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21 Esperienze di apprendimento cooperativo nella didattica dell’italiano, tra formazione professionale e attività in classe di Cristina Bordignon * La didattica del cooperative learning Occorre precisare che, quando si parla di cooperative learning, ci si riferisce, prima ancora che a uno specifico metodo di insegna- mento/apprendimento, a un vasto movimento educativo che, pur partendo da prospettive teoriche diverse, applica particolari tec- niche di cooperazione nell’apprendimento in classe. Esse permet- tono di far lavorare gli studenti in gruppo facilitando, nel contempo, l’acquisizione di abilità sociali. In altri termini, si tratta di un siste- ma che permette di apprendere sia contenuti disciplinari che com- portamenti sociali di collaborazione e cooperazione. L’apprendi- mento è sicuramente un processo attivo individuale, ma, perché * Docente di italiano e latino. Edito come BORDIGNON C., Esperienze di ap- prendimento cooperativo nella didattica dell’italiano, tra formazione professionale e attività in classe, in AA.VV. Formazione iniziale degli insegnanti di scuola secondaria a Udine. Primi contributi, SSIS-Università degli Studi di Udine, Forum, Udine 2004. Il presente lavoro intende sviluppare una riflessione critica sul coope- rative learning, iniziata con l’acquisizione di tale metodologia didattica nelle attività di laboratorio dei corsi SSIS e di tirocinio disciplinare presso le scuole accoglienti, e approfondita, successivamente, come docente di let- tere in un liceo classico europeo.

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Esperienze di apprendimento cooperativo

nella didattica dell’italiano, tra formazione

professionale e attività in classe

di Cristina Bordignon *

La didattica del cooperative learning

Occorre precisare che, quando si parla di cooperative learning, ci si

riferisce, prima ancora che a uno specifico metodo di insegna-

mento/apprendimento, a un vasto movimento educativo che, pur

partendo da prospettive teoriche diverse, applica particolari tec-

niche di cooperazione nell’apprendimento in classe. Esse permet-

tono di far lavorare gli studenti in gruppo facilitando, nel contempo,

l’acquisizione di abilità sociali. In altri termini, si tratta di un siste-

ma che permette di apprendere sia contenuti disciplinari che com-

portamenti sociali di collaborazione e cooperazione. L’apprendi-

mento è sicuramente un processo attivo individuale, ma, perché

*

Docente di italiano e latino. Edito come BORDIGNON C., Esperienze di ap-

prendimento cooperativo nella didattica dell’italiano, tra formazione professionale e

attività in classe, in AA.VV. Formazione iniziale degli insegnanti di scuola secondaria

a Udine. Primi contributi, SSIS-Università degli Studi di Udine, Forum, Udine

2004. Il presente lavoro intende sviluppare una riflessione critica sul coope-

rative learning, iniziata con l’acquisizione di tale metodologia didattica nelle

attività di laboratorio dei corsi SSIS e di tirocinio disciplinare presso le

scuole accoglienti, e approfondita, successivamente, come docente di let-

tere in un liceo classico europeo.

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Le differenze tra le due modalità di gestione della classe non sono di poco

conto, in quanto, nel primo modello, il docente rappresenta la fonte esclusi-

va di conoscenza e spesso le strategie didattiche tendono ad essere trasmissive

e direttive; nel secondo caso, si tende, invece, a valorizzare le risorse, le

Gestione

della classe:

Funzione

dell’insegnante:

Specificità del

cooperative learning:

Muta:

� strategie con “mediazione dell’insegnante”

� gruppo cooperativo a “mediazione sociale”1

Obiettivi: � fare insieme

� perseguire fini comuni

� operare in gruppo

� promuovere le potenzialità

di ciascuno

� organizza un clima sociale positivo

� alimenta una calda relazione educativa

� svolge funzioni di regia

� differenzia la natura del Contratto formativo

� interdipendenza positiva

� interazione faccia a faccia

� uso di competenze sociali

� controllo del comportamento di gruppo

� le caratteristiche della relazione educativa

� la funzione del docente

� l’immagine dell’alunno

� la natura del Contratto formativo

Fig. 1 – La didattica del “cooperative learning”

Fonte: CAPALDO N.-NERI S.-RONDANINI L., Il manuale

della scuola secondaria, Fabbri, Milano 2000, p. 137

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esso si verifichi, è importante che il processo sia condiviso e vis-

suto socialmente. Alcune tra le molte ragioni che motivano l’in-

troduzione del cooperative learning nella scuola sono efficacemente

riassunte nello schema in fig. 1.

Mentre, dunque, la classica lezione frontale si fonda sulle ca-

pacità didattiche e relazionali del docente, l’apprendimento coo-

perativo punta sullo sviluppo del senso di responsabilità. Ogni

allievo è responsabile del proprio apprendimento; il gruppo stes-

so diviene responsabile dei progressi dei suoi membri, facendo

ricorso alle risorse umane interne, quando vi sia bisogno di soste-

gno o di particolari strategie per superare difficoltà individuali.2

Non bisogna confondere, tuttavia, il cooperative learning con il

semplice lavoro di gruppo. Occorre, pertanto, sottolineare come

non sia sufficiente suddividere la classe in gruppi di apprendi-

mento, discussione o ricerca perché si possa parlare di appren-

dimento cooperativo. Esso si attua, infatti, in base a una precisa

metodologia, che mira alla massima valorizzazione e integrazio-

ne degli allievi, in particolare di chi presenta difficoltà di ap-

prendimento e/o di integrazione sociale.3

potenzialità cognitive e relazionali dei ragazzi e l’insegnante svolge soprat-

tutto una funzione di regia, di facilitazione delle attività che gli allievi realiz-

zano. Cfr. JOHNSON D.W.-JOHNSON R.T.-HOLUBEC E.J., Apprendimento cooperati-

vo in classe, Erickson, Trento 1994.

2

Cfr. VIVIAN G., L’apprendimento cooperativo, in Il pensiero nei territori del testo.

Percorsi di didattica modulare di lingua italiana, a cura di Lerida Cisotto, Cleup,

Padova 2002, p. 75.

3

Cfr. in proposito ANOÈ R., Ecologia in classe: aspetti organizzativi ed educativi, pp.

47-50, testo di una conferenza svoltasi il 6.2.1995, e distribuito dal docente

stesso quale parte della bibliografia del corso di “Didattica generale”, tenuto

presso la SSIS dell’Università degli Studi di Udine (a.a. 2001-2002): «Una

classe di alunni non è di per sé un gruppo di apprendimento. Perché ciò

accada sono necessari tempi, condizioni e consuetudini di lavoro che renda-

no possibili lo scambio, l’integrazione, la reciprocità tra allievi, l’instaurarsi di

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Creare e sostenere uno spirito di collaborazione in classe è

compito dell’insegnante, cui si richiede la creazione di un clima

cooperativo e l’uso di un modello di comunicazione efficace, la

progettazione di compiti appropriati a piccoli gruppi, l’organiz-

zazione della classe con la pianificazione del compito, definen-

do i ruoli e le competenze degli allievi, l’osservazione e la

stimolazione dell’interazione del gruppo, l’intervento, quando

esso sia richiesto, e infine l’aiuto dato agli allievi per monitorare

l’apprendimento che acquisiscono.4

Il ruolo dell’insegnante è, dunque, centrale nella creazione di

un buon clima di classe, e questo, a sua volta, è condizione es-

senziale per realizzare attività di reale cooperazione. Questo

perché non si può dare per scontato che gli allievi siano in gra-

do di stabilire spontaneamente buone relazioni interpersonali,

di attribuire valore all’apporto di ognuno, di ascoltare l’altro e di

gestire le situazioni conflittuali che inevitabilmente si presenta-

no.5 Il primo compito dell’insegnante è, dunque, quello di edu-

care le competenze relazionali proprie e quelle degli allievi, sti-

molando l’assunzione, da parte di questi ultimi, di comporta-

menti che contribuiscano, all’interno dei gruppi, all’accettazio-

ne reciproca (fig. 2).

uno spazio di lavoro comune con obiettivi consapevoli e trasparenti in cui

siano possibili relazioni orizzontali, collaborative. Una classe come gruppo di

apprendimento presuppone larghe opportunità di apprendimento tra pari, le

cui potenzialità non paiono sufficientemente esplorate; anzi, recenti osserva-

zioni fatte nella scuola elementare mostrano che il lavoro di gruppo è ancora

fortemente diretto dal docente e quando le classi si suddividono in piccoli

gruppi per attività specifiche, il “modello classe” si riproduce con analoga strut-

tura verticale, solo con meno alunni, ad indicare che il rapporto “uno-molti”

non è solo un dato funzionale, ma un dato culturale profondamente radicato.»

4

Cfr. LANEVE C., Elementi di didattica generale, Editrice La Scuola, Brescia 1998,

pp. 62-64.

5

Cfr. VIVIAN G., L’apprendimento cooperativo, cit., pp. 75-76.

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� Proporre in maniera discreta il proprio aiuto

� Non giudicare gli errori altrui (ognuno deve essere libero

di sbagliare!)

� Non spazientirsi di fronte alle domande dei compagni

� Non pretendere che gli altri ragionino o lavorino in modo

identico al proprio

� Incoraggiare le soluzioni degli altri

� Sapere che non sempre basta una sola spiegazione

� Rendersi conto che spiegare un concetto ad altri è un modo

efficace per migliorare la propria preparazione

Fig. 2 – Atteggiamenti che contribuiscono

all’accettazione reciproca nei gruppi di alunni

Fonte: MAINI P.-COMOGLIO M., L’apprendimento cooperativo a scuola,

in “Orientamenti Pedagogici”, n. 3, 1995, p. 466

L’esperienza scolastica

La conoscenza della metodologia didattica del cooperative learning,

acquisita nelle attività di laboratorio di molti corsi della SSIS, sia

di area trasversale e psicopedagogica che disciplinare, ha suc-

cessivamente trovato occasione di applicazione concreta, in sede

di tirocinio, in una classe terminale di triennio, a indirizzo speri-

mentale “Brocca”, di liceo classico. Tale esperienza si è espressa

nella conduzione di un laboratorio di lettura, organizzato per

gruppi di allievi, ed è stata successivamente ripresa e approfon-

dita in una classe di biennio di liceo classico europeo. Il gruppo

classe, composto da oltre venti allievi, dotati di una discreta cu-

riosità intellettuale e interesse per la lettura, mancava, tuttavia,

come spesso accade, di omogeneità. Ad alcuni allievi, attivi e

partecipi dell’attività didattica, si affiancava, infatti, una parte

della classe, caratterizzata da un atteggiamento di sostanziale

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passività, unita al comportamento “vivace” manifestato da al-

cuni componenti.

Al fine di promuovere e favorire lo spirito di collaborazione

tra gli studenti e tra questi e l’insegnante, di educarne le capacità

di ascolto e di dialogo, nel rispetto delle diverse posizioni, nel

tentativo, cioè, di creare un ambiente educativo e di studio posi-

tivo e stimolante, si è ritenuto opportuno inserire, nella pro-

grammazione didattica annuale di italiano, il modulo Tendenze

del romanzo contemporaneo, dedicato alla lettura di opere della più

recente narrativa italiana e straniera.

La metodologia didattica, alla quale si è inteso fare riferi-

mento, è stata, appunto, quella del cooperative learning, per un du-

plice ordine di motivazioni. Innanzitutto per lo sviluppo di abi-

lità relazionali e l’uso di competenze sociali da parte degli allie-

vi, che essa persegue, particolarmente funzionali alla formazio-

ne di un reale gruppo di apprendimento, caratterizzato da tempi,

condizioni e consuetudini di lavoro comuni, in cui sia resa pos-

sibile la creazione di relazioni orizzontali e collaborative. In se-

condo luogo, la scelta del cooperative learning è sembrata partico-

larmente idonea allo spazio di “laboratorio”, al quale era stata

destinata: nel liceo classico europeo, infatti, l’insegnamento del-

l’italiano si articola nelle due fasi della “lezione”, di tipo tradi-

zionale, e del “laboratorio culturale”, che rappresenta, invece, il

momento di applicazione e di affinamento delle abilità cognitive

e delle competenze operative previste in sede di programma-

zione. Durante le ore settimanali di laboratorio, la classe può

essere riorganizzata secondo diverse modalità di lavoro, in rap-

porto alle necessità ed in relazione, appunto, alla metodica del-

l’”apprendere insieme facendo”. Intento dell’insegnante è sta-

to, soprattutto, quello di far sì che i ragazzi avvertissero tale

spazio di lavoro come proprio, cioè come un ambito privilegia-

to, in cui poter esprimere e approfondire liberamente i propri

interessi culturali, attraverso la lettura di opere, nella scelta delle

quali essi sono stati assolutamente liberi. Ciò, coerentemente

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con l’obiettivo, esplicitato nella programmazione didattica, di

sviluppare il gusto e il piacere della lettura, in vista della forma-

zione del “lettore consapevole”.6

È stato così che, all’interno del modulo, pure incentrato sulle

tendenze più recenti del romanzo contemporaneo (sono state

scelte le opere di E. Brizzi, Jack Frusciante è uscito dal gruppo; D.

Cugia, No; S. Tamaro, Va’ dove ti porta il cuore; A. Camilleri, Il

ladro di merendine; M.E. Loricchio, La terrazza dei ricordi; E.

Springer, Il silenzio dei vivi), sono stati accolti elementi “spuri”,

quale l’opera di E. Rostand, Cyrano de Bergerac. Quest’ultima è

stata letta e drammatizzata, in alcune scene, da un gruppo di

allievi che, all’interesse per la lettura, univa la passione per il

teatro, coltivata attivamente, fra l’altro, nel gruppo teatrale d’isti-

tuto. Anche la presentazione in classe de Il ladro di merendine di

Camilleri ha visto gli allievi impegnati nella recitazione di alcuni

dialoghi del romanzo.

La formazione dei gruppi e l’assegnazione dei ruoli

Nella formazione dei gruppi si è proceduto seguendo un crite-

rio di eterogeneità. Da un lato, si è tenuto conto del diverso

livello di profitto degli studenti e delle relazioni di sinergia e/o

conflitto emerse nella vita di classe; dall’altro, la composizione è

stata parzialmente casuale, in modo da abituare gli studenti a

situazioni, che si verificano nella vita sociale e nel mondo del

lavoro, in cui non vi è la possibilità di scegliere i partners con cui

condividere esperienze e con cui lavorare.

6

Riguardo alla “formazione del buon lettore”, quale finalità dell’insegna-

mento letterario, si veda COLOMBO A., A che punto è l’insegnamento di letteratura,

in La letteratura per unità didattiche. Proposte e metodi per l’educazione letteraria, a

cura di Adriano Colombo, La Nuova Italia, Firenze 2000, pp. 8-9.

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Per quanto attiene ai ruoli individuali all’interno dei gruppi,

essi sono stati ricoperti a rotazione dai diversi membri del grup-

po stesso, ai quali è stata, inoltre, somministrata la seguente sche-

da di autovalutazione del lavoro svolto (figg. 3a e 3b).

Ruolo di gestione del gruppo:

� controllare i toni di voce (assicurarsi che tutti i membri

del gruppo usino un tono di voce moderato)

� controllare i turni (assicurarsi che i compagni svolgano il

compito assegnato secondo i turni prestabiliti)

� controllare i tempi (assicurarsi che il gruppo svolga le

consegne entro i tempi stabiliti)

Ruoli di funzionamento del gruppo:

� incoraggiare la partecipazione (assicurarsi che tutti i

componenti del gruppo diano il loro contributo)

� fornire sostegno (sollecitare i membri del gruppo a esprimere

le loro idee)

� leggere e rispondere alle richieste di chiarimento dei compagni

Ruolo per l’apprendimento:

� comunicare in modo efficace con gli insegnanti (rivolgere

domande di chiarimento, spiegazione)

� approfondire la discussione e l’argomento trattato

� supervisionare il lavoro

Ruolo di stimolo al gruppo:

� sollecitare i compagni a rispettare tutti gli interventi, senza

criticare le persone

� collaborare con i compagni per quanto riguarda la valutazione

del lavoro di gruppo

Fig. 3a – Assegnazione dei ruoli

e scheda di autovalutazione

ASSEGNAZIONE DEI RUOLI

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Gruppo n.: ___________ Data: ___________

1) Ruolo di gestione del gruppo:

Ho controllato i toni di voce

� sempre � qualche volta

� spesso � mai

Ho controllato i turni

� sempre � qualche volta

� spesso � mai

Ho controllato i tempi

� sempre � qualche volta

� spesso � mai

2) Ruoli di funzionamento del gruppo:

Ho incoraggiato la partecipazione

� sempre � qualche volta

� spesso � mai

Ho fornito sostegno

� sempre � qualche volta

� spesso � mai

Ho letto e ho risposto alle richieste di chiarimento

dei compagni

� sempre � qualche volta

� spesso � mai

3) Ruolo per l’apprendimento:

Ho comunicato in modo efficace con l’insegnante

� sempre � qualche volta

� spesso � mai

Fig. 3b – Assegnazione dei ruoli

e scheda di autovalutazione

SCHEDA DI AUTOVALUTAZIONE DEL LAVORO SVOLTO DAL GRUPPO

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Ho approfondito la discussione e l’argomento trattato

� sempre � qualche volta

� spesso � mai

Ho supervisionato il lavoro

� sempre � qualche volta

� spesso � mai

3) Ruolo di stimolo al gruppo:

Ho sollecitato i compagni a rispettare tutti gli interventi,

senza criticare le persone

� sempre � qualche volta

� spesso � mai

Ho collaborato con i compagni per quanto riguarda la

valutazione del lavoro di gruppo

� sempre � qualche volta

� spesso � mai

Registrazione e revisione del lavoro di gruppo

Uno degli elementi essenziali del cooperative learning è la valutazio-

ne periodica, che gli studenti fanno, del buon funzionamento del

loro gruppo, identificando i problemi e suggerendo soluzioni.

Benché parte del lavoro di gruppo possa essere suddivisa e svolta

individualmente, è necessario, infatti, che i componenti il gruppo

lavorino in modo interattivo, verificando gli uni con gli altri la

catena del ragionamento e registrando, di volta in volta, le tappe/

punti del lavoro svolto, gli obiettivi, le conclusioni, le difficoltà,

fornendosi il feedback.

In proposito, si è ritenuto utile fornire agli studenti la se-

guente traccia, perché potessero monitorare le diverse fasi del

loro lavoro e apprendimento (fig. 4).

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Gruppo n.: ___________ Data: ___________

Fig. 4 – Registro di gruppo

Nome e cognome dei

componenti del gruppo

Ruoli:

a) per le abilità sociali

b) per le consegne

Tipo di attività:

Argomento specifico:

Svolgimento del lavoro:

Tappe/punti

del lavoro

Esecutore Tempi

Giudizio di gruppo:

a) sul lavoro

b) sulla produzione

Giudizio individuale:

Produzione (orale o scritta):

Obiettivi e compiti per il lavoro successivo:

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La valutazione

Nella valutazione del lavoro di gruppo, elemento decisivo ed

esplicitato dall’insegnante fin dall’inizio dell’attività è stata

l’interdipendenza tra i diversi componenti, in virtù della quale

ognuno è stato ritenuto responsabile non solo del proprio lavo-

ro, ma anche di quello degli altri. La valutazione finale è risulta-

ta, quindi, dalla media delle singole valutazioni attribuite ai mem-

bri del gruppo stesso.

Considerazioni conclusive

L’esperienza di cooperative learning effettuata in classe si è rivelata,

sia per l’insegnante, che per gli allievi, assai proficua e ricca di

stimoli. La maggior parte degli studenti ha ravvisato un miglio-

ramento nel proprio apprendimento, anche se, inizialmente, al-

cuni manifestavano qualche riserva o sfiducia verso questo tipo

di approccio, in quanto non abituati a lavorare insieme.

Durante lo svolgimento del lavoro, si sono raccolte le diffi-

coltà incontrate dagli allievi, che, laddove richiesto, sono stati

aiutati a risolverle. Non è stato, invece, necessario giungere a

ricomposizioni dei gruppi stessi, né si sono verificati casi in cui

uno o più allievi siano stati costretti a svolgere gran parte del

lavoro, senza ottenere la collaborazione degli altri membri.

Si è potuta così constatare la creazione di un’interdipendenza

positiva all’interno dei gruppi, in cui si sono spesso originate

dinamiche relazionali nuove e più profonde tra i diversi com-

ponenti.