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Esperienze di apprendimento cooperativo
nella didattica dell’italiano, tra formazione
professionale e attività in classe
di Cristina Bordignon *
La didattica del cooperative learning
Occorre precisare che, quando si parla di cooperative learning, ci si
riferisce, prima ancora che a uno specifico metodo di insegna-
mento/apprendimento, a un vasto movimento educativo che, pur
partendo da prospettive teoriche diverse, applica particolari tec-
niche di cooperazione nell’apprendimento in classe. Esse permet-
tono di far lavorare gli studenti in gruppo facilitando, nel contempo,
l’acquisizione di abilità sociali. In altri termini, si tratta di un siste-
ma che permette di apprendere sia contenuti disciplinari che com-
portamenti sociali di collaborazione e cooperazione. L’apprendi-
mento è sicuramente un processo attivo individuale, ma, perché
*
Docente di italiano e latino. Edito come BORDIGNON C., Esperienze di ap-
prendimento cooperativo nella didattica dell’italiano, tra formazione professionale e
attività in classe, in AA.VV. Formazione iniziale degli insegnanti di scuola secondaria
a Udine. Primi contributi, SSIS-Università degli Studi di Udine, Forum, Udine
2004. Il presente lavoro intende sviluppare una riflessione critica sul coope-
rative learning, iniziata con l’acquisizione di tale metodologia didattica nelle
attività di laboratorio dei corsi SSIS e di tirocinio disciplinare presso le
scuole accoglienti, e approfondita, successivamente, come docente di let-
tere in un liceo classico europeo.
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Le differenze tra le due modalità di gestione della classe non sono di poco
conto, in quanto, nel primo modello, il docente rappresenta la fonte esclusi-
va di conoscenza e spesso le strategie didattiche tendono ad essere trasmissive
e direttive; nel secondo caso, si tende, invece, a valorizzare le risorse, le
Gestione
della classe:
Funzione
dell’insegnante:
Specificità del
cooperative learning:
Muta:
� strategie con “mediazione dell’insegnante”
� gruppo cooperativo a “mediazione sociale”1
Obiettivi: � fare insieme
� perseguire fini comuni
� operare in gruppo
� promuovere le potenzialità
di ciascuno
� organizza un clima sociale positivo
� alimenta una calda relazione educativa
� svolge funzioni di regia
� differenzia la natura del Contratto formativo
� interdipendenza positiva
� interazione faccia a faccia
� uso di competenze sociali
� controllo del comportamento di gruppo
� le caratteristiche della relazione educativa
� la funzione del docente
� l’immagine dell’alunno
� la natura del Contratto formativo
Fig. 1 – La didattica del “cooperative learning”
Fonte: CAPALDO N.-NERI S.-RONDANINI L., Il manuale
della scuola secondaria, Fabbri, Milano 2000, p. 137
�
�
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esso si verifichi, è importante che il processo sia condiviso e vis-
suto socialmente. Alcune tra le molte ragioni che motivano l’in-
troduzione del cooperative learning nella scuola sono efficacemente
riassunte nello schema in fig. 1.
Mentre, dunque, la classica lezione frontale si fonda sulle ca-
pacità didattiche e relazionali del docente, l’apprendimento coo-
perativo punta sullo sviluppo del senso di responsabilità. Ogni
allievo è responsabile del proprio apprendimento; il gruppo stes-
so diviene responsabile dei progressi dei suoi membri, facendo
ricorso alle risorse umane interne, quando vi sia bisogno di soste-
gno o di particolari strategie per superare difficoltà individuali.2
Non bisogna confondere, tuttavia, il cooperative learning con il
semplice lavoro di gruppo. Occorre, pertanto, sottolineare come
non sia sufficiente suddividere la classe in gruppi di apprendi-
mento, discussione o ricerca perché si possa parlare di appren-
dimento cooperativo. Esso si attua, infatti, in base a una precisa
metodologia, che mira alla massima valorizzazione e integrazio-
ne degli allievi, in particolare di chi presenta difficoltà di ap-
prendimento e/o di integrazione sociale.3
potenzialità cognitive e relazionali dei ragazzi e l’insegnante svolge soprat-
tutto una funzione di regia, di facilitazione delle attività che gli allievi realiz-
zano. Cfr. JOHNSON D.W.-JOHNSON R.T.-HOLUBEC E.J., Apprendimento cooperati-
vo in classe, Erickson, Trento 1994.
2
Cfr. VIVIAN G., L’apprendimento cooperativo, in Il pensiero nei territori del testo.
Percorsi di didattica modulare di lingua italiana, a cura di Lerida Cisotto, Cleup,
Padova 2002, p. 75.
3
Cfr. in proposito ANOÈ R., Ecologia in classe: aspetti organizzativi ed educativi, pp.
47-50, testo di una conferenza svoltasi il 6.2.1995, e distribuito dal docente
stesso quale parte della bibliografia del corso di “Didattica generale”, tenuto
presso la SSIS dell’Università degli Studi di Udine (a.a. 2001-2002): «Una
classe di alunni non è di per sé un gruppo di apprendimento. Perché ciò
accada sono necessari tempi, condizioni e consuetudini di lavoro che renda-
no possibili lo scambio, l’integrazione, la reciprocità tra allievi, l’instaurarsi di
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Creare e sostenere uno spirito di collaborazione in classe è
compito dell’insegnante, cui si richiede la creazione di un clima
cooperativo e l’uso di un modello di comunicazione efficace, la
progettazione di compiti appropriati a piccoli gruppi, l’organiz-
zazione della classe con la pianificazione del compito, definen-
do i ruoli e le competenze degli allievi, l’osservazione e la
stimolazione dell’interazione del gruppo, l’intervento, quando
esso sia richiesto, e infine l’aiuto dato agli allievi per monitorare
l’apprendimento che acquisiscono.4
Il ruolo dell’insegnante è, dunque, centrale nella creazione di
un buon clima di classe, e questo, a sua volta, è condizione es-
senziale per realizzare attività di reale cooperazione. Questo
perché non si può dare per scontato che gli allievi siano in gra-
do di stabilire spontaneamente buone relazioni interpersonali,
di attribuire valore all’apporto di ognuno, di ascoltare l’altro e di
gestire le situazioni conflittuali che inevitabilmente si presenta-
no.5 Il primo compito dell’insegnante è, dunque, quello di edu-
care le competenze relazionali proprie e quelle degli allievi, sti-
molando l’assunzione, da parte di questi ultimi, di comporta-
menti che contribuiscano, all’interno dei gruppi, all’accettazio-
ne reciproca (fig. 2).
uno spazio di lavoro comune con obiettivi consapevoli e trasparenti in cui
siano possibili relazioni orizzontali, collaborative. Una classe come gruppo di
apprendimento presuppone larghe opportunità di apprendimento tra pari, le
cui potenzialità non paiono sufficientemente esplorate; anzi, recenti osserva-
zioni fatte nella scuola elementare mostrano che il lavoro di gruppo è ancora
fortemente diretto dal docente e quando le classi si suddividono in piccoli
gruppi per attività specifiche, il “modello classe” si riproduce con analoga strut-
tura verticale, solo con meno alunni, ad indicare che il rapporto “uno-molti”
non è solo un dato funzionale, ma un dato culturale profondamente radicato.»
4
Cfr. LANEVE C., Elementi di didattica generale, Editrice La Scuola, Brescia 1998,
pp. 62-64.
5
Cfr. VIVIAN G., L’apprendimento cooperativo, cit., pp. 75-76.
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� Proporre in maniera discreta il proprio aiuto
� Non giudicare gli errori altrui (ognuno deve essere libero
di sbagliare!)
� Non spazientirsi di fronte alle domande dei compagni
� Non pretendere che gli altri ragionino o lavorino in modo
identico al proprio
� Incoraggiare le soluzioni degli altri
� Sapere che non sempre basta una sola spiegazione
� Rendersi conto che spiegare un concetto ad altri è un modo
efficace per migliorare la propria preparazione
Fig. 2 – Atteggiamenti che contribuiscono
all’accettazione reciproca nei gruppi di alunni
Fonte: MAINI P.-COMOGLIO M., L’apprendimento cooperativo a scuola,
in “Orientamenti Pedagogici”, n. 3, 1995, p. 466
L’esperienza scolastica
La conoscenza della metodologia didattica del cooperative learning,
acquisita nelle attività di laboratorio di molti corsi della SSIS, sia
di area trasversale e psicopedagogica che disciplinare, ha suc-
cessivamente trovato occasione di applicazione concreta, in sede
di tirocinio, in una classe terminale di triennio, a indirizzo speri-
mentale “Brocca”, di liceo classico. Tale esperienza si è espressa
nella conduzione di un laboratorio di lettura, organizzato per
gruppi di allievi, ed è stata successivamente ripresa e approfon-
dita in una classe di biennio di liceo classico europeo. Il gruppo
classe, composto da oltre venti allievi, dotati di una discreta cu-
riosità intellettuale e interesse per la lettura, mancava, tuttavia,
come spesso accade, di omogeneità. Ad alcuni allievi, attivi e
partecipi dell’attività didattica, si affiancava, infatti, una parte
della classe, caratterizzata da un atteggiamento di sostanziale
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passività, unita al comportamento “vivace” manifestato da al-
cuni componenti.
Al fine di promuovere e favorire lo spirito di collaborazione
tra gli studenti e tra questi e l’insegnante, di educarne le capacità
di ascolto e di dialogo, nel rispetto delle diverse posizioni, nel
tentativo, cioè, di creare un ambiente educativo e di studio posi-
tivo e stimolante, si è ritenuto opportuno inserire, nella pro-
grammazione didattica annuale di italiano, il modulo Tendenze
del romanzo contemporaneo, dedicato alla lettura di opere della più
recente narrativa italiana e straniera.
La metodologia didattica, alla quale si è inteso fare riferi-
mento, è stata, appunto, quella del cooperative learning, per un du-
plice ordine di motivazioni. Innanzitutto per lo sviluppo di abi-
lità relazionali e l’uso di competenze sociali da parte degli allie-
vi, che essa persegue, particolarmente funzionali alla formazio-
ne di un reale gruppo di apprendimento, caratterizzato da tempi,
condizioni e consuetudini di lavoro comuni, in cui sia resa pos-
sibile la creazione di relazioni orizzontali e collaborative. In se-
condo luogo, la scelta del cooperative learning è sembrata partico-
larmente idonea allo spazio di “laboratorio”, al quale era stata
destinata: nel liceo classico europeo, infatti, l’insegnamento del-
l’italiano si articola nelle due fasi della “lezione”, di tipo tradi-
zionale, e del “laboratorio culturale”, che rappresenta, invece, il
momento di applicazione e di affinamento delle abilità cognitive
e delle competenze operative previste in sede di programma-
zione. Durante le ore settimanali di laboratorio, la classe può
essere riorganizzata secondo diverse modalità di lavoro, in rap-
porto alle necessità ed in relazione, appunto, alla metodica del-
l’”apprendere insieme facendo”. Intento dell’insegnante è sta-
to, soprattutto, quello di far sì che i ragazzi avvertissero tale
spazio di lavoro come proprio, cioè come un ambito privilegia-
to, in cui poter esprimere e approfondire liberamente i propri
interessi culturali, attraverso la lettura di opere, nella scelta delle
quali essi sono stati assolutamente liberi. Ciò, coerentemente
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con l’obiettivo, esplicitato nella programmazione didattica, di
sviluppare il gusto e il piacere della lettura, in vista della forma-
zione del “lettore consapevole”.6
È stato così che, all’interno del modulo, pure incentrato sulle
tendenze più recenti del romanzo contemporaneo (sono state
scelte le opere di E. Brizzi, Jack Frusciante è uscito dal gruppo; D.
Cugia, No; S. Tamaro, Va’ dove ti porta il cuore; A. Camilleri, Il
ladro di merendine; M.E. Loricchio, La terrazza dei ricordi; E.
Springer, Il silenzio dei vivi), sono stati accolti elementi “spuri”,
quale l’opera di E. Rostand, Cyrano de Bergerac. Quest’ultima è
stata letta e drammatizzata, in alcune scene, da un gruppo di
allievi che, all’interesse per la lettura, univa la passione per il
teatro, coltivata attivamente, fra l’altro, nel gruppo teatrale d’isti-
tuto. Anche la presentazione in classe de Il ladro di merendine di
Camilleri ha visto gli allievi impegnati nella recitazione di alcuni
dialoghi del romanzo.
La formazione dei gruppi e l’assegnazione dei ruoli
Nella formazione dei gruppi si è proceduto seguendo un crite-
rio di eterogeneità. Da un lato, si è tenuto conto del diverso
livello di profitto degli studenti e delle relazioni di sinergia e/o
conflitto emerse nella vita di classe; dall’altro, la composizione è
stata parzialmente casuale, in modo da abituare gli studenti a
situazioni, che si verificano nella vita sociale e nel mondo del
lavoro, in cui non vi è la possibilità di scegliere i partners con cui
condividere esperienze e con cui lavorare.
6
Riguardo alla “formazione del buon lettore”, quale finalità dell’insegna-
mento letterario, si veda COLOMBO A., A che punto è l’insegnamento di letteratura,
in La letteratura per unità didattiche. Proposte e metodi per l’educazione letteraria, a
cura di Adriano Colombo, La Nuova Italia, Firenze 2000, pp. 8-9.
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Per quanto attiene ai ruoli individuali all’interno dei gruppi,
essi sono stati ricoperti a rotazione dai diversi membri del grup-
po stesso, ai quali è stata, inoltre, somministrata la seguente sche-
da di autovalutazione del lavoro svolto (figg. 3a e 3b).
Ruolo di gestione del gruppo:
� controllare i toni di voce (assicurarsi che tutti i membri
del gruppo usino un tono di voce moderato)
� controllare i turni (assicurarsi che i compagni svolgano il
compito assegnato secondo i turni prestabiliti)
� controllare i tempi (assicurarsi che il gruppo svolga le
consegne entro i tempi stabiliti)
Ruoli di funzionamento del gruppo:
� incoraggiare la partecipazione (assicurarsi che tutti i
componenti del gruppo diano il loro contributo)
� fornire sostegno (sollecitare i membri del gruppo a esprimere
le loro idee)
� leggere e rispondere alle richieste di chiarimento dei compagni
Ruolo per l’apprendimento:
� comunicare in modo efficace con gli insegnanti (rivolgere
domande di chiarimento, spiegazione)
� approfondire la discussione e l’argomento trattato
� supervisionare il lavoro
Ruolo di stimolo al gruppo:
� sollecitare i compagni a rispettare tutti gli interventi, senza
criticare le persone
� collaborare con i compagni per quanto riguarda la valutazione
del lavoro di gruppo
Fig. 3a – Assegnazione dei ruoli
e scheda di autovalutazione
ASSEGNAZIONE DEI RUOLI
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�
Gruppo n.: ___________ Data: ___________
1) Ruolo di gestione del gruppo:
Ho controllato i toni di voce
� sempre � qualche volta
� spesso � mai
Ho controllato i turni
� sempre � qualche volta
� spesso � mai
Ho controllato i tempi
� sempre � qualche volta
� spesso � mai
2) Ruoli di funzionamento del gruppo:
Ho incoraggiato la partecipazione
� sempre � qualche volta
� spesso � mai
Ho fornito sostegno
� sempre � qualche volta
� spesso � mai
Ho letto e ho risposto alle richieste di chiarimento
dei compagni
� sempre � qualche volta
� spesso � mai
3) Ruolo per l’apprendimento:
Ho comunicato in modo efficace con l’insegnante
� sempre � qualche volta
� spesso � mai
Fig. 3b – Assegnazione dei ruoli
e scheda di autovalutazione
SCHEDA DI AUTOVALUTAZIONE DEL LAVORO SVOLTO DAL GRUPPO
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Ho approfondito la discussione e l’argomento trattato
� sempre � qualche volta
� spesso � mai
Ho supervisionato il lavoro
� sempre � qualche volta
� spesso � mai
3) Ruolo di stimolo al gruppo:
Ho sollecitato i compagni a rispettare tutti gli interventi,
senza criticare le persone
� sempre � qualche volta
� spesso � mai
Ho collaborato con i compagni per quanto riguarda la
valutazione del lavoro di gruppo
� sempre � qualche volta
� spesso � mai
Registrazione e revisione del lavoro di gruppo
Uno degli elementi essenziali del cooperative learning è la valutazio-
ne periodica, che gli studenti fanno, del buon funzionamento del
loro gruppo, identificando i problemi e suggerendo soluzioni.
Benché parte del lavoro di gruppo possa essere suddivisa e svolta
individualmente, è necessario, infatti, che i componenti il gruppo
lavorino in modo interattivo, verificando gli uni con gli altri la
catena del ragionamento e registrando, di volta in volta, le tappe/
punti del lavoro svolto, gli obiettivi, le conclusioni, le difficoltà,
fornendosi il feedback.
In proposito, si è ritenuto utile fornire agli studenti la se-
guente traccia, perché potessero monitorare le diverse fasi del
loro lavoro e apprendimento (fig. 4).
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Gruppo n.: ___________ Data: ___________
Fig. 4 – Registro di gruppo
Nome e cognome dei
componenti del gruppo
Ruoli:
a) per le abilità sociali
b) per le consegne
Tipo di attività:
Argomento specifico:
Svolgimento del lavoro:
Tappe/punti
del lavoro
Esecutore Tempi
Giudizio di gruppo:
a) sul lavoro
b) sulla produzione
Giudizio individuale:
Produzione (orale o scritta):
Obiettivi e compiti per il lavoro successivo:
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La valutazione
Nella valutazione del lavoro di gruppo, elemento decisivo ed
esplicitato dall’insegnante fin dall’inizio dell’attività è stata
l’interdipendenza tra i diversi componenti, in virtù della quale
ognuno è stato ritenuto responsabile non solo del proprio lavo-
ro, ma anche di quello degli altri. La valutazione finale è risulta-
ta, quindi, dalla media delle singole valutazioni attribuite ai mem-
bri del gruppo stesso.
Considerazioni conclusive
L’esperienza di cooperative learning effettuata in classe si è rivelata,
sia per l’insegnante, che per gli allievi, assai proficua e ricca di
stimoli. La maggior parte degli studenti ha ravvisato un miglio-
ramento nel proprio apprendimento, anche se, inizialmente, al-
cuni manifestavano qualche riserva o sfiducia verso questo tipo
di approccio, in quanto non abituati a lavorare insieme.
Durante lo svolgimento del lavoro, si sono raccolte le diffi-
coltà incontrate dagli allievi, che, laddove richiesto, sono stati
aiutati a risolverle. Non è stato, invece, necessario giungere a
ricomposizioni dei gruppi stessi, né si sono verificati casi in cui
uno o più allievi siano stati costretti a svolgere gran parte del
lavoro, senza ottenere la collaborazione degli altri membri.
Si è potuta così constatare la creazione di un’interdipendenza
positiva all’interno dei gruppi, in cui si sono spesso originate
dinamiche relazionali nuove e più profonde tra i diversi com-
ponenti.