scolastico;

- la formazione in servizio: va certamente ascritta a merito dei contraenti la possibilit offerta alle istituzioni scolastiche di ricorrere alle associazioni professionali accreditate per realizzare il proprio piano di formazione, ma rimane vivo il timore della vanificazione di questa opportunit vista lipotesi di formazione in servizio contenuta nella legge 53/03. Gi da ora, infatti, si assiste allinsorgenza di conflittualit allinterno dei Collegi docenti per lavvio di corsi di informazione-formazione sulla riforma la cui organizzazione prescinde dal dato contrattuale che affida al Collegio dei docenti la definizione del piano di aggiornamento e formazione.

LAssociazione, infine, ha pi volte richiesto e anche ora lo ribadisce con forza che in sede contrattuale vengano presi in considerazione, e su questi si assumano decisioni, i seguenti due punti fondamentali:

- il riconoscimento del lavoro sommerso che grava quotidianamente sui docenti, ma che stenta ad affiorare dal livello carsico in cui si svolge;

- il riconoscimento del tempo speso per la conduzione e lespletamento di attivit allinterno di unassociazione professionale come tempo di formazione e aggiornamento.

2.3.2. gioca la soggettivit in relazione con gli altri soggetti della comunit scolastica

Autonomia e promozione

Mariangela Prioreschi (dalla relazione Sortirne insieme, Convegno nazionale Promuoversi e promuovere. Scuola: comunit per la persona)

dalla frontiera della competenza che siamo partiti, una frontiera appena lambita, ne vediamo la difficolt anche nel definirla, nel risignificarla (anche nei documenti recenti la banda di oscillazione ampia) quindi un sentiero appena intravisto, tutto da esplorare, siamo di fronte a una vera riforma del pensiero. Sfida complessa che solo una comunit pensante e intenzionata pu raccogliere. La scuola comunit ne condizione e, mentre promuove la persona, si costruisce e si consolida sempre pi, promuove se stessa, sinvera, riscopre a tutto tondo la sua poliedrica identit.

Un vero circuito virtuoso in cui alla fin fine ognuno (bambini e adulti) hanno molto da guadagnare, ma anche da dare.

Ecco, allora, quel promuovere e quel promuoversi della prima parte del titolo. E vale per ogni comunit che non aggregato casuale o contesto omologante.

Comunit parola che ritma il convegno, basta dare uno sguardo alla struttura delle tre unit. Tre cerchi concentrici, di cui abbiamo scontornato lo specifico apporto alla promozione della persona, nella chiara consapevolezza che, in realt, ognuno di questi cerchi influenza lintera promozione.

Rispetto dei ruoli e corresponsabilit educativa*

(contributo di Cristina Carnevale)

importante che il rapporto scuola-famiglia sia sempre pi improntato non sulla semplice comunicazione, ma sul dialogo; genitori e insegnanti possono e devono agire allinsegna dello scambio di contributi, alternativo alla delega e allautosufficienza.1 In questo senso, genitori e docenti possono aprirsi a uno stile relazionale nuovo, sulla scia della strada aperta dallautonomia;2 una cooperazione che permetta di giungere pian piano a elaborare insieme un progetto educativo condiviso e portato avanti ognuno secondo le proprie responsabilit. I genitori, oggi, per intervenire nella vita della scuola hanno bisogno di essere sollecitati attraverso questioni reali, tangibili, connesse con la crescita dei figli e con il procedere quotidiano dei ritmi di apprendimento e di strutturazione della personalit dei medesimi;3 ma lattenzione per i temi concreti, pratici, da risolvere nel quotidiano, deve essere collocata allinterno di un quadro pedagogico dintenti

Non basta dunque disporre di buoni strumenti per imbastire una positiva relazione scuola-famiglia. Occorre una marcia in pi che va nella direzione della personalizzazione, umanizzazione del rapporto genitore-docente

* Cfr. L. PATI, Famiglia e scuola dellautonomia: dalla partecipazione alla corresponsabilit educativa, cit., pp.25-37.

1 Ib.

2 Cfr. Legge 15 Marzo 1997, n. 59, art.4, c. 2-d; e DPR 8 Marzo 1999, n. 275, art. 3, in cui il principio della cooperazione e il coinvol-gimento dei genitori ritenuto importante.

3 L. PATI, Famiglia e scuola, p. 31.

FASE DI COINVOLGIMENTO:

la proposta educativa

il lavoro svolto resterebbe sulla carta se non si passasse alla fase di coinvolgimento delle famiglie nel processo formativo dei loro figli.

Occorre cio attivare concretamente dei momenti di raccordo pedagogico con precisi intenti.

Il

servizio

educativo

Il

servizio

educativo

n

non sminuire il carattere formativo delle

discipline

gli insegnanti sono anche

educatori

sviluppare verso gli alunni un

rapporto

educativo

n

servizio alla comunit

professionale

condividere la propria esperienza come

testimonianza

dimostrato nella prassi che, nel momento i cui i genitori si sentono coinvolti nel processo educativo-formativo scolastico come parte integrante ed essenziale, nel rispetto dei diversi ruoli (genitori-docenti), apprezzano tale possibilit e si sentono maggiormente responsabili nellambito di un progetto pedagogico comune.

Allabilit del corpo docente, alla sua competenza e al suo impegno professionale, spetta il difficile compito di ricercare e sperimentare modi sempre pi appropriati di interagire con le famiglie degli alunni, innalzando passo passo la qualit e i frutti educativi di tale relazione.

Il rapporto stesso docenti-genitori, se portato avanti con professionalit e buon senso, offre di per s un arricchimento per entrambe le parti: i docenti, grazie al contributo dei genitori, acquistano una maggiore capacit di comprensione verso gli alunni (le loro peculiarit, i loro interessi, le loro attitudini, le loro difficolt,...); daltra parte i genitori, nello scambio dialettico con i docenti, sono chiamati a fare una riflessione critica sul proprio metodo educativo, fino eventualmente a modificarlo.

Nella pazienza del saper aspettare, a suo tempo si vedranno i risultati. Le due parti in gioco, genitori e docenti, portano ognuno il proprio contributo cos che laltro possa farne tesoro e maturare col tempo nelle proprie strategie educative, scolastiche e familiari.

3. Dice di s...

3.1. Alla ricerca della professionalit perduta. Problematicit della funzione docente e del sistema di formazione della professione

(contributo di Loredana Giannicola)

Quale formazione Il profilo dellinsegnante non semplicemente definibile pensando a dei curricoli costruiti a partire da una semplicistica declinazione di competenze, la qualit della prestazione professionale data dalla combinazione integrata degli assi di competenze e dalla capacit come ci insegna Edgar Morin di contestualizzare e globalizzare i saperi e le conoscenze (cfr. E. Morin, La testa ben fatta. Riforma dellinsegnamento e riforma del pensiero, 2000) senza disperdere la dimensione valoriale dei contenuti dinsegnamento.

Il problema della formazione docente, infatti, richiede unattenta riflessione sulla concezione e sui metodi della formazione stessa e sul rapporto tra i segmenti che la costituiscono (formazione iniziale, in ingresso, in servizio). La frontiera futura su cui occorrer riflettere in maniera sensata, evitando di scivolare in interessi di parte, rappresentata dalla valenza formativa dei Corsi di laurea in Scienze della formazione primaria e delle SISS e dal ruolo delle Universit e delle scuole nella definizione del profilo professionale del docente.

evidente che un tassello importante e significativo nella formazione docente assolutamente debole, quello che riguarda il rapporto con la scuola. Lo spirito della legge istitutiva dei corsi di laurea per gli insegnanti prevedeva proprio il passaggio da una dimensione separata dei due mondi formativi, alla costruzione di uno spazio comune in cui incrociare interessi, ricerche, studi ed esperienze diverse e favorire la contaminazione delle aree di lavoro, al fine di tracciare nuovi scenari su cui coltivare la professione docente del futuro, in cui teoria e pratica potessero dare luogo a un sapere terzo espressione di quellepistemologia operativa che contraddistingue il pensare e lagire professionale e che colloca nella ricerca comunitaria il fulcro generativo per la rinascita dellesercizio professionale. Tutto questo, nel corso degli anni, non si verificato, anche perch le associazioni professionali raramente sono state ascoltate dalle universit.

Attualmente, ci si trova in una fase di attesa rispetto al nuovo; anche le notizie che circolano non sono rassicuranti. A ogni modo, si auspica un rinnovamento che vada a incidere profondamente nella costruzione dei curricoli formativi e che partano dal profilo del docente e dal ruolo che chiamato a svolgere, rompendo quel circuito pericoloso di mercificazione dei titoli per affermare la responsabilit dellimpegno e dello studio. Tutto questo possibile solo rilanciando il valore formativo delle scuole e con riconoscimenti legislativi che incidano in maniera significativa sullo sviluppo professionale. Non si pu continuare a dimenticare o a sottovalutare che la scuola e i soggetti in apprendimento reclamano personale altamente qualificato non solo in termini di competenze ma anche in ricchezza etica e, quindi, emotiva e valoriale.

3.2. Dai Forum Indire per la formazione dei neoimmessi in ruolo 2006-2007

Che dire? Non facile creare punti fermi da una realt in trasformazione: chi valuta chi e come? Chi scredita chi, come e perch? C un vuoto di valori nella nostra professione che va colmato? La dignit di un corpo docente non sta solo in un sacrosanto nonch equo stipendio (!) ma nellimportanza che uno Stato vuole dare al sistema distruzione e formazione nonch ai suoi contenuti per valorizzare i cittadini nellessere persone: fatti per cortesia, in un clima di relativismo etico in troppi campi!

Il lavoro di un docente non si esaurisce in classe, ma continua a scuola (aggiornamento, coordinamento, incarichi,...) e a casa (programmazione lezioni, preparazione e correzione verifiche/consegne,...).Tutto ci non viene considerato dalla societ, convinta che un docente lavori appena quattro ore al giorno con anche i famosi tre mesi di vacanza. Lo stipendio dovrebbe tener conto della produttivit, legata anche a dei livelli di carriera, come vero riconoscimento della professionalit docente. Come calcolare la produttivit? Come creare i livelli di carriera?

Siamo disposti ad accettare che ci valutino? Questa la sola strada che conosco per poter richiedere una giusta retribuzione per il lavoro che svolgiamo.

Non si pu certo vivere di rendita, in questo nostro mestiere. Mi chiedo per che fine ha fatto negli ultimi dieci anni la formazione in sevizio dei docenti? Il male della scuola, secondo me comincia proprio da qui, dalla formazione mancata o arrestata o mai avvenuta in modo serio.

Con lautonomia aumenta la possibilit dei docenti di contare di pi, di decidere, di costruire un progetto educativo e didattico pi sentito e condiviso nella scelta libera e programmata di metodologie, strumenti e tempi di insegnamento. Autonomia non pu significare impoverimento di rapporti (come spesso avviene in alcune realt), ma semmai arricchimento reciproco, dialogo, circolazione delle idee e scambio di esperienze.

Sono daccordo nel ritenere obbligatoria la formazione continua degli insegnanti, anche perch la nostra societ in continua evoluzione e, se vogliamo educare le nuove generazioni a essere cittadini del domani, dobbiamo noi per primi essere in grado di conoscere i bisogni della societ. Pertanto, la formazione continua, laggiornamento e la professionalit sono la base per formare luomo del domani.

3.3. Modalit di documentazione

(contributo di Giovanna Modarelli)

Autovalutazione

La valutazione lo strumento essenziale per il miglioramento della professionalit docente, ma essa diventa pi efficace quando da esterna, cio esercitata da unautorit superiore, si traduce in autovalutazione e, quindi, nella valorizzazione della funzione pedagogica-didattica che propria di ogni docente e in una maggiore responsabilit nellorganizzazione dei percorsi educativi.

Lautovalutazione deve essere sistematica, cio attuata dal docente nella sua continua esperienza didattica seguendo alcuni indicatori: i risultati di apprendimento degli allievi, il clima di collaborazione e di fiducia, che costituisce la condicio sine qua non del processo di insegnamento/apprendimento, gli stimoli provenienti dagli allievi durante la lezione, capacit di gestione dellaula, il coordinamento disciplinare, la realizzazione di percorsi formativi individualizzati per alunni in difficolt.

Ritengo, pertanto, che nella valutazione sia da privilegiare lapproccio critico e costruttivo piuttosto che la misurazione dei risultati: nella funzione docente deve assumere grande rilievo la capacit del cambiamento, cio la capacit di modificare il proprio stile educativo in funzione delle esigenze del gruppo classe e dellistituzione scolastica.

Occorre che il docente capisca che la propria azione comunque iterazione, che essa si collega in un progetto promosso, gestito e verificato nella collegialit. Il docente deve superare lindividualismo per la collegialit, lautoreferenzialit per la progettualit.

Lautovalutazione pu attuarsi mediante questionari redatti alluopo.

Diario di bordo

Diario come:

- racconto/descrizione di eventi, situazioni, comportamenti osservati e vissuti in aula: non traccia cronologico di tutta lattivit, ma scelta di una serie di attivit ed esperienze risultate a chi scrive particolarmente interessanti perch nuove, perch e efficaci e di successo, perch problematiche;

- rielaborazione, delle esperienze narrate, con riferimenti, agganci, approfondimenti di carattere teorico, collegati al bagaglio di esperienze e conoscenze pregresse. auspicabile unimpostazione problematica, critica e possibilmente propositiva.

Il Diario di bordo potr vertere su tutti od alcuni dei seguenti aspetti:

a) le fasi del processo di interazione formativa. La progettazione, la conduzione, lautovalutazione in itinere, le verifiche; punti di forza e di debolezza di ciascun momento;

b) la strutturazione di varie forme di conduzione didattica (lezione frontale, gruppi, laboratorio): i tempi, i modi, i vincoli, gli esiti

c) gli stili di insegnamento osservati o praticati: vantaggi e limiti;

d) linsegnamento esplicito o implicito ma rilevabile di metodi e strategie di studio (organizzazione, memorizzazione, stesura appunti,);

e) scelte operate allinterno dei curricoli disciplinari sulla base di criteri evidenziabili: rilevanza epistemologica o pedagogica, motivazioni, interessi,

f) differenziazione dellofferta formativa (gruppi di livello, insegnamenti obbligatori opzionali facoltativi, recuperi e potenziamenti) se sperimentata o comunque progettata;

g) esperienze relative allattivit di sistema: progetto distituto, organizzazione, organi collegiali, interazione con studenti e famiglie.

Indagine presso alunni e genitori

Possono essere somministrati questionari anonimi.

3.4. Indicatori per la lettura della professione docente

(dal contributo delle associazioni professionali alla ricerca condotta dallUSR Emilia Romagna, presentato da Ermanno Rossi)

Nella definizione del profilo professionale dei docenti, e delle competenze ad esso connesse, si sono utilizzate come criterio ordinatore le aree di competenza proposte dallart. 25 del CCN del 24 luglio 2003. Le suddette aree, e le relative competenze specifiche, evidenziate nella tabella sottostante, riguardano: i saperi disciplinari; la pedagogia; la metodologia e la didattica; lorganizzazione; la ricerca, la sperimentazione e linnovazione. Tutte assieme concorrono al profilo di un docente efficace che sa essere colto,riflessivo, pratico, collaborativo, ricercatore Senza entrare nello specifico che riguarda gli ordini di scuola, lambito disciplinare e il ciclo di vita professionale (formazione iniziale, inserimento professionale o formazione in servizio) si propone unarticolazione generale, di indirizzo, indicando per ogni area poche competenze centrali e condivise.

Area

Competenze: linsegnante

1. SAPERI DISCIPLINARI:

linsegnante colto

Padroneggia il sapere disciplinare (particolarmente lanalisi disciplinare: linguaggio, struttura, concetti-chiave, contenuti forti della disciplina), mantenendolo costantemente aggiornato in relazione alle nuove acquisizioni della ricerca.

Confronta/collega il proprio sapere disciplinare con altre discipline.

consapevole del valore formativo della propria disciplina e sa trasmetterlo agli allievi.

Colloca finalit e obiettivi di apprendimento della propria disciplina allinterno delle finalit generali della scuola e dello specifico contesto scolastico (POF).

in grado di utilizzare i saperi disciplinari in relazione alla cultura contemporanea.

2. PEDAGOGICA: linsegnante riflessivo

Gradua e governa il processo di insegnamento e di apprendimento, sia negli aspetti cognitivi che in quelli affettivo-relazionali, tenendo conto delle caratteristiche socio-psicologiche degli alunni.

Assume e promuove atteggiamenti/comportamenti collaborativi, utilizzando anche le dinamiche del gruppo classe a fini formativi (regia educativa).

Stimola, motiva e valorizza i propri allievi.

Sa gestire i curricoli per larea dellintegrazione.

Accetta le idee e i vissuti degli allievi, ponendosi con coerenza educativa come testimone dei principi di apertura, responsabilit e correttezza che chiede agli allievi, pur senza rinunciare al proprio ruolo educativo.

3. METODOLOGICO-DIDATTICA: linsegnante pratico

Progetta, monitora, modifica in itinere e valuta (e incoraggia ad autovalutare) i processi formativi e i relativi curricoli, gestendo adeguatamente i tempi e i carichi di lavoro.

Padroneggia una pluralit di strategie e tecniche didattiche, anche connesse alle nuove tecnologie, che sa adattare al contesto.

Effettua delle scelte efficaci sul piano operativo, elaborando i materiali necessari per attuarle.

Conosce ed in grado di utilizzare e integrare nel proprio percorso didattico le risorse presenti dentro e fuori della scuola.

4.ORGANIZZATIVA: linsegnante collaborativi

Sa lavorare in team (cooperare, comunicare, coordinare) dentro la scuola, tra scuole, e in rapporto con il territorio, con i propri colleghi e con le altre figure professionali, ma anche con le famiglie e le loro forme associative.

Sa dare il proprio contributo alla progettazione collegiale dellofferta formativa della scuola per rendere la stessa unitaria e affidabile.

in grado di assumere funzioni gestionali nellambito della scuola, presidiandone i processi fondamentali (progettazione, organizzazione, realizzazione e controllo).

Propone, ed in grado di organizzare, attivit extra-curricolari sia legate al successo scolastico, che nel quadro dellarricchimento dellofferta formativa.

5. RICERCA, SPERIMENTAZIONE, INNOVAZIONE:

linsegnante ricercatore

Riflette, individualmente e collettivamente, sul proprio lavoro, sul processo di insegnamento-apprendimento e sulle azioni didattiche, sulla base degli esiti formativi.

Elabora e utilizza gli strumenti necessari allarricchimento delle conoscenze culturali e professionali (ricerche, banche dati, pubblicistica).

Sa documentare la propria ricerca/esperienza e conosce le risorse per metterla a disposizione dei colleghi.

in grado di svolgere ricerca-azione con i propri colleghi, costruendo con essi una comunit professionale che si propone di migliorare e innovare costantemente le proprie pratiche professionali.

Sa utilizzare la propria esperienza fatta oggetto di ricerca per assumere un ruolo attivo nella formazione dei colleghi (svolgendo le funzioni di tutor, di coordinatore di lavori di gruppo, di relatore,...).

4. In prospettiva

4.1. Lidea di comunit nei documenti ufficiali

Crescere in una comunit di apprendimento

(da Il curricolo nella scuola dellautonomia, Documento inviato dal Ministero della Pubblica Istruzione alle associazioni per lAudizione del 17 aprile 2007)

Lalunno cresce e sviluppa le proprie competenze in un ambiente culturalmente caratterizzato, altamente simbolico, e nellinterazione continua con gli altri apprende a muoversi nelle diverse situazioni di vita grazie alluso di strumenti culturali. Se nessuno pu sostituirsi al compito evolutivo del quale ogni persona portatrice, tale compito pu essere opportunamente sostenuto grazie a molteplici forme di mediazione. Gi i materiali, gli ambienti, lo spazio fisico fungono da mediatori, ma la principale, insostituibile mediazione data dallinterazione sociale, da cui si possono sviluppare varie forme di apprendimento collaborativo, nelle quali la qualit della relazione educativa centrale.

in questo clima che si costruisce la comunit scolastica, che si configura come:

a) comunit di pratiche: gli alunni imparano luno dallaltro, quando sono insieme impegnati in un compito comune, come possono essere quelle della ricerca, o della progettazione e realizzazione di un prodotto. Il lavorare insieme promuove diverse forme di collaborazione, consente di mettere in comune conoscenze tacite altrimenti non svelate, fa emergere ruoli, evidenzia la mutua rilevanza perch tutti concorrono allobiettivo condiviso;

b) comunit di dialogo: gli studenti discutono, mettendo a confronto le loro idee e le loro visioni del mondo. Scoprono altri punti di vista rispetto al proprio e sperimentano resistenza alle loro convinzioni. Laltro il limite contro il quale naufraga legocentrismo cognitivo e quello sociale ed la condizione per il loro superamento. La disputa inevitabile apre la strada alla discussione e questa allargomentazione. Simpara grazie al dover rendere ragione delle proprie convinzioni e, in tal modo, si scopre che esistono anche altre ragioni, altri punti di vista, che possono migliorare o arricchire il nostro. Come nella vita democratica adulta, anche nelle prime esperienze di interazione con gli altri, lopposizione gioca un ruolo fondamentale perch non consente di coltivare lillusione infantile di avere sempre ragione;

c) comunit di diversit: in una realt sempre pi multiculturale e caratterizzata da una molteplicit di diverse situazioni individuali, le pratiche didattiche collaborative svolgono uninsostituibile funzione sociale. Le personali convinzioni sono legate alla cultura di appartenenza e poterle manifestare e condividerle in un clima favorevole costituisce unesperienza di valorizzazione che accresce lautostima e favorisce lintegrazione. Il gruppo formato da diversit, che non si irrigidiscono o si chiudono nella difensiva. Ma agire come membri di un gruppo collaborativo rappresenta una buona occasione di inclusione per molti alunni con bisogni educativi speciali e con rilevanti difficolt di apprendimento. Il gruppo stesso funge da sostegno, offrendo la possibilit di partecipare con il proprio peculiare modo di essere. Ognuno pu scoprire che tutti siamo differenti, e possiamo dare e ricevere aiuto;

d) comunit di persone: la dimensione sociale dellesperienza non cancella loriginalit della persona. La scuola intesa come comunit qualcosa di pi di unorganizzazione, sia pure efficiente. Se si assume come punto di riferimento quanto solennemente affermato nella nostra Costituzione, ribadito e posto a fondamento della legge sullautonomia scolastica e cio la valorizzazione delle persona umana, vista non come individuo ma come appartenente a una societ, non ci dovrebbero essere dubbi: allinterno della comunit che la persona pienamente accolta, riconosciuta, sostenuta nel suo processo di crescita, abilitata a diventare responsabile e autonoma. Al suo interno, gli insegnanti e i dirigenti non sono ridotti al ruolo di tecnici dellistruzione o di manager dellorganizza-zione, ma sono riconosciuti e responsabilizzati come educatori e i genitori non sono percepiti, a loro volta, semplicemente come clienti o utenti, ma come partner in unimpresa condivisa. dentro la scuola intesa come comunit che i discorsi sulla persona, sulla personalizzazione, sullinclusione, trovano il loro pieno significato. Ed , soprattutto, dentro la scuola comunit professionale ed educativa che pu essere offerta agli studenti una prospettiva non solo in termini di preparazione alle professioni, ma di sviluppo della propria personale identit e del proprio progetto di vita.

4.2. La nostra idea di comunit: la scuola come comunit di vita

La matrice identitaria riferita al sistema scuola

(contributo del Gruppo di approfondimento su Apprendimento unitario e competenze in continuit)

Dal mandato Costituzionale si ricavano linee guida forti e chiare rispetto allidentit e al fine attribuito alla scuola, che si connota come scuola pubblica laica, garante del successo formativo di ciascun alunno. Entrambe le connotazioni danno luogo a implicazioni concettuali su cui bisognerebbe soffermarsi per esplicitarne i significati teorici e operativi e costruire su di essi lo zoccolo duro degli elementi identirari da rafforzare, sviluppare e declinare nellesercizio pieno dellautonomia.

Connotazioni Implicazioni concettuali

Scuola pubblica laica1 Convergenza sul fine

2 Pluralit

3 Democrazia dell inclusione

Scuola garante del 1 Autonomia

successo formativo 2 Solidariet sociale

3 Democrazia partecipata

Al centro: scuola-comunit

Mariangela Prioreschi, (dalla relazione Decifrare, discernere, decidere, Conferenza nazionale, Torino, 2-3 giugno 2007)

Al di l di come andr declinandosi il testo delle Indicazioni, unidea pare, fino dai primi passi, portante: la scuola-comunit. con piacere che la ritroviamo nei testi ufficiali, perch espressione cara al nostro lessico; idea che si venuta affinando, ma che sentiamo ancora distante dalla piena realizzazione nel quotidiano.

Difficile a concretizzarsi per pi di un motivo; forse, la ragione cardine di tale difficolt che la sua costruzione non dipende dalla volont del singolo, ma da chiarezza dello scopo necessariamente condivisa da pi soggetti; da autentica negoziazione di significati; da volont partecipata della fatica che ci comporta; da precisa specificit (che non chiusura) delle diverse funzioni con cui ciascuno sta nella comunit concorrendo a costruirla; dalla convinzione della necessit di quel sortirne insieme che riecheggiato nel nostro Convegno di Caserta.

Comunit di pratiche, comunit di dialogo, comunit di diversit, comunit di persone si legge nel testo-sfondo delle nuove Indicazioni, ma innanzitutto comunit vitale che non sta, cio, accanto alla vita dei bambini e degli adulti che a vario titolo la abitano, ma dentro la loro vita, il loro farsi e costruirsi.

Comunit, allora, che cresce in precisa identit perch ha

- una sua storia e una sua elaborazione;

- vive e, quindi, diviene;

- chiama a corresponsabilit.

Una comunit cos pensata ha alcune condizioni previe:

- partecipata;

- abitata da professionisti motivati e competenti (e torna in forte evidenza la questione formazione);

- in grado di progettualit e, quindi, di verifica e costante riorientamento;

- capace di porsi in vera interazione con altri soggetti di contesto;

- ha una sua soggettivit pur stando dentro un sistema, una sua riconoscibilit, un suo progetto.

Nel ventaglio ampio delle possibili declinazioni, quali criteri per selezionare e scegliere?

Occorre tenere presenti alcune idee per noi irrinunciabili e che, poich bene le conosciamo, mi limito solo a elencare:

- unidea di persona che non assimilabile a individuo;

- unidea di scuola finalizzata a educare attraverso il suo proprio: favorire il cammino dellapprendere che certamente un conoscere, ma non solo; un comprendere, ma non solo; soprattutto conquistare competenze che sintrecciano nella competenza del vivere e da qui la nostra attenzione allunitariet dellapprendimento come via per entrare nella frontiera, tutta da esplorare, della competenza, appunto, oggetto del nostro primo convegno dellanno;

- unidea di professione in grado di gestire i processi, quindi, informata; competente nella sua poliedricit; agpica (la comunit brodo di coltura della nostra professione); a servizio, in senso nobile non servente e non servile, della persona/alunno; articolata, ma non frammentata.

4.3. Diranno di lui

Il futuro nelle nostre mani. Quello che il contesto sociale penser e dir della professionalit docente dipende in buona parte da ci che la professione stessa sar in grado di dire di s, di documentare concretamente e di testimoniare nelle azioni professionali quotidiane.

LAssociazione pu essere uno spazio privilegiato e un terreno fertile per consolidare un rete di riflessivit sul s professionale nella duplice dimensione personale e comunitaria.

Si tratta di condividere una vision della professione e di contribuire a evidenziarne i tratti identitari, riappropriandosi della potest specifica e attrezzandosi per ricollocare i temi delleducazione e della professione al centro dellattenzione del Paese e per inserirsi in modo dialogante e propositivo nel dibattito sociale.

Pu essere solo una costruzione corale, una scommessa che si pu vincere con lapporto di tutti e di ciascuno, nel segno dellimpegno costante e della speranza.

5. Contributo del Gruppo di ricerca sullunit della funzione docente e sue articolazioni

Gli insegnanti avvertono il bisogno di riconoscersi nella professione che ha come cuore del suo agire, il lavoro daula, sempre meno considerato come appagante e pagante. Si registra, infatti, la tendenza ad abbandonare laula, a considerare pi appetibili e a veder maggiormente riconosciute, dal punto di vista giuridico ed economico, le attivit svolte in situazioni di allontanamento dallaula. Riposizionare la quotidiana mediazione didattica al centro di una necessaria diversificazione di ruoli e funzioni, viene avvertito come priorit su cui concentrare lattenzione, perch le diverse articolazioni della professione si ricompongano intorno allo scopo essenziale: promuovere la persona attraverso percorsi di apprendimento/insegnamento personalizzanti. Ponendosi in questa direzione di senso i professionisti di scuola possono ritrovare elementi di autostima rispetto al loro compito, generativo di identit e di reale autonomia, che si nutre di competenze da non dare mai per acquisite e che rimandano alla grande partita della formazione continua.

La fragilit di una formazione individuale, intesa solo come diritto, senza doveri, contrasta con lidea di una scuola dellautonomia impegnata in azioni di miglioramento continuo della propria offerta formativa, che poggia sulla capacit di innovarsi come singoli e come comunit di educazione e di istruzione.

Nuova identit

della funzione docente

Nuova identit

della funzione docente

n

Paradigma del professionista:

confronto con

l

utenza

esigenza di flessibilit

spirito di iniziativa

responsabilit

n

Una sfida:

sentirsi parte di

quella

scuola

sentirsi parte della scuola

sentirsi parte della comunit

professionale

La relazione educativa

La relazione educativa

modello del

farsi prossimo

n

Disponibilit

all

ascolto

:

-

accogliere

-

rivolgere lo sguardo

-

sostare sulla soglia

-

rispettare

n

Relazione di aiuto:

-

dare fiducia

-

orientare

-

dialogare

n

Cura dell

identit

personale e relazionale

-

sostenere e valorizzare

-

apprezzare e condividere

Le esigenze di collegialit

Le esigenze di collegialit

n

Stile di comunione e solidariet

n

Doti comunicative e relazionali:

dialogo

no

alla conflittualit

silenzio, ascolto, comprensione

sdrammatizzare

reinterpretare

fare autocritica

empatia e complicit

positiva

n

Lavorare insieme e

essere

speranza

La formazione

La formazione

n

di base e in servizio:

disciplinare

pedagogico

-

didattica

relazionale

n

amore per la

ricerca:

mentalit

di progetto

creativit

n

stile riflessivo

L

impegno nei confronti delle famiglie

L

impegno nei confronti delle famiglie

n

Sostenere l

opera educativa della famiglia

la scuola come occasione di crescita per le famiglie

n

Sensibilizzazione nella scuola

per un nuovo tipo di relazione scuola

-

famiglia

la qualit

della relazione

Nuova identit

della funzione docente

Nuova identit

della funzione docente

n

Paradigma del professionista:

confronto con

l

utenza

esigenza di flessibilit

spirito di iniziativa

responsabilit

n

Una sfida:

sentirsi parte di

quella

scuola

sentirsi parte della scuola

sentirsi parte della comunit

professionale

La relazione educativa

La relazione educativa

modello del

farsi prossimo

n

Disponibilit

all

ascolto

:

-

accogliere

-

rivolgere lo sguardo

-

sostare sulla soglia

-

rispettare

n

Relazione di aiuto:

-

dare fiducia

-

orientare

-

dialogare

n

Cura dell

identit

personale e relazionale

-

sostenere e valorizzare

-

apprezzare e condividere

Le esigenze di collegialit

Le esigenze di collegialit

n

Stile di comunione e solidariet

n

Doti comunicative e relazionali:

dialogo

no

alla conflittualit

silenzio, ascolto, comprensione

sdrammatizzare

reinterpretare

fare autocritica

empatia e complicit

positiva

n

Lavorare insieme e

essere

speranza

La formazione

La formazione

n

di base e in servizio:

disciplinare

pedagogico

-

didattica

relazionale

n

amore per la

ricerca:

mentalit

di progetto

creativit

n

stile riflessivo

L

impegno nei confronti delle famiglie

L

impegno nei confronti delle famiglie

n

Sostenere l

opera educativa della famiglia

la scuola come occasione di crescita per le famiglie

n

Sensibilizzazione nella scuola

per un nuovo tipo di relazione scuola

-

famiglia

la qualit

della relazione

Il

servizio

educativo

Il

servizio

educativo

n

non sminuire il carattere formativo delle

discipline

gli insegnanti sono anche

educatori

sviluppare verso gli alunni un

rapporto

educativo

n

servizio alla comunit

professionale

condividere la propria esperienza come

testimonianza

6. Selezione di materiali a opera del Gruppo istruttorio sullo stato giuridico

6.1 Costruire il s professionale

Stralci dalla relazione di Italo Bassotto al Convegno nazionale Aimc Letica snodo tra competenza e professione, Brescia, 12-13 marzo 2005

1. Tre metafore per descrivere il mestiere dellinsegnante

()

la dimesione identitaria dellessere insegnante si pu formare, o non appartiene alla dimensione vocazionale e, quindi, in qualche modo, essa connaturata allessenza ed alla storia di ciascuno di noi .?.

Cominciamo con un breve excursus intorno alle metafore con cui si spesso decritta lidentit degli insegnanti, precisando che si prende avvio dallet moderna, per la semplice ragione che il mestiere di docente nato esattamente con la nascita della istituzione scolastica in senso moderno, ovvero quando di sono identificati i ruoli istituzionali dei giovani (studenti), dei maestri (insegnanti) e dei saperi (cursus sudiorum o curricola).

La prima rappresentazione sociale dellinsegnante quella dell artista, ovvero di una persona che, dovendo sollecitare nelle giovani generazioni i sentimenti di amore per la cultura, le scienze e le arti, non pu fare a meno di essere essa stessa dotata di quelle virt di creativit, inventiva e divergenza che facilitano le relazioni con gli studenti e ne sollecitano, ad un tempo, lemulazione positiva nei suoi riguardi. In questo senso la dimensione estetica dell identit professionale non significa necessariamente vocazione artistica, quanto adattabilit e flessibilit relazionale, correlata alla generativit e originalit del modo di essere di ciascun studente e dei contesti in cui egli opera. ()

La seconda grande scenografia con cui si costruita limmagine sociale dellinsegnante quella del tecnico, o dell esperto, nel duplice significato di cultore di discipline scientifiche estremamente raffinate e specializzate, ed in quello di metodologo dei processi di insegnamento apprendimento. stato soprattutto il secondo dopoguerra del secolo passato a porre laccento su queste dimensioni legate, ovviamente, da una parte alla espansione dei sistemi di istruzione secondaria (disciplinare e specialistica), e dallaltra allo sviluppo esponenziale delle conoscenze nel campo delle scienze umane (psicologia, sociologia, antropologia,...) per quanto riguarda le ricadute pedagogiche di tali conoscenze scientifiche. La fine del secolo breve ha visto addirittura un tentativo di unificare questi due grandi attributi della pratica professionale dellinsegnamento nellimmagine metaforica dellinsegnante come ingegnere unendo la dimensione specialistica delle competenze disciplinari con quella, altrettanto scientifica, dei saperi professionali legati ai processi didattici. Una illusione incarnata nei modelli della programmazione per obiettivi e, successivamente, in quella per concetti, entrambe accomunate dallidea forte della prevedibilit dellazione didattica ().

Il terzo tracciato quello che ci riconduce alla tradizione pedagogica francese e che fa riferimento alla metafora dell artigiano, ovverosia del lavoratore che in possesso delle competenze per il governo dellintero sistema produttivo: dalla ideazione alla valutazione della qualit della propria prestazione. Se nel primo tipo di identificazione laccento era posto sulla adattabilit, imprevedibilit, flessibilit dellattivit professionale; se nel secondo tipo prevalgono le dimensioni progettuali e logico-razionali delle azioni dei docenti; il punto di vista di cui stiamo parlando tende a fornire del lavoro dellinsegnante una immagine di sistematicit, dominio tecnologico e rigore metodologico combinata con quella di una professione creativa, adattabile ai diversi contesti e flessibile nella sua intenzionalit dichiarata. Questo significa un approccio debole alla programmazione (per sfondi, per situazioni, per scenari.); uno relazionale alle azioni didattiche (personalizzazione, tutoring, mentoring.); ed infine uno orientante alla valutazione (valutazione autentica, portfolio, ). ()

3. Quale formazione allidentit professionale

Avrete tutti capito, ormai, che la mia rappresentazione della professione di insegnante non soltanto legata alle competenze tecnico-didattiche, ma anche a quelle umane.

Ci significa che nel cammino formativo di una persona che voglia diventare insegnante occorre inserire (sia prima, che durante il percorso lavorativo) una attenta e ben dosata razione di riflessioni al riguardo delle doti di cui sopra. Ecco dunque la parola chiave della costruzione del s professionale: la riflessione, o la formazione riflessiva. Sia pre, che in-servizio, possibile instillare il lumicino della ricerca della consapevolezza (o autocoscienza, o coscientizzazione per dirla con Freire!-) nei nostri insegnanti. La condizione che non siano trattati da impiegati, ma da professionisti, ma questo lavete gi sentito argomentare stamani

Ci sono almeno quattro vie per essere riflessivi:

La via dellintrospezione, che arriva alla conoscenza profonda e certa di se stessi, passando per i metodi della meditazione

La via del confronto, che, attraverso luso del dialogo, favorisce la scoperta di nuovi orizzonti sia interpersonali che valoriali.

La via della conoscenza, che usa la ricerca come fonte per lacquisizione di informazioni e strutture mai prima disgelate.

La via dellesperienza, il cui mezzo essenziale per far s che le azioni non siano mere sequenze di eventi, sia pure intenzionali, rappresentato dallorientamento.

Dal punto di vista delle metodologie formative questi percorsi hanno bisogno di essere incardinati dentro dei setting differenziati a seconda delle necessit di crescita delle dimensioni riflessive, verso cui gli insegnanti si orientano. Essi hanno in comune la dimensione narrativa, o dello scambio di esperienze, pi che quella prescrittivi delle regole di una buona didattica, e si articolano, a mio parere, su tre direttrici essenziali:

a.La testimonianza: direttamente dalla voce narrante dei protagonisti di storie professionali, o ricostruite nelle forme della comunicazione mass mediale cos ampiamente in uso per altre varianti della scambio di esperienze, luso formativo delle testimonianze appare sicuramente efficace soprattutto per quegli insegnanti che sperano di diventarlo o si affacciano per le prime volte alla professione

b.La guida professionale : sulla falsariga degli esercizi spirituali, ovvero su quella della direzione spirituale di un guru (non necessariamente di religione cattolica) un modo per assicurare un cammino di progressione e di supervisione nella professione quello di affiancare un insegnante ad un mentore che lo guidi per esperienza, saggezza e virt specie nei momenti delle scelte pi difficili ed impegnative

c.La visita: meglio sarebbe dire la documentazione e lo scambio dei materiali professionali prodotti dai docenti; ma anche lallestimento di musei didattici, le visite a mostre e fiere, in cui la professione declinata soprattutto a partire dai contributi della ricerca e della progettazione dei servizi atti a migliorare la qualit degli interventi formativi dei docenti.

d.La vita di comunit: noto come la vita associativa di un gruppo di insegnanti favorisca larricchimento reciproco, anche soltanto per gli aspetti di scambio informale di esperienze; a ci si deve aggiungere che, qualora la dimensione associativa sia vissuta in spirito di partecipazione e condivi-sione il che si ottiene mediante un lungo itinerario di appartenenza ; al valore dello scambio professionale si aggiunge anche quello della reciprocit dei rinforzi emotivi e relazionali, che, come si dimostrato nel paragrafo precedente, sono patrimonio imprescindibile di questa professione.

6.2 Documento Aran del 18 dicembre 2003

Il profilo del docente: la prospettiva dellOCSE

A partire dal 2001, lOCSE ha promosso unindagine internazionale finalizzata a migliorare le politiche educative e alla crescita della qualit dellapprendimento al fine di incentivare la professione docente con lobiettivo di ricercare strategie per attrarre, reclutare, trattenere e far crescere insegnanti capaci.

La fase di studio, che terminer nel 2004, ha gi portato a individuare alcuni elementi che influiscono sulla professione docente (p.es.: dimensioni della classe, struttura della retribuzione, condizioni di lavoro, formazione dei docenti, procedure di certificazione, organizzazione scolastica, sistemi di valutazione, struttura del mercato del lavoro, pratiche di insegnamento e di apprendimento) ed a riflettere sugli elementi che definiscono la qualit dellinsegnamento.

Le analisi fin qui svolte hanno evidenziato:

problema

- le decisioni dei docenti relativamente alla carriera sono strettamente influenzate dagli incentivi;

- la probabilit di abbandonare la professione pi alta nei primi anni di occupazione;

- donne e uomini rispondono differentemente agli incentivi.

proposta di soluzione

- potenziamento dellimmagine pubblica della carriera dellinsegnante;

- ridurre il logorio nei primi anni di attivit;

- disponibilit d servizi (per esempio nidi);

- maggiore flessibilit della professione.

Gli incentivi che costituiscono lattrattivit della professione

Negli studi OCSE sono stati presi in considerazione i seguenti incentivi professionali:

retribuzione;

sviluppo di carriera

incentivi basati sul merito;

condizioni di lavoro;

status professionale;

possibilit di gestire situazioni personali;

formazione e certificazioni;

disponibilit di posti.

La qualit dellinsegnamento

La qualit dellinsegnamento dipende:

dalla qualit dei docenti;

dallambiente dinsegnamento.

Lambiente dinsegnamento dipende a sua volta da:

la tecnologia dinsegnamento;

lambiente scolastico.

Qualit dei docenti

Caratteristiche osservabili

- formazione iniziale e conoscenza della materia;

- stato di certificazione del docente;

- abilit verificate a livello accademico;

- esperienza dinsegnamento;

- formazione in servizio.

Uno studio effettuato nel 2000 su un campione di 3000 scuole (1.500.000 studenti) ha mostrato come tra le variabili che determinano la qualit dellinsegnamento, la qualit dei docenti rappresenta la principale, pi dellorganizzazione scolastica, della dirigenza o delle condizioni finanziarie.

La conclusione pi importante dello studio condotto con estremo rigore scientifico che insegnanti che hanno caratteristiche osservabili simili in realt producono qualit dinsegnamento molto differenti.

Di conseguenza, lidentificazione d docenti d alta qualit non pu essere condotta esclusivamente sulla base delle caratteristiche osservabili.

Caratteristiche non osservabili

capacit verbale, chiarezza

capacit comunicative

capacit di lavorare in gruppo

capacit di gestione della classe

motivazione nel lavoro con gli studenti

attenzione al successo degli studenti

flessibilit

creativit

comportamento orientato agli obiettivi

chiarezza

Introduzione di meccanismi di carriera professionale per i docenti

1) Lintroduzione di meccanismi di carriera professionale dei docenti deve rispondere a finalit generali riferite a:

miglioramento del sistema istruzione;

raggiungimento di pi elevati livelli di formazione degli studenti.

Si tratta di individuare ipotesi di sviluppo professionale dei singoli docenti in correlazione allimplementazione dei processi relativi allautonomia scolastica e allefficacia formativa delle istituzioni scolastiche.

2) In considerazione delle finalit, dei principi costitutivi e della dimensione individuale e collegiale riconosciute alla funzione docente le ipotesi di carriera dovrebbero:

ribadire lunicit della funzione docente, comune a tutti i docenti delle scuole di ogni grado e ordine di istruzione e formazione;

non limitare laccesso generalizzato allaggiornamento e alla formazione in servizio o rendere meno incisiva la partecipazione di tutti i docenti allo svolgimento delle attivit (individuali e soprattutto collegiali) funzionali allattuazione del POF.

3) I meccanismi di carriera dovrebbero:

correlarsi con il profilo e le competenze professionali, ossia riconoscere il possesso di particolari competenze relative a:

- organizzazione e gestione di processi e servizi interni ed esterni alla scuola e in rete, raccordi con il territorio;

- didattica e orientamento per gli studenti, percorsi integrati e formazione adulti;

- ricerca, sperimentazione, sviluppo e valutazione.

tenere conto degli ambiti e dei contenuti della prestazione professionale correlando il complesso dei crediti accertati e certificati a:

- finalit istituzionali e formative dei diversi settori di istruzione e formazione;

- obiettivi di apprendimento;

- personalizzazione dei percorsi formativi,

- esigenze organizzative, didattiche, di sperimentazione e ricerca poste dal POF.

4) I meccanismi di carriera dovrebbero:

considerare sia le finalit sia larticolazione delle prestazioni professionali dei docenti;

prevedere fasi di svolgimento scelte autonomamente dal docente e compatibili con gli interessi e gli impegni personali;

consentire a tutti gli insegnanti di usufruire di opportunit finalizzate al sostegno professionale e alladeguamento delle competenze (per esempio: dare accesso a forme di semiesonero per determinati periodi?).

()

Articolazione e sviluppo della carriera dei docenti

Per tracciare unarticolazione ed uno sviluppo della carriera dei docenti corretti sul piano giuridico, lARAN propone i seguenti riferimenti:

1. la natura istituzionale della scuola;

2. i modelli organizzativi e funzionali della scuola dellautonomia;

3. il docente tra funzione e professionalit.

Larticolazione della carriera andrebbe dunque strutturata lungo lasse di tre macro aree, quali:

- organizzazione (rete dei servizi strumentali allattivit didattica, collaborazioni esterne, laboratori, regolamentazione attivit aggiuntive allinsegnamento);

- didattica (coordinamento progettazione, valutazione, personalizzazione percorsi formativi, recupero svantaggiati, valorizzazione delle eccellenze...);

- ricerca e sperimentazione (innovazione, approfondimenti disciplinari,verifica risultati).

Per quanto attiene lo sviluppo di carriera, i criteri da prendere in considerazione sarebbero:

- anzianit di servizio;

- crediti formativi spendibili nella scuola dellautonomia.

Si pu ipotizzare di conseguenza uno sviluppo di carriera articolato su due fasce: una agganciata allanzianit, laltra alle competenze professionali.

In sintesi, si ipotizza:

unarticolazione di carriera strutturata sugli ambiti d autonomia riconosciuti alle istituzioni scolastiche (organizzazione, didattica, ricerca e sperimentazione);

uno sviluppo di carriera che si svolge lungo due fasce: quella dellanzianit, fino a una certa soglia e, successivamente, la professionalit;

la validazione, da parte delle Universit, dei titoli professionali spendibili ai fini dello sviluppo della carriera;

la definizione previa del peso specifico dei crediti formativi;

la congruit tra crediti formativi e conoscenze, abilit e competenze funzionali alla progettazione e realizzazione del piano dellofferta formativa;

lutilizzo dei crediti formativi per uno sviluppo di carriera che consenta, previo concorso, di accedere per larea organizzativa e larea didattica al concorso per dirigenti scolastici, per larea della ricerca e la sperimentazione al dottorato di ricerca universitaria.

Nel contesto va precisato il ruolo direttivo e valutativo del dirigente scolastico, come referente responsabile di ununit di costo qual unistituzione scolastica, ma anche come valutatore dei livelli di rendimento parametrati a indici oggettivi (p. es.; assiduit della presenza, attitudine alla collegialit, partecipazione e integrazione con la comunit scolastica).

6.3 Italia ed Europa: docenti a confronto

Schema della relazione di A. Petrolino, Past President ESHA, al Convegno La valorizzazione della professionalit docente Genova, 17 maggio 2006

La professionalit dei docenti si misura, in concreto, su alcuni nodi del loro percorso professionale:

- formazione iniziale;

- modalit per il reclutamento;

- mandato educativo di cui sono investiti;

- stato giuridico/regime contrattuale;

- percorsi di sviluppo professionale;

- valutazione.

Sotto tutti questi profili, la situazione italiana si discosta in misura significativa da quella che possibile riscontrare nella grande maggioranza dei paesi europei.

Assumiamo per convenzione solo alcuni casi tipici:

- Inghilterra;

- Francia;

- Finlandia/Svezia;

- Olanda;

formazione iniziale:

- in teoria, simile, in quanto richiede una specifica formazione universitaria;

- in pratica, solo da noi esistono le graduatorie permanenti con 250.000 iscritti;

- in pratica, solo da noi si mettono in coda quelli pi preparati;

- in pratica, abbiamo il corpo docente pi vecchio dEuropa;

modalit di reclutamento:

- solo in Italia e in Francia le scuole e la comunit locale non hanno voce in capitolo;

- in Germania a decidere sono le Regioni (Uinder);

- in tuffi gli altri paesi, sono le municipalit o le singole scuole;

mandato educativo di cui sono investiti:

- a seconda dei paesi, pu essere nazionale o locale;

- nel primo caso (Francia, parzialmente Germania) il docente gode del prestigio sociale che gli deriva da una missione nazionale, da cui non pu discostarsi;

- nel secondo caso (Inghilterra, Olanda, Svezia, Finlandia,...) il mandato viene dalla comunit che vigila, in forme diverse, sul suo adempimento. Linsegnante ha quindi il credito che gli viene da un consenso sociale di prossimit intorno al proprio operato;

- il consenso sociale intorno al mandato educativo insieme alla competenza che linsegnante dimostra nellassolvere il mandato sono alla base del suo prestigio;

- in Italia, caso unico, il mandato rimane teoricamente nazionale (attraverso i programmi e le indicazioni nazionali), ma i singoli sono liberi circa il come e, di fatto, perfino circa il se dellattuazione. In conseguenza, non hanno copertura n dallo Stato n dalla comunit: e devono legittimarsi uno per uno rispetto ai propri utenti, salvo essere investiti tutti da un discredito diffuso per la mancanza di valutazione del loro operato;

- la libert, spesso rumorosamente rivendicata, di non aderire a nessun mandato, ha finito con il trasformarsi in un boomerang professionale;

stato giuridico/regime contrattuale:

- in Francia e in Germania sono funzionari di diritto pubblico;

- in tuffi gli altri paesi hanno contratti di diritto privato;

- i contratti di diritto privato sono quasi sempre nazionali (tranne che in Svezia), ma estremamente leggeri (orario massimo, salario minimo, ferie, malattia e poco altro);

- nessun contratto nazionale entra nellutilizzo dei docenti allinterno degli istituti;

- nessun contratto nazionale legittima un contropotere sindacale rispetto alle funzioni pubbliche dei docenti (cio quelle che incidono sul loro rapporto con lutenza);

- in Svezia, il contratto individuale e negoziato direttamente con il dirigente in tutti i suoi aspetti (retribuzione compresa);

- il numero medio di alunni per docente oscilla fra i 12,5 e i 17 per docente (in Italia, pari a 9,6);

- lorario di servizio espresso quasi sempre in termini di monte ore annuale (con alcuni limiti generali sui massimi giornalieri e settimanali) e non in ore settimanali di lezione + attivit funzionali segmentate per tipologie, come in Italia;

percorsi di sviluppo professionale:

- esistono dappertutto, con tipologie diverse;

- solo in Italia (ed in Finlandia) sono legati solo allanzianit di servizio;

- in Inghilterra sono legati alle funzioni svolte;

- in Francia sono legati alla valutazione del dirigente e degli ispettori;

- in Olanda come in Francia, ma con modalit molto diverse;

- in Svezia sono a contrattazione libera e diretta fra le parti;

valutazione:

- esiste dappertutto, tranne che in Italia

- in Inghilterra, Olanda e (in parte) Finlandia avviene sulle scuole e non sui singoli; ma spetta alle scuole assumere iniziative nei confronti dei docenti quando i risultati delle scuole stesse sono valutati come insoddisfacenti;

- in Francia e Germania sono valutati i singoli docenti;

- in generale, la valutazione avviene sulle persone quando il mandato educativo appartiene al sistema centrale; sulle scuole quando il mandato educativo locale (e quindi spetta alle scuole assicurare le condizioni per assolverlo);

- quasi dappertutto (non in Finlandia) la valutazione ha riflessi sulla retribuzione e sulla progressione professionale.

LAimc si propone

Osservazioni su Quale formazione iniziale

(documento Israel 24 febbraio 2009)

Lobiettivo dichiarato cio la volont di non sottoporre lUniversit a stravolgimenti, comprensibile, ma non pu essere il criterio per rispondere allesigenza di necessario cambiamento relativamente alla formazione iniziale dei docenti.

Il rafforzamento delle conoscenze disciplinari certamente aiuta la crescita della scuola, ma non pu essere lunica via: conoscere la lingua italiana non si traduce in modo automatico nellessere un bravo docente di lingua (convinzione che, analizzando i curricoli e tenendo presente il conto dei CFU, pare presente nella proposta). Daltro canto nella seconda premessa si richiamano le competenze didattiche, organizzative, relazionali come tratti del profilo docente. Sarebbe opportuno una presentazione dei due piani di competenze necessarie meno separati per non veicolare lidea di una gerarchizzazione. Lo stesso documento, infatti, afferma le due esigenze vanno contemperate senza che alcuna delle due sia penalizzata per evitare anche quella dicotomia segnalata dallo stesso documento fra docenti di materie psico-pedagogico-didattiche e docenti disciplinari e valorizzare in modo equilibrato le diverse competenze per la formazione del docente che , poi, lo scopo di entrambi.

A. Laurea magistrale

1) In qualunque momento del percorso vengano collocati sbarramenti per laccesso programmato (allinizio, dopo il terzo anno, dopo il quinto) ci troviamo di fronte allo stesso problema poich in nessun caso le persone che si sottopongono alle prove hanno fatto esperienza diretta con i ragazzi, in situazione scolastica reale, al massimo nel terzo caso hanno vissuto esperienze laboratoriali comunque senza il diretto rapporto con lalunno. Inoltre ci che si vuole valutare lattitudine allinsegnamento, essa in s oggetto complesso che in queste fasi non rilevabile se intesa come propensione a. Potremmo invece valutare attraverso test ad hoc come lo studente pensa lattivit dellinsegnamento, il suo valore per la persona ma anche sociale, le attese e le consapevolezze che nutre circa il percorso da intraprendere. Nella fase iniziale, come prima scrematura, le prove potrebbero testare anche conoscenze acquisite.

2-3) La netta distinzione dei percorsi formativi in base alle classi di abilitazione cui danno accesso cancella unacquisizione per noi di non poco conto: lunicit della funzione docente poich i tratti definienti la docenza in quanto tale non emergono. Chi il docente? la prima domanda a cui poi seguono le specificazioni: di cosa? In quale ordine di scuola?

Cos come proposto, i passaggi da un ordine allaltro di scuola divengono molto difficili (secondaria di 1 e 2 grado) se non impossibili (linsegnante della primaria destinato a cristallizzarsi in essa?).

La differenziazione, inoltre, forte e iniziale generativa al di l delle intenzioni di un peso di dignit non pari. Daltra parte la stessa struttura cos diversa per la primaria (vedi quinquennio unico e relativi CFU) va a rafforzare unidea gi presente nellimmaginario collettivo e non solo: piccoli bambini = piccola scuola.

Condizione irrinunciabile per assicurare la pari dignit partire da uno zoccolo comune che curi i tratti definienti della docenza su cui poi innestare le doverose specificit: ci faciliterebbe sia la mobilit, sia la non gerarchizzazione, sia la possibilit di dialogo tra docenti dei diversi gradi dellistruzione elemento non marginale per quella continuit verticale da molti auspicata, ma di non facile realizzazione.

4) Esaminando la composizione dei curricola dei diversi percorsi di formazione iniziale degli insegnanti, si rileva come, soprattutto per quanto riguarda quelli dei futuri docenti di scuola secondaria di primo e secondo grado, il peso dellarea disciplinare psico-pedagogica e didattica risulti chiaramente minoritario nellambito dei 300 CFU della laurea magistrale. La quota, inferiore per lo pi al 10% del totale, non appare sufficiente a fornire alcuni essenziali saperi connotanti il profilo professionale atteso. In particolare, allattenzione rivolta allapprofondimento delle singole discipline non corrisponde unaltrettanto significativa attenzione alla metodologia e didattica delle stesse, quasi a convalidare lerronea semplificazione che basti sapere per saper insegnare. questa una visione trasmissiva del sapere che proprio la ricerca accademica pedagogica ha ampiamente confutato. Non si pu, inoltre, demandare allunico anno di un pur ben organizzato Tirocinio attivo il peso di fornire al neolaureato quelle basi didattiche e quegli strumenti di lettura del soggetto in apprendimento fondamentali per intraprendere la professione docente.

5) Si condividono i tre ingredienti del percorso: corso teorico, tirocinio, laboratori e, in particolare, la prospettiva inclusiva di acquisizione teorica, di periodi osservativi, esperienze attive di insegnamento coordinate con attivit di laboratorio. vera apertura, che per si richiude subito sulle esperienze didattiche disciplinari, trascurando tutto ci che connesso con linsegnamento, linserimento in una comunit professionale, in una istituzione scolastica. Il laboratorio appare lanello fondamentale ma attualmente pi debole dellarchitettura che richiede riorientamento e potenziamento. La componente disciplinare e quella pedagogico-didattica possono trovare idoneo raccordo proprio nel modello organizzativo del laboratorio universitario. Questo per deve superare il limite che oggi spesso si riscontra di essere considerato residuale nei curricola. Per poter essere funzionale allimportante compito di raccordo il laboratorio deve essere inteso, progettato e gestito come momento di sintesi del sapere formale e del sapere professionale. Quindi lesigenza di percorsi di accreditamento completi sul piano culturale e non aggirabili su quello normativo non deve riguardare solo gli ambiti disciplinari, ma anche tutto ci che fa emergere aspetti e trova indicatori per apprezzare lattitudine allinsegnamento. troppo tardi collocarli al sesto anno, quello del TFA per la scuola secondaria di II grado.

B. Tirocinio formativo-attivo

1-2) Laboratori e tirocini, se ben rivisitati, potrebbero costituire il punto di forza di questa proposta se realmente le ragioni della scuola potranno entrare nelluniversit e, a specchio, le ragioni delluniversit potranno entrare nella scuola. Non pi sufficiente per il tirocinio e i laboratori la sola approvazione, ma per dar loro piena dignit sono da sottoporre a valutazione. Lungo questa prospettiva, la necessit di un rapporto scuola/universit si colloca propriamente a livello di un partenariato interistituzionale tutto da realizzare.

La messa a tema del tirocinio come contesto formativo complesso da svolgersi presso i luoghi fisici in cui leducazione scolastica si realizza, implica unassunzione, sia pur mediata, di responsabilit. Si configura non solo come corso abilitante allinsegnamento istituito dalle universit, ma anche come apprendistato, guidato da un tutor, da realizzare presso una o pi scuole con il coordinamento del docente supervisore.

Non sembra, infatti, razionale pensare ad un percorso di formazione iniziale alla professione di insegnante senza una effettiva presa di contatto con lesperienza sul campo che sia significativa, generativa di riflessioni sullinsegnamento e funzionale a una prima sintonizzazione con la cultura della scuola. I luoghi della professione in atto diventano testo sul quale maturare apprendimenti in termini non esclusivi n in s finiti, ma, appunto, da coordinare con altri. Nel laboratorio una pluralit di punti di vista si compone dando vita ad attivit di progettazione dellinsegnamento. Il laboratorio luogo in cui si pensa allinsegnamento in termini di progetto, funzionale finch si vuole a essere portato fin nella pratica e sul campo, ma sempre in termini di progettualit, ovvero di simulazione con tutte le possibilit formative che offre come contesto di ricerca e approfondimento della didattica generale. Si ripensa allinsegnamento, ma non ancora insegnamento. Questultimo si d in termini di testo da leggere, capire, interpretare, scrivere nei luoghi delleducazione, ossia presso le scuole. Da questo versante con il tirocinio si va a vedere dove altri, coloro che svolgono la professione quotidianamente, pensano e fanno linsegnamento e dove io stesso, in interazione con altri, tutori in via diretta, ma anche coordinatori del tirocinio e dei laboratori e docenti universitari, mi misuro con linsegnamento in termini funzionali a elaborare processi cognitivi, critici, riflessivi.

Sarebbe opportuno non solo parlare di tutor, ma di funzione tutoriale di tutta la comunit scuola.

Due le implicazioni. La prima: il richiamo alla rilevanza che assume lindividuazione delle istituzioni scolastiche presso cui svolgere il tirocinio. Si configura come scelta che ha alla base la disponibilit da parte dellistituzione scolastica ad investire nel tirocinio come strategia di crescita per la stessa scuola. La seconda la formazione dei diversi soggetti, tutor e supervisori (per i quali opportunamente il documento prevede esonero solo parziale), al compito comune. Non la stessa cosa realizzare esperienze di insegnamento con i bambini e fare di queste esperienze, mentre le si vivono, una esperienza formativa anche per ladulto che intende imparare ad insegnare ai bambini. Tre paiono essere i campi tematici sui quali ordinare una formazione comune tutta da costruire quanto a soggetti formatori: lanalisi istituzionale della scuola, lanalisi dellinsegnamento/apprendimento, la didattica degli adulti.

Per la formazione di queste figure potrebbe entrare in gioco un soggetto terzo che lassociazionismo professionale anche per validare le competenze acquisite.

3) Per lindividuazione delle istituzioni scolastiche pare opportuno: evitare che la scelta possa essere letta come giudizio di merito sperequante fra le varie scuole; favorire lincontro dello studente non con le eccellenze, ma con la reale quotidianit; prevedere una sorta di dichiarazione di disponibilit da parte delle unit scolastiche per favorire una piena integrazione delle attivit di tirocinio nel tessuto della vita della scuola e non una formale accoglienza che potrebbe ridursi a banale giustapposizione; dotare le scuole di risorse economiche specifiche e dedicate.

4) Collocando il tirocinio al secondo anno, proprio perch si appena allavvio del curricolo formativo, non facile riconoscere le competenze sulle quali potr contare e che, viceversa, potr promuovere il tirocinio: se ne coglie una funzione di orientamento ma potrebbe risolversi in una forte prevalenza delle ragioni interne delluniversit magari sotto la forma di banale visita alle scuole. Piuttosto il problema della collocazione del tirocinio va nella direzione opposta: si tratterebbe di assicurare una presenza posticipata/prolungata.

Se il tirocinio finalizzato ad acquisire competenze per la professione intesa nella sua complessit e completezza, sarebbe riduttivo pensare a focalizzare in modo esclusivo lattenzione sullattivit dellinsegnamento/apprendimento, anche se questa risulta necessariamente centrale. La professione docente mette in campo azioni multiple, tutte funzionali, ma non assimilabili allattivit suddetta, quali: la programmazione, la documentazione, la valutazione (interna e esterna), la partecipazione, lorganizzazione, linterazione con il territorio. Esse dovrebbero essere attenzionate proprio nel tirocinio e fatte oggetto di riflessione nei laboratori, in un circuito virtuoso.

Certamente, se accogliamo quanto detto, il tirocinio non pu essere collocato in modo marginale. Il suo peso nel punteggio dovrebbe corrispondere alla percentuale dei CFU dedicati al tirocinio stesso e ai laboratori e, per di pi, dovrebbe essere elemento decisivo con il superamento di un esame finale con voto ad integrazione della gi prevista relazione.

Non convince la composizione della Commissione valutante in cui sono rappresentati per la primaria solo Universit e Ministero. La rappresentanza della scuola, proprio come contesto di primo esercizio (tirocinio), non pu mancare.

5) LAimc ha sempre considerato formazione iniziale reclutamento ingresso in professione formazione in servizio come un continuum pur differenziato nelle sue fasi. La cultura della formazione e della ricerca sono da coltivare come habitus mentali fino dallinizio: ci dipender molto non tanto e non solo da cosa verr proposto, ma da come lUniversit si porr. Pensiamo ad una Universit che sia essa stessa contesto di ricerca per eccellenza, in grado di evitare una modellizzazione ingessata come pure un nuovismo effervescente. La riflessivit, la problematizzazione, laccostamento a fonti diversificate, luso di pi modelli con cui leggere lesistente e lelaborazione di risposte dovrebbero costituire tratti costanti del curricolo dello studente per aiutarlo a diventare un professionista con costruttivo atteggiamento verso linnovazione che il motore della scuola. In sintesi, un professionista mai completamente rifinito, per il quale la formazione in servizio oltre che diritto dovere.

C. Formazione iniziale, reclutamento, formazione del personale

1) Il numero programmato costituisce un argine alla formazione del precariato, ma questo con esito a medio/lungo termine. Sono altri i meccanismi da ricercare per incidere sulla riduzione quantitativa del p