DISTURBO DI COMPRENSIONE: DALLA VALUTAZIONE · Comprensione/ascolto .38 .71 . Processi cognitivi...

DISTURBO DI COMPRENSIONE: DALLA VALUTAZIONE ALL’INTERVENTO

Barbara Carretti Dipartimento di Psicologia Generale

Università di Padova [email protected]

Cosa significa leggere

Imparare a leggere implica:

- l’abilità di decodificare

- l’abilità di comprendere un testo scritto

2

Decodifica

Capacità di riconoscere e denominare velocemente e correttamente le parole di un testo

3

Comprensione del testo

Processo finalizzato a cogliere il significato del testo.

Processo integrativo in cui le informazioni del testo sono fra loro combinate.

4


Processo costruttivo, in cui le informazioni nuove, contenute nel testo sono integrate all’interno delle strutture di conoscenza possedute dal lettore

creazione di una rappresentazione mentale del contenuto del testo (modello mentale o situazionale).

5

Comprensione vs decodifica

Comprensione e decodifica sono due processi parzialmente indipendenti.

Prove riguardano dati sui:

Pre-requisiti

Processi cognitivi implicati

Evoluzione

Disturbi

Trattamento

6


Simple view of reading (Gough et al. 1996)

Comprensione = Decodifica x Comprensione orale

Nelle prime fasi dell’apprendimento il ruolo della decodifica è più importante rispetto a fasi successive (in lingue non-trasparenti)

Megherbi et al. (2006) hanno invece dimostrato che in lingue ad ortografia semi-trasparente non è così.

7


Ind

ice

di c

orr

elaz

ion

e

Gough, Hoover & Peterson (1996)

Correlazioni con la comprensione del testo

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

classe 1-2 classe 3-4 classe 5-6 superiori

Comprensione da

ascolto

Decodifica

8


Correlazioni con la comprensione del testo

-

0,100

0,200

0,300

0,400

0,500

0,600

0,700

1 elem. 3 elem. 4 elem. 5 elem. 1 media 2 media 3 media

Decodifica

Comprensione d’ascolto

Carretti & Zamperlin (2012)

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Comprensione del testo e da ascolto 10

Ortografie trasparenti Anni di scuola 1-2 Anni di scuola 3-5

Comprensione/accuratezza .36 .45

Comprensione/velocità .60 .48

Comprensione/ascolto .50 .68

Florit e Cain (2011)

Inglese Anni di scuola 1-2 Anni di scuola 3-5

Comprensione/accuratezza non parole .83 .61

Comprensione/accuratezza parole .80 .78

Comprensione/ascolto .38 .71

Processi cognitivi implicati: Oakhill, Cain & Bryant (2003)

Studio longitudinale in tre tempi:

Tempo 1 (T1) → 8 anni: 102 bambini



11


Predittori:

1. Elaborazione fonologica: delezione di fonemi

2. Vocabolario: scritto (Gates) e recettivo (BPVS)

3. Comprensione sintattica: recettiva (TROG)

4. Componenti della comprensione: trarre inferenze ed

integrazione, monitoraggio della comprensione, conoscenza

della struttura della storia e titolo

Lettura di parole e comprensione (NARA)

Criterio:

12


Lettura Parole - LP

Vocabolario R

8 anni 11 anni 9 anni

LP LP

Delezione fonemi

.45 .40

.25

.36

LP= Lettura di Parole Vocabolario Recettivo

T1 T2 T3

13


8 anni 11 anni 9 anni

T1 T2 T3

Comprensione

Vocabolario R.

Comp Comp

Monitoraggio Struttura storia

Titolo

Inferenze

.46 .38

.25

.23

.19

.17

.24

14

…quindi

Una adeguata lettura di parole e un buon vocabolario non sono sufficienti per assicurare una buona comprensione del testo.

Infatti la comprensione risulta predetta da abilità che aiutano il lettore a costruire una rappresentazione coerente del significato – modello mentale del testo. In particolare sembrano essere cruciali: capacità di trarre inferenze e di integrazione delle informazioni monitoraggio della comprensione conoscenza della struttura della storia (sensibilità al testo)

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Disturbo di comprensione del testo (DCT)

Per disturbo specifico di comprensione s’intende quella difficoltà di lettura che NON riguarda la capacità di decifrare un testo, ma l’abilità di coglierne efficacemente il significato.

Gli studenti che presentano questo problema, pur avendo normale intelligenza, hanno prestazioni inferiori alla norma in prove standardizzate che valutano l’abilità di comprensione del testo.

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DCT vs dislessia

I principali manuali diagnostici non distinguono chiaramente fra disturbo di comprensione e dislessia.

Tuttavia, la ricerca ha messo in evidenza la necessità di dissociare fra questi due disturbi (vedi ad esempio Bishop & Snowling, 2004; Frith & Snowling, 1993; Pazzaglia, Cornoldi & Tressoldi, 1993; Papetti, Cornoldi, Pettavino, Mazzoni & Borkowski, 1992 ).

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Dislessia classica

Disturbo specifico del linguaggio

Disturbo di comprensione

Nessun disturbo

Processi legati alla comprensione del linguaggio

+

_

+ _ Processi legati al

riconoscimento della parola

da Bishop & Snowling, 2004

Bassa comprensione; buon riconoscimento

delle parole

Buona comprensione; basso riconoscimento

delle parole

Bassa comprensione; basso riconoscimento

delle parole

Buona comprensione; buon riconoscimento

delle parole

DCT vs dislessia

1. Grammatica (sintassi e morfologia);

2. Semantica (vocabolario);

3. Pragmatica (cosa è importante in quel determinato contesto)

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DCT vs dislessia

Disturbo nella comprensione

Disturbo nella lettura ad alta

voce (Dislessia)

Basse competenze fonologiche

Basse abilità di vocabolario

Difficoltà morfo-sintattiche

Difficoltà nella comprensione del linguaggio

Adattato da Hulme & Snowling, 2009

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Profilo di gruppo del DCT

da “ESRC Seminar Series ‘Reading Comprehension: From Theory to Practice”

20

Profilo di gruppo del DCT

Livelli comparabili di prestazione nelle competenze fonologiche sono evidenziati anche in prove di:

produzione di rime (Cain, Oakhill e Bryant, 2000)

delezione di fonemi (ad es. Cain et al., 2000; Leong, Hou, Tse e Loh,

2007; Lesaux, Lipka e Siegel, 2006; Nation, Cocksey, Taylor e Bishop, 2010)

inversione di parole (Cain et al., 2000)

spoonerismi (Cain et al., 2000 ; Catts et al., 2006)

ripetizione di non parole (Catts et al., 2006; Nation et al., 2010)

21

DCT, dislessia, disturbo del linguaggio

Nation, Clarke, Marshall e Durand, 2004

Terza primaria

22


Catts, Adlof e Weismer, 2006

Terza secondaria di I grado

23


Catts, Adlof e Weismer, 2006

Terza secondaria di I grado

24


Nation, Crockey, Taylor e Bishop, 2010

25


Nation, Crockey, Taylor e Bishop, 2010

26

per riassumere….

È possibile affermare che il profilo degli studenti con DCT è distinguibile dai casi di studenti con problemi:

nella decodifica

di linguaggio

Ciò non toglie che ci possano essere casi di sovrapposizione

27

Individuazione del DCT

Prove di comprensione svolte in autonomia

Misure di controllo

Valutazione del rapporto con gli altri apprendimenti

Lettura ad alta voce

Calcolo

Risoluzione di problemi

Scrittura

Livello intellettivo generale

Svantaggio linguistico

Aspetti emotivo-motivazionali

28

Gli studi su individui con DCT suggeriscono che individuare le caratteristiche del disturbo è utile valutare:

Conoscenze e controllo metacognitivo

Capacità di fare inferenze lessicali e semantiche

Conoscenze lessicali (vocabolario)

Capacità della memoria di lavoro

Comprensione da ascolto

Natura del DCT 29

Natura del DCT

Disturbo nella comprensione

Basse abilità di vocabolario

Difficoltà morfo-sintattiche

Difficoltà nella comprensione del linguaggio

Adattato da Hulme & Snowling, 2009

Difficoltà in componenti

specifiche della comprensione

30

Aldilà delle differenze fra gruppi i cattivi lettori tuttavia presentano dei profili altamente variabili (vedi ad esempio Cain & Oakhill, 2006; Cornoldi, De Beni & Pazzaglia, 1996).

Profili eterogenei del DCT 31

Nation, Clarke, Marshall e Durand, 2004

32

Alcuni studi hanno cercato di chiarire l’evoluzione dei problemi di comprensione attraverso studi longitudinali.

Cain e Oakhill (2006) hanno mostrato che nell’arco di tre anni tutti i cattivi lettori individuati, con l’eccezione di uno, continuavano ad avere prestazioni basse in prove di comprensione del testo e d’ascolto.

→ per dati simili si veda Cornoldi, De Beni e Pazzaglia (1996).

Persistenza del DCT 33

Cain e Oakhill (2006) hanno esaminato il successo scolastico dei loro 23 cattivi lettori dopo tre anni (1 media).

Le loro prestazioni scolastiche erano più basse dei buoni lettori in:

1. Inglese

2. Matematica

3. Scienze

I voti correlavano positivamente tanto con le 2 prove di comprensione che con la prova di ML.

DCT e rendimento scolastico 34

De Beni, Palladino e Carretti (2000), ricontattando i partecipanti dello studio di Cornoldi et al (1996), hanno evidenziato un percorso scolastico con:

1. Un maggior numero di bocciature

2. La preferenza per scuole di avviamento professionale

3. Un abbandono scolastico maggiore

DCT e scelte scolastiche 35

Il DCT si caratterizza per problemi relativi agli aspetti semantici del linguaggio, mentre non presenta problemi negli aspetti fonologici del linguaggio → assenza di problemi nella decodifica

Il DCT presenta profili variabili → valutare la natura del problema con un approfondimento

Il DCT persiste nel tempo con forti ripercussioni sugli apprendimenti scolastici → individuazione il più possibile precoce e trattamento

per riassumere… 36

La valutazione

I dati appena presentati suggeriscono quindi l’importanza di approfondire la natura dei problemi di comprensione del testo.

- 1° livello: evidenziare la presenza del problema - 2° livello: approfondirne la natura

Indicazioni per la valutazione 38

Valutazione del rapporto con gli altri apprendimenti

Lettura ad alta voce

Calcolo

Risoluzione di problemi

Scrittura

Misure di controllo Livello intellettivo generale

Svantaggio linguistico

Aspetti emotivo-motivazionali

Valutazione I livello 39


Gli studi su individui con DCT suggeriscono che individuare le caratteristiche del disturbo è utile valutare:

Valutazione II livello 40






Prove di comprensione svolte in autonomia

Prove MT di comprensione

Scuola primaria (Cornoldi e Colpo, 1998)

Scuola secondaria I grado (Cornoldi e Colpo, 1995)

Biennio della scuola secondaria di II grado (Cornoldi et al., 2010)

Preferibilmente 2

Prestazione nella fascia RA o RII

Valutazione I livello 41

A chi sono rivolte?

Scuola primaria (Cornoldi e Colpo, 2011)

Scuola secondaria I grado (Cornoldi e Colpo, 2012)

Biennio della scuola secondaria di II grado (Cornoldi et al., 2010)

Prove MT di Comprensione 42

Materiale

Brani adatti per contenuto e genere al livello di scolarità degli studenti.

Domande a scelta multipla relative al brano

Procedura

Leggere il brano

Rispondere alle domande con il brano a disposizione


Primaria Secondaria I grado Secondaria II

grado

1 2 3 4 5 1 2 3 1 2

/ Iniziale Iniziale Iniziale Iniziale

Iniziale:

Narrativo

Informativo

Iniziale:

Narrativo

Informativo

Iniziale:

Narrativo

Informativo

Narrativo

Informativo

Narrativo

Informativo

Intermedia

Intermedia

Approfondite

Intermedia

Approfondite

Approfondite

Approfondite / / /

Finale Finale Finale Finale Finale

(2 brani)

Finale:

Narrativo

Informativo

Finale:

Narrativo

Informativo

Finale:

Narrativo

Informativo


Punteggio di comprensione

Somma delle riposte corrette

0,5 punti nel caso vengano scelte 2 alternative e una sia giusta

1 punto ogni 4 domande senza risposta

Confronto con le fasce di prestazione


Le fasce di prestazione sono 4

1. Criterio Completamente Raggiunto (CCR)

2. Prestazione Sufficiente (PS)

3. Richiesta di Attenzione (RA)

4. Richiesto di Intervento Immediato (RII)







Valutazione II livello 47

Per l’individuazione del DCT:

• 2 prove di comprensione • Scuola primaria

• prova adatta per periodo dell’anno scolastico; • prova approfondita narrativa.

• Scuola secondaria • narrativa adatta al periodo; • prova informativa adatta al periodo.

Misure di controllo: livello QI (Matrici di Raven o WISC 3), lettura strumentale (lettura di brano, lettura parole e non parole)

Proposta per l’approfondimento 48 Carretti, Tressoldi, Zamperlin & Caldarola 2012

Proposta per l’approfondimento

Per l’approfondimento:

Vocabolario: 3a primaria – 4a primaria → PMA significato verbale

(Thurstone e Thurstone, 1965) Livello 1

5a primaria – 3a secondaria → PMA significato verbale (Thurstone e Thurstone , 1965) Livello 2

Comprensione Ascolto: 3a-5a primaria → L’acquario di Genova (VATA, De Beni et

al., 2005); 1a-3a secondaria → L’inquinamento (VATA, De Beni et al.,

2005). Oppure 3a primaria-3a sec. I grado → CO-TT (Carretti, Cornoldi,

Caldarola e Tencati, 2013)

49 Carretti, Tressoldi, Zamperlin & Caldarola, 2012



Inferenze Lessicali e Semantiche: 3a primaria – 1a secondaria → Nuova Guida alla

Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello A 2a secondaria – 3a secondaria → Nuova Guida alla

Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello B

Gerarchia del testo: 3a primaria – 1a secondaria → Nuova Guida alla

Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello A 2a secondaria – 3a secondaria → Nuova Guida alla

Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello B




Errori e Incongruenze:

3a primaria – 1a secondaria → Nuova Guida alla Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello A

2a secondaria – 3a secondaria → Nuova Guida alla Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello B

Memoria di lavoro verbale: 3a primaria – 5a primaria → Palladino (2005)

1a secondaria – 3a secondaria → Pazzaglia, Palladino e De Beni (2000)


Il trattamento

Training con studenti con DCT 53

Riferimento Tipo di training Risultati

Palincsar & Brown (1984) Reciprocal teaching vs normale attività didattica

La condizione di RT è più efficace nel migliorare la comprensione del testo

Yuill & Oakhill (1988) Fare inferenze e generare domande vs velocità di lettura vs esercizi standard sulla comprensione

Il miglioramento è tendenzialmente maggiore nel training sulle inferenze rispetto agli esercizi standard e migliore di quello sulla decodfica

Yuill & Joscelyne (1988) Individuare informazioni chiave nella storia per fare inferenze

I cattivi lettori che seguono il training migliorano la prestazione

Oakhill & Patel (1991) Training utilizzando le immagini mentali

I cattivi lettori migliorano dal pre al post test

Training con studenti con DCT 54

Riferimento Tipo di training Risultati

McGee & Johnson (2003) Inferenze (vedi lavori Yuill e collaboratori)

Miglioramento per i cattivi lettori.

Johnson-Glenberg (2000) Johnson-Glenberg (2005)

RT materiale verbale vs. Training di visualizzazione Web-based training con strategie verbali vs visualizzazione

In entrambe le condizioni sperimentali si evidenzia un miglioramento nella comprensione, ma anche in altre misure ad essa collegate

Clarke, Snowling, Truelove & Hulme (2010)

RT comprensione del testo, ascolto vs combinato

Il training sull’ascolto sortisce i risultati migliori

Yuill and Joscelyne (1988)

Yuill and Oakhill (1988)

Studi di trattamento sui cattivi lettori 55

Clarke et al. 2010 56

Combined • All eight components • Sessions contained both reading and listening comprehension • Opportunities for children to encounter new vocabulary/idioms/inferences in both written and spoken language.

Oral Language Spoken Language Context

Listening Comprehension Vocabulary

Figurative Language Narrative - spoken

Text Comprehension Written Language Context

Reading Comprehension Metacognitive Strategies

Inferencing from Text Narrative - written


Nel WIAT II viene chiesto ai bambini di leggere in modo silente o ad alta voce frasi, testi (narrativi, informativi etc) per rispondere a delle domande aperte.

Clarke et al. 2010

Pre Post Pre Post

Training Comprensione

Training ascolto Training combinato

Pre Post

59

Insegnare ad usare strategie di comprensione del testo

60

Strategia Descrizione Esempio di attività

Attivare conoscenze pregresse/fare predizioni

Gli studenti pensano a quello che già conoscono basandosi su indizi provenienti dal testo (ad esempio il titolo). Predicono il contenuto del testo, che poi leggeranno.

1. Utilizzando l’idea principale del testo chiedere allo studente di fare dei collegamenti con la sua esperienza.

2. A metà della storia chiedere allo studente di fare previsioni su come andrà a finire la storia.

Farsi domande Gli studenti si cimentano a rispondere a domande sugli elementi principali durante la lettura, interrogandosi ad esempio su dove e perché avviene la vicenda

1. Durante la lettura fornire agli studenti delle carte dove sono riportate le domande

2. Dividere gli studenti in piccoli gruppi e chiedere di rispondere a queste domande


61


Visualizzazione Gli studenti creano un’immagine mentale di quello che hanno letto

1. Spiegare che la creazione di una immagine aiuta il ricordo

2. Farli esercitare nella visualizzazione utilizzando dapprima materiale pittorico

3. Leggere una frase e chiedere agli studenti di immaginarla. Fare lo stesso con un piccolo brano e poi discutere.

Monitorare, chiarire e ritornare a capire

Gli studenti riflettono sul livello di comprensione raggiunto, se hanno capito o meno un testo, se hanno utilizzato strategie che aiutano la comprensione

1. Collegare ogni strategia ai cartelli stradali (ad esempio STOP – ferma la lettura e prova a dire con parole tue quello che hai letto; Inversione di marcia – rileggi parte del testo)

2. Far lavorare in coppia gli studenti sulle strategie


62


Fare inferenze Gli studenti generano informazioni importanti per capire il testo, che mancano o non sono esplicite nel testo

1. Insegnare agli studenti a cercare le parole chiave che permettono di comprendere il testo, evidenziando come usarle per fare inferenze. Ad esempio se in un testo si trovano parole come ‘pagliaccio’ o ‘acrobata’ la vicenda potrebbe svolgersi in un circo.

2. Identificare le parole chiave e discutere su cosa gli studenti potrebbero imparare sul testo in base a queste parole.

Fare riassunti/raccontare di nuovo

Gli studenti descrivono brevemente, oralmente o per iscritto, le idee principali

1. Chiedere di raccontare il testo in coppia o all’insegnante

2. Se lo studente ha problemi aiutarlo con domande del tipo: cosa succede poi? etc…

Programmi di intervento in Italia 63

Tipo di trattamento

Riferimento bibliografico Aspetti della comprensione trattati

Rivolto a studenti di:

Programmi metacognitivi

Lettura e metacognizione (De Beni e Pazzaglia, 1991)

Conoscenze metacognitive (scopi e strategie di lettura) e controllo metacognitivo.

8-13 anni

Programmi focalizzati su specifiche abilità implicate nella comprensione

Highlighter (Cornoldi, Lonciari e Paganelli, 2009)

Anafore (Azienda USL Bologna, Anastasis, 2007)

Cloze (Azienda USL Bologna, Anastasis, 2007)

Il labirinto (Azienda USL Bologna, Anastasis, 2008)

Super abilità (Zamperlin et al., 2009).

Capacità di individuare le informazioni rilevanti in un testo.

Capacità di risolvere le anafore

Comprensione generale del testo

Collegamenti fra parti del testo


Primaria, secondaria I grado Primaria, secondaria I grado Primaria, secondaria I e II grado Primaria, secondaria I grado Primaria

Programmi multicomponenziali

Nuova guida alla comprensione del testo (De Beni et al., 2004)

Strategie semplici di lettura

(Ferraboschi e Meini, 1993)

Comprensione del testo (1, 2, 3)

(1 e 2 Townsend e Cretti; 3 Beech e Cretti)

Recupero in…comprensione (Rosiglioni et al., 2010)

Aspetti cognitivi (e.g. fare collegamenti in un testo o fare inferenze) e aspetti metacognitivi (e.g. conoscenza di strategie e controllo metacognitivo).

Fare inferenze, individuare le informazioni più importanti, modificare l’approccio al testo.

Contesto e idea principale, fatti e sequenza, Conclusioni e inferenze

Scopi della lettura, fatti e sequenza, personaggi, luoghi e tempi, gerarchia del testo

Volume 2: 6-7 anni Volume 3: 8-12 anni Volume 4: 12-15 anni 6-10 anni 6-13 anni Da 8 anni in su

Promozione di componenti specifiche

Componente Tipo di attività Riferimento


Migliorare abilità di ascolto

Superabilità (Zamperlin et al., 2009)

Metacognizione Individuare informazioni importanti in un testo Monitorare il livello di comprensione

Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004); Recupero in…comprensione (Rosiglioni et al., 2010); Highlighter (Cornoldi et al., 2009); Strategie semplici di lettura (Ferraboschi e Meini, 1993) Comprensione del testo (1, 2, 3) (1 e 2 Townsend e Cretti; 3 Beech e Cretti) Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004); Lettura e metacognizione (De Beni e Pazzaglia, 1991)

Inferenze Lessicali e Semantiche

Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004); Strategie semplici di lettura (Ferraboschi e Meini, 1993) Comprensione del testo (1, 2, 3) (1 e 2 Townsend e Cretti; 3 Beech e Cretti)

Vocabolario Migliorare la fluenza e l’accesso al lessico Ampliare il vocabolario, lavorando sulle inferenze

Lessico e ortografia (Bigozzi et al., 1999) Imparo parole nuove (Aprile, 2010) Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004)

Memoria di lavoro Per compensare una scarsa memoria di lavoro: - Individuare informazioni importanti nel

testo - Imparare a fare collegamenti

Vedi sopra Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004)

64

Grazie per l’attenzione

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