MARIA VITTORIA CALVI

Università di Bergamo

Dialogo reale e dialogo letterario: prospettive didattiche

II titolo scelto per questo intervento solleva non poche questioni di me-todo e di principio. In esso vengono contrapposte due modalità di dialogo:quella spontanea, che caratterizza l'interazione quotidiana, e quella elaboratadel testo letterario, che è specchio più o meno fedele della prima '. Tale op-posizione richiama altre coppie di varianti come oralità / scrittura, lingua co-mune / lingua letteraria, lingua colloquiale / lingua colta, ecc, che sono og-getto di attenzione da parte di numerose discipline dell'area linguistica e let-teraria. Nell'impossibilità di addentrarmi in tali complesse ramificazioni deltema, preciso subito che le mie riflessioni avranno un taglio nettamente di-dattico; per l'esattezza, mi propongo di stabilire se e in che modo il dialogocontenuto nei testi letterari possa aiutare un discente di LS nei compiti diapprendimento della lingua parlata2. È tuttavia necessaria una breve premessadi carattere generale.

I recenti sviluppi della linguistica testuale, che allarga la nozione di te-sto a ogni emissione verbale, sia orale che scritta, hanno potenziato l'analisisistematica della conversazione, compenetrandosi con gli apporti provenien-ti da settori disciplinari quali la sociolinguistica, la psicolinguistica e la filo-sofia del linguaggio. Nella raccolta dei dati, emerge la tendenza a privilegia-re il documento orale, assumendo come norma del parlato "puro" il lin-guaggio di coloro che non possiedono un'assidua frequentazione della lin-

' Diverso, naturalmente, è il caso del dialogo come genere letterario, di origini anti-che e particolarmente in voga nell'epoca rinascimentale (cfr. Jesús Gómez, El diálogo en el Re-nacimiento español, Madrid, Cátedra, 1988).

2 Per una più ampia cornice di riferimento concettuale in campo glottodidattico ri-mando al mio volume Didattica di lingue affini: spagnolo e italiano, Milano, Guerini, 1995.

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gua scritta3. Una scelta comprensibile, se si pensa che fino a poco tempo faogni descrizione della lingua parlata si basava sulle sequenze dialogiche con-tenute nei testi letterari 4, ma non esente da difficoltà pratiche e metodolo-giche: lo stesso carattere spontaneo, naturale ed effimero che contraddistin-gue il colloquio ne ostacola lo studio scientifico.

Il parlato, d'altra parte, comprende un'ampia gamma di variazioni chevanno dallo stile controllato dei discorsi pubblici a quello disinvolto della con-versazione casuale, a flusso aperto; può essere interattivo, come nel dialogo fac-cia a faccia, o non comportare scambio di ruoli tra parlante e ascoltatore, co-me nel caso delle trasmissioni radiofoniche: l'uso del canale fonico-acustico èinfatti il solo tratto che definisce la specificità del mezzo orale in quanto tale5.Invece, il "colloquialismo" - inteso come variazione stilistica (o diafasica) pecu-liare dei contesti familiari o informali - , non è esclusivo del parlato, ma appli-cabile anche a forme scritte come la corrispondenza informale: in definitiva, leinterferenze tra le modalità scritte e parlate di una lingua sono continue6.

Occorre inoltre distinguere la nozione di stile (o registro) "colloquiale" daquella di lingua "popolare", che definisce la competenza globale del parlantesull'asse della variazione diastratica; ma è pur vero che il parlato attinge ampia-mente dalle varianti "basse" di una lingua. Il concetto di español coloquial è co-munque più omogeneo e generalizzabile rispetto all'omologo italiano, più vici-

3 Cfr. Gillian Brown e George Yule, Analisi del discorso, Trad. dall'inglese, Bologna, ilMulino, 1986, p. 27.

4 Per lo spagnolo, ad es., si veda il saggio ormai classico di Werner Beinhauer, Elespañol coloquial, Madrid, Gredos, 1973 2a. Nonostante il ritardo rispetto ad altre lingue, lostudio dello spagnolo colloquiale attraverso documenti orali si è recentemente rafforzato. Adesempio, nel volume Aspectos del español hablado (Madrid, SGEL, 1980), Ana María VigaraTauste utilizzava la letteratura come repertorio di forme linguistiche per l'analisi del linguag-gio colloquiale, pur segnalandone i limiti rispetto alla spontaneità del dialogo autentico; manel successivo Morfosintaxis del español coloquial (Madrid, Gredos, 1992) preferisce adottareun curpos proveniente dalla conversazione spontanea. Mancano ancora, per lo spagnolo parla-to, indagini a tutto campo come quelle realizzate in Italia (per indicazioni bibliografiche rin-vio a Monica Berretta, "II parlato italiano contemporaneo", in Stona della lingua italiana, acura di L. Serianni e P. Trifone, Torino, Einaudi, 1994) o in altre lingue europee.

5 Cfr. M. Berretta, op. cit., pp. 241-45.6 Cfr. Giovanni Nencioni, Di scritto e di parlato. Discorsi linguistici, Bologna, Zani-

chelli, 1983; M. Berretta, op. cit.

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no alle varietà regionali: anche nel linguaggio giovanile attuale, accanto a unadimensione internazionale, emerge l'attaccamento ai registri provinciali7.

Sul versante letterario, l'impiego del dialogo in letteratura non è ancorastato esplorato a fondo. Sappiamo ad esempio che all'interno di un romanzol'introduzione di sequenze dialogate, rapportandosi con l'intreccio, con il puntodi vista e con la voce, assolve a molteplici funzioni di tipo strutturale e comuni-cativo 8; ma il problema prettamente linguistico della relazione tra il dialogo delracconto e quello autentico, trascurato sia dai linguisti che dagli studiosi di let-teratura, necessita ancora di una messa a fuoco adeguata, nel quadro più genera-le del rapporto tra scritto e parlato. Certamente il dialogo letterario non è puratrasposizione di quello reale, ma ne conserva tracce rilevanti; anche le strategieadottate dallo scrittore per restituire l'insieme degli elementi contestuali ed ex-traverbali che completano la catena comunicativa, oltre alle sue scelte di stili, re-gistri e modalità discorsive, possono aiutare a far luce su alcuni meccanismi dia-logici. In sostanza, un testo letterario offre spunti significativi per lo studio prag-malinguistico del dialogo, proprio per l'iperfunzione comunicativa che lo con-traddistingue 9 e la selezione cui viene sottoposto il materiale che lo costituisce.

Letteratura e insegnamento linguistico

Anche la glottodidattica ha risentito della tendenza antiletteraria domi-nante negli studi linguistici degli ultimi tempi. Quando l'insegnamento di lin-

7 Cfr. Edgar Radtke, "La dimensione internazionale del linguaggio giovanile", in //linguaggio giovanile degli anni Novanta, a cura di E. Banfi e A.A. Sobrero, Bari, Laterza, 1992,PP-5-44.

8 A parte le nutazioni contenute nei vari testi di critica teorica, tra i pochi conrtibutidedicati esplicitamente al dialogo nel romanzo ricordiamo // dialogo. Scambi e passaggi dellaparola, a cura di G. Ferroni, Palermo, Sellerio, 1985; AA.W., Interazione, dialogo, convenzio-ni. Il caso del testo drammatico, Bologna, CLUEB, 1983; Gian Paolo Caprettini, Dialogo e tra-dizione, 2 voli., Torino, Giappichelli, 1986; Cándido Pérez Gallego, El diálogo en novela, Bar-celona, Nexos, 1988; María del Carmen Bobes Naves, El diálogo. Estudio pragmático, lingüí-stico y literario., Madrid, Gredos, 1992. Per quanto concerne le problematiche del discorso ri-portato, di primaria importanza nel testo letterario, cfr. Bice Mortara Garavelli, La parolad'altri, Palermo, Sellerio, 1985; sugli aspetti comunicativi del testo letterario, si vedano glistudi di Michail Bachtin, e in particolare Estetica e romanzo, Trad. dal russo, Torino, Einaudi,1979, e Maria Corti, Principi della comunicazione letteraria, Milano, Bompiani, 1976.

9 M. Corti, op. cit., p. 130.

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gue straniere era improntato alle metodologie definite "grammaticali-tradutti-ve", dalla letteratura provenivano sia il modello normativo cui attenersi nelladefinizione di regole d'uso della lingua da insegnare, che buona parte deicampioni linguistici proposti agli studenti per la lettura e la traduzione. Conl'avvento dei metodi ispirati allo strutturalismo, il testo letterario venne deci-samente scartato, soprattutto nelle fasi iniziali dell'apprendimento, e sostituitoda conversazioni appositamente confezionate a scopo didattico; l'approccio al-la lingua parlata precedeva di norma il contatto con la lingua scritta.

Anche se siamo ormai lontani da queste posizioni e si assiste a un mo-derato ricupero della letteratura per l'apprendimento linguistico, persistonoradicati pregiudizi sul concreto impiego di questi materiali. I testi "autentici",elaborati cioè per i nativi, hanno preso il sopravvento sulle scenette prefabbri-cate: ma nonostante l'indiscutibile "autenticità" dei testi letterari - negata so-lo nel caso degli apocrifi... - a questo genere di documenti si continuano apreferire materiali desunti dalla stampa quotidiana e periódica o da altre fontipiù vicine alla comunicazione corrente. Si cade talvolta nell'eccesso di esporreindiscriminatamente chi impara alle mille variazioni dell'uso, senza indivi-duare con sufficiente chiarezza la norma; si punta in modo esclusivo a una"competenza comunicativa" intesa in senso restrittivo come possibilità di ope-rare nelle situazioni interattive più comuni; e si ricorre con molta parsimoniaal documento letterario, nella convinzione che la lingua letteraria non abbianulla o poco a che fare con la lingua corrente: si nega, in definitiva, che laletteratura serva per imparare la lingua10. Tuttavia da più parti è emersa ulti-mamente l'opposta tendenza a restituire alla letteratura un ruolo più centralenei programmi di insegnamento di lingue seconde.

Senza dubbio, una posizione egemonica dei testi letterari costringerebbe asacrificare ingiustamente altre modalità discorsive, e risulterebbe penalizzante so-prattutto per chi impara una lingua con specifici obiettivi professionali; ma so-no diverse le ragioni che ne consigliano un uso equilibrato. Vediamone alcune:

- Rispetto ai documenti di attualità, il testo letterario è molto meno ef-fimero: articoli di giornale o messaggi radiofonici invecchiano rapidamente,mentre i brani d'autore sono leggibili anche a distanza di molto tempo. Non

10 Séoud Amor, Document authentique ou texte üttéraire en classe de franjáis, "Etudesde linguistique appliquée", Paris, Janvier-Mars 1994, 93, pp. 8-24.

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bisogna però confondere i valori letterari con quelli linguistico-didattici: ognitesto riflette un certo stato della lingua, quindi quelli troppo arcaici sono ina-datti per questo scopo.

- Il testo letterario è per sua natura polisemico, e ammette diversilivelli di lettura: è perciò più autentico e direttamente fruibile di unmessaggio che, al di fuori del contesto per il quale viene elaborato, perdeogni senso. Osserva a questo proposito Jean-Francois Bourdet: «Que reste-t-il de l'authenticité des publicités, joumaux, messages radiophoniques, faitspour ètre lus dans certaines rues, entendus sur certaines radios, lorsqu'à desmilliers de km de leur lieu d'émission ils se voient privés de leur code decompréhension, de ce qu'en littérature on nommerait leur contexte?» ". Sipuò obiettare che molti testi di attualità possiedono un carattereinternazionale che li rende facilmente decodificabili, soprattutto nel caso dipaesi non troppo lontani: c'è allora da chiedersi quale sia l'immagineculturale che trasmettono.

- Contro l'automatismo della comunicazione stereotipata, i documentiletterari potenziano nel discente il dominio della funzione espressiva del lin-guaggio, ingiustamente trascurata da alcuni approcci che si proclamano "co-municativi" n.

- Se ben selezionati, i testi letterari sono divertenti e stimolanti; anchela saggistica, pur essendo meno effìmera dell'articolo di giornale, risulta pocoamena, laddove non risponda a precise esigenze conoscitive del discente.

- Gli scrittori sono tra i migliori interpreti della loro lingua; soprattuttoromanzieri e drammaturghi, ne offrono un modello pluridiscorsivo, che vadal codice ristretto dei parlanti popolari a quello elaborato degli utenti colti,passando per un'ampia gamma di registri e varianti. Esiste senza dubbio una"lingua letteraria" intesa come stile elevato di un parlante/scrivente colto, ma

11 Citato da S. Amor, op. cit., p. 9.12 Su questo punto, cfr. Salvador Montesa e Antonio Garrido, "La literatura en la cla-

se de lengua", in Actas del Tercer Congreso Nacional de ÁSELE. El español como lengua extranje-ra: de la teoría al aula, a cura di S. Montesa Peydró e A. Garrido Moraga, Málaga, IMA-GRAF, 1993, pp. 449-57.

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non è l'unico registro d'uso reperibile in un testo letterario. Perché rinunciarea questa ricchezza e limitarsi a un contatto con articoli di giornale spesso maltradotti dall'inglese, o erigere a modello la teleperversión de la lengua B?

Testi letterati e lingua parlata

Date queste premesse, avanzo ora una risposta affermativa alla domandaposta all'inizio del mio intervento: il testo letterario serve, meglio di altri do-cumenti linguistici, ad acquisire il dominio della lingua parlata. In primoluogo, molti testi autentici comunemente impiegati in didattica sono comun-que scritti: possono funzionare benissimo per l'apprendimento linguistico ingenerale e soprattutto per l'esposizione al lessico attuale (linguaggi settorialiecc.) ma sono spesso lontani dalla grammatica del colloquio. Anche i docu-menti sonori (programmi radiofonici e televisivi, ecc), comprese le interviste,sono soggetti a tagli e manipolazioni, o sono versioni orali di discorsi scritti;quanto a eventuali registrazioni di dialoghi autentici, credo che non ci sia bi-sogno di sottolinearne la scarsa utilità al di fuori del contesto nel quale ven-gono prodotti. Gli scrittori invece, affidando alla voce dei personaggi abili si-mulazioni del parlato, ne riproducono i tratti specifici sia sul piano pragmati-co (norme sociali, alternanza di turni ecc.) sia su quello prettamente lingui-stico (costruzioni sin tattiche, elementi lessicali e organizzazione discorsiva).

Tuttavia, non tutti i testi letterari sono ugualmente utili per la didattica:indipendentemente dall'effettivo grado di rispondenza o di deviazione deldialogo letterario dal dialogo reale, il problema centrale è quello di seleziona-re campionari idonei agli obiettivi concreti del programma di insegnamen-to/apprendimento.

Da questo punto di vista, contro l'opinione diffusa che vuole prioritariol'approccio all'oralità nelle prime fasi dello studio, ritengo che un effettivodominio del colloquio in tutte le sue sfumature - l'abilità definita da Coseriusaber expresivol4 - possa venir raggiunto solo agli stadi avanzati di apprendi-

13 Enrique Fontanillo e María Isabel Riesco, Teleperversión de la lengua, Barcelona,Anthropos, 1990.

14 Cfr. Eugenio Coseriu, Competencia lingüística, Trad. dal tedesco, Madrid, Gredos,1988.

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mento, e si avvalga ampiamente della frequentazione di testi letterari dialoga-ti (romanzo e teatro in particolare).

Naturalmente, anche lo studente di livello elementare deve dominare gliscambi "di sussistenza", imparando a salutare, scusarsi e ringraziare, a ordinareun caffè, a chiedere informazioni sui treni o sugli aerei, ecc. A questo scopo,anche i tanto deprecati dialoghetti situazionali possono funzionare egregia-mente, purché associati a un'opportuna selezione di documenti reali (menù,biglietti, volantini, pubblicità, ecc), che trasmettano un'immagine attendibiledella cultura in questione. Il modello linguistico più idoneo per il ciclo ele-mentare-intermedio è una lingua media, vicina al parlato, adattabile al mag-gior numero di situazioni comunicative e di esigenze espressive, senza vistosedeviazioni dalla norma corrente: non necessariamente una lingua colta, maneppure orientata in modo esclusivo verso gli stili bassi e colloquiali, che seusati impropriamente da uno straniero sono addirittura fonte di ilarità.

A mano a mano che progredisce il livello di conoscenza della nuova lin-gua, aumenta anche la necessità di affrontare il dialogo con mezzi espressivi piùelaborati: costruzioni sintattiche, peculiarità lessicali, fraseologia, idiotismi ecc.L'esposizione al parlato reale, espresso mediante il suo peculiare canale acustico,diventa indispensabile per controllare i fattori intonativi; ma dalla lettura e dalcommento di testi letterari deriva comunque un beneficio insostituibile.

Nell'ambito di ogni singolo corso, spetta all'insegnante il compito di se-lezionare gli aspetti pertinenti per gli scopi didattici che si prefigge. La letturalinguisticamente guidata del testo serve anche al discente per riconoscere co-struzioni e unità lessicali già incontrate nelle occasioni di dialogo spontaneoma non ancora messe a fuoco e assimilate, verifìcandone l'adeguatezza al con-testo e le estensioni d'uso. In altre parole, la letteratura non serve solo per ac-quisire uno stile elevato o per ampliare gli orizzonti culturali, ma anche perimpadronirsi del "colloquialismo".

Passo ora a qualche esempio concreto relativo alla letteratura spagnola, ein particolare al romanzo. Comprensibilmente, le opere di orientamento "rea-lista" sono le più fedeli al parlato, fino ai casi estremi di realismo interattivo15,

15 Cfr. Fernando Poyatos, "Nueva perspectiva de la narración a través de los reperto-rios extraverbales del personaje", in Teoría de la novela, a cura di S. Sanz Villanueva e C.J.Barbachano, Madrid, SGEL, 1976, pp. 353-83; e Emma Martinell Gifre, "El comentario detextos literarios españoles: la referencia a los gestos", in Actas del Tercer Congreso Nacional deÁSELE.., cit., pp. 103-8.

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che simula anche le varie componenti extraverbali della comunicazione facciaa faccia: gesti, sguardi, distanza tra gli interlocutori, ecc. Alcuni frammenti de-scrittivi, inoltre, sono utili per individuare i fattori contestuali e sociali che in-cidono sull'espressione linguistica.

A parte il romanzo ottocentesco, un po' lontano dalla lingua di oggi, lanarrativa spagnola degli anni 50 è ancora attuale sul piano del linguaggio, efornisce abbondante materiale dialogato. Basta pensare a El Jarama, domina-to per due terzi da conversazioni che solo la mancanza di parolacce ed espres-sioni gergali impedisce di definire del tutto reali 16: il romanzo di SánchezFerlosio appare ancor oggi come una rappresentazione emblematica dell'es-pressività spontanea, con i suoi impulsi talvolta contraddittori; lo dimostraampiamente il vasto repertorio di forme del parlato raccolto da HernandoCuadrado nel volume El español coloquial en «El Jarama» n.

Anche le tecniche dell'indiretto libero o del monologo interiore consen-tono all'autore di riprodurre nel testo le marche dell'oralità. Penso ad esem-pio al noto romanzo di Delibes Cinco horas con Mario, molto produttivo perl'apprendimento del dialogo ai livelli avanzati; naturalmente, per la correttainterpretazione dei segni linguistici lo studente dovrà essere aiutato a decifra-re la realtà socioculturale di riferimento18.

Se invece ci si vuole addentrare nel colloquialismo dello spagnolo d'og-gi, occorre scegliere testi più vicini nel tempo; la narrativa attuale, molto ete-rogenea quanto a stili e tendenze, offre un ricco ventaglio di possibilità. Adesempio, i frammenti dialogati di Nubosidad variable, uno dei romanzi recen-ti di Carmen Martín Gaite, coprono un'ampia gamma di variazioni diafasi-che e diastratiche, dallo stile colloquiale dei parlanti colti ai registri bassi de-gli utenti di estrazione popolare; abbondano neologismi, disfemismi, espres-sioni gergali e altre forme del linguaggio giovanile di oggi, in parte assorbite

16 Uno degli studi più completi sul romanzo di Ferlosio è quello di Darío Villanueva,"EL Jarama" de Sánchez Ferlosio: su estructura y significado, Universidad de Santiago de Com-postela, 1973, recentemente aggiornato e ripubblicato (1993).

17 Luis Alberto Hernando Cuadrado, El español coloquial en "El Jarama", Madrid,Playor, 1988.

18 Molto utile a questo riguardo il programma informatizzato proposto da Teresita Ac-cietto e Isabel Fernández, "Contextualización mediante un hipertexto: estudio de Cinco horascon Mario", in Sapere linguistico e sapere enciclopedico, Atti del Convegno di Forlì (18-20 apri-le 1994), a cura di L. Pantaleoni e L. Salmón Kovarski, Bologna, CLUEB, 1995, pp. 19-31.

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dalla lingua comune. Si veda ad esempio il seguente frammento di dialogotra Mariana, una delle due protagoniste, e il cameriere di un bar madrileño:

El camarero dejó el vaso de agua encima del velador y se sentó a mi lado contotal naturalidad. Era un chico delgado, muy guapo, con pelo afro. Llevaba unpendiente en la oreja izquierda. Yo seguía oliendo las lilas de vez en cuando.- ¿Cómo va la cosa? - me preguntó sonriendo - . Estás muy pálida.- Se pasa, gracias.— ¿Es lipotimia o mareo de coco?— Pues serán las dos cosas. ¡Yo qué sé!- ¿Y ahora te montas el pire a base de jarabe de lila? Pero, venga, tía, no llores.Bebe agua, anda. El pulso lo tienes bien.

(...)— Oye, ¿no has salido tú en la tele hace cosa de una semana hablando de lamovida de los drogo tas?Los otros lo habían oído y me miraron también.- ¿En la tele? Yo no. Sería otra.— Pues se parecía a ti un montón — dijo uno que llevaba una cazadora de telavaquera con un tigre estampado en la parte de atrás ".

Le descrizioni dell'abbigliamento segnalano l'appartenenza dei parlantia gruppi marginali, e sono in sintonia con il linguaggio, ricco di espressionicolloquiali, talvolta desunte dal gergo della droga ("mareo de coco", "mon-tarse el pire", "la movida de los drogotas"), derivati con i suffissi -ata e -ota("drogotas"), vocativi caratteristici ("tía") ecc; si osservi anche la disinvoltu-ra con cui il cameriere da del "tu" a una donna sconosciuta, neppure giova-nissima: una scelta allocutiva oggi più frequente e accettata in Spagna chein Italia.

È improbabile che uno studente straniero si esprima come il camerieredel dialogo citato; ma, soprattutto ai livelli avanzati, è utile conoscere questifenomeni, anche per le frequenti interferenze tra gerghi marginali e linguag-gio comune.

19 Carmen Martín Gaitc, Nubosidad variable, Barcelona, Anagrama, 1992, pp. 68-69.Tutta l'opera dell'autrice è contraddistinta da un'accorta mescolanza tra lo stile letterario e ilcolloquiale; per il linguaggio di Entre visillos (1958) si può consultare Manuel Seco, "La len-gua coloquial: Entre visillos, de Carmen Martín Gaite", in AA.W., El comentario de textos,Madrid, Castalia, 1982, pp. 361-79.

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Alcuni spezzoni di dialogo si prestano a commenti sulla dimensionepragmatica dei fatti linguistici. Cito come esempio qualche passo del roman-zo Los delitos insignificantes di Alvaro Pombo, che narra dell'incontro fortuitotra un attempato omosessuale, scrittore frustrato, e un aitante giovanotto di-soccupato. La disparità generazionale e socioculturale tra i due personaggi simanifesta in vari aspetti dialogici, come l'uso degli allocutivi:

— No me trates de usted, hazme el favor. Apea el tratamiento...— Yo apeo lo que sea, el tratamiento y lo que sea...— Trátame de tú.— Como usted quiera, o sea, como tú quieras...20.

La distanza sociale e psicologica tra gli interlocutori determina all'iniziodel contatto l'uso asimmetrico degli allocutivi (tú/usted); il passaggio al "tu"reciproco viene proposto dal parlante più maturo, ma nel giovane persiste labarriera psicologica, come accade in molte situazioni reali21. Più avanti, ilpersonaggio anziano torna sull'argomento, sottolineando il peso dell'età:

— No me interrumpas... - Ortega se echó a reír - , perdona. Quiero decir queestoy seguro de que estoy diciendo una cosa que es verdad...— Usted perdone...— ¿Me vas a tratar siempre de usted?— No veo por qué no.— Me haces más viejo (p. 21).

Con il passare del tempo, cadono le ultime resistenze e il "tu" reciprocoviene definitivamente accettato come segnale di maggior intimità; cambia diconseguenza anche lo stile degli scambi verbali:

— Tengo casi cincuenta años. He fracasado en todo.— Todos hemos fracasado. Todo el mundo fracasa. Si no hubieras fracasado, nome hubieras conocido.— ¿Te alegras de haberme conocido?

20 Alvaro Pombo, Los delitos insignificantes, Barcelona, Anagrama, 1986, p. 11; a que-sta edizione si riferisce ogni altra citazione del testo.

21 Per un approfondimento rinvio al capitolo "Le forme allocutive in spagnolo e initaliano" del mio libro Didattica di lingue affini: spagnolo e italiano, cit., pp. 189-221.

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— ¡Pues claro, hombre! Eres un tío fenómeno.— Soy una mierda.— Hasta mañana, eh.— Espera un momento que llamo al ascensor.- Bajo a pie, me es igual.- Siento mucho haber perdido al final los nervios, perdona.- ¡Y dale! Tú tranquilo. Me alegro de haber hablado así, sinceramente. Me havenido muy bien, de verdad.- ¿De verdad te alegras?- De verdad.— A mí es muy fácil engañarme. Apenas veo nada.- ¡Vale, tío! Tampoco lo exageres, que tienes mucho cuento tú también.— Lo siento mucho (p. 136).

La lettura di un testo letterario, oltre a soddisfare obiettivi culturali e adarricchire la conoscenza linguistica in generale, può quindi rafforzare l'ap-prendimento del parlato colloquiale, mettendo a disposizione del discenteesempi ben contestualizzati di scambi verbali. Il commento e la riflessione in-torno alle sequenze conversazionali è un valido supporto nei processi acquisi-tivi: il corretto dominio dei registri del parlato può infatti trarre beneficiodall'esplicitazione dei fattori linguistici interessati, come avviene per altriaspetti del sistema. Solo con la pratica si impara a parlare, è vero; ma riflette-re su come si parla può aiutarci a parlare meglio, e diventa una vera e propriascorciatoia per chi apprende, quando il tempo di effettiva esposizione alla lin-gua è limitato, come avviene di norma nell'insegnamento istituzionalizzato.

A molti, il consiglio di utilizzare la letteratura per le lezioni di linguapuò apparire superfluo; nelle nostre università, soprattutto nelle facoltà uma-nistiche, l'impero di questi materiali non è mai tramontato. Ma conviene te-ner presente che una lettura opportunamente controllata di testi narrativi oteatrali, nell'ambito delle lezioni di lingua, può anche servire al perfeziona-mento dell'espressione orale, sempre che si abbia cura di selezionare quellipiù adatti allo scopo, e non se ne faccia un uso esclusivo.

CODICI ARTISTICI E SISTEMI CULTURALI