«Curricolo e competenze»

Corso di FormazioneIstituto Comprensivo Ostra

Silvia Fioretti, Università di Urbino, Ostra, 23.I.2015 e 23.II.2015

Progettazione e valutazione

• La progettazione per obiettivi vs la progettazione per competenze?

• La valutazione tradizionale vs la valutazione dinamica e contestualizzata?

La tassonomia

– Conoscenze– Comprensione– Applicazione– Analisi – Sintesi – Valutazione

La tavola tassonomica ‘adattata’

• 1. Apprendimenti elementari

• 2. Apprendimenti intermedi

• 3.1 Apprendimenti superiori ‘convergenti’

• 3.2 Apprendimenti superiori ‘divergenti’

La tassonomia degli obiettivi cognitivi di Bloom

1 Apprendimenti elementari. Il «Sapere» come fissazione/riproduzione di informazioni. L’allievo sa ricordare, riconoscere, ripetere (parlare, leggere, scrivere di un contenuto –termini, fatti, concetti, regole - così come gli è stato presentato originariamente)

• Memorizzare: riconoscere e usare un termine, un simbolo; riprodurre la definizione di un concetto; conoscere fatti;

• Automatismi disciplinari: eseguire operazioni elementari, eseguire procedimenti automatizzati;

2 Apprendimenti intermedi. Il «Capire» come prima elaborazione delle informazioni acquisite. L’allievo sa descrivere e applicare le conoscenze raccolte su più ‘linguaggi’. Il sapere da storico, da matematico, da scienziato,…

• Descrivere le conoscenze: descrivere fatti, procedimenti, immaginari cognitivi; riconoscere un concetto, principio, regola, sunteggiare fatti, procedimenti,…;

• Applicare e controllare le conoscenze: Eseguire regole e procedimenti formali; applicare conoscenze e procedimenti ad altri contesti; controllare e giustificare le conoscenze acquisite; stimare i risultati delle conoscenze;

3.1. Apprendimenti superiori convergenti. Pensiero «convergente». Processo di scomposizione-sistematizzazione-ricostruzione mentale ed operativa dentro i contenuti di una data unità cognitiva. Analisi e sintesi in tempi lunghi, acquisizione di un metodo

• Analisi: Analizzare/decodificare; confrontare/scegliere/decidere; impostare un ragionamento induttivo; prevedere/stimare in situazioni convergenti;

• Sintesi: sintetizzare/schematizzare contenuti, concetti, metodi; impostare un ragionamento deduttivo; generare e risolvere problemi;

• Metodo: cogliere le strutture interne di una situazione problematica; prendere coscienza del modo di pensare matematico/storico/scientifico …

3.2 Apprendimenti superiori divergenti. Pensiero «divergente», processo di scoperta di terreni cognitivi inediti ed invenzione di più soluzioni per uno stesso problema.

• Intuizione: Prevedere/formulare ipotesi o contro ipotesi; tentare soluzioni; riconoscere il problema/chiave; intuire un nuovo concetto/principio;

• Invenzione: Inventare per analogia procedimenti/concetti/principi; estrapolare procedimenti/concetti/principi; formulare problemi nuovi/soluzioni nuove;

Le forme e i momenti della valutazione Forme di

regolazione o

feed back

Assicurare che le caratteristiche degli allievi

rispondano alle esigenze del

sistema

Assicurare che i mezzi utilizzati

dalla formazione corrispondano alle

caratteristiche degli studenti

Momenti

All’inizio di un ciclo di formazione

Al termine di un periodo di formazione

Durante un periodo di formazione

Funzione della valutazione

Diagnostica

Sommativa

Formativa

Decisioni da prendere

Ammissione, orientamento

Certificazione intermedia o finale

Adattamento della proposta di

insegnamento

Prove di valutazione

Stimolo aperto

Risposta aperta

(temi, interrogazioni …)

Stimolo chiuso

Risposta aperta

(domande semistrutturate)

Stimolo chiuso

Risposta chiusa

(prove oggettive: valide e attendibili)

Stimolo aperto

Risposta chiusa

(pseudo prove)

Le indicazioni nazionali 2012

• 2004 Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati

• 2007 Indicazioni per il curricolo• 2012 Indicazioni nazionali per il curricolo

‘limiti’ nelle indicazioni 2007

• Livello generale: – Non sono presenti gli obiettivi generali, – Le competenze e gli obiettivi non sono sempre

descritti in modo chiaro, ‘osservabileosservabile’ * e valutabile;

– I traguardi di sviluppo degli apprendimenti non sono prescrittivi

Criteri di definizione degli obiettivi formativi *

• Un obiettivo ha tre requisiti: – Deontologico: rappresenta un mutamento nella

mappa cognitiva di un allievo; – Deve potersi definire e descrivere in modo univoco

(non ambiguo); tutti devono poter trarre dalla sua lettura la stessa informazione; «l’allievo sa eseguire la somma in colonna per iscritto di addendi interi a due cifre», «l’allievo sa usare pertinentemente (in differenti e definite situazioni) il termine armistizio»;

– Deve potersi rilevare il raggiungimento o meno dell’abilità sottostante l’obiettivo medesimo;

Le indicazioni 2012

• La prosa è lineare e leggibile, il ‘significato’ risulta comprensibile;

• Obiettivo implicito: migliorare la didattica• Come? In classe, esercitando buone

integrazioni tra le ‘nuove’ proposte curricolari e la routine

‘Il nuovo Umanesimo’

• Approfondire le discipline per ampliare i confini

• Elaborare le relazioni e le interconnessioni tra le discipline

• Ricostruire i grandi oggetti della conoscenza per ovviare alla frammentazione dei saperi [Modernità liquida, Bauman; L’epoca delle passioni tristi, Benasayag e Schmit]

• GlobalizzazioneGlobalizzazione ed esplosione delle nuove tecnologie dell’informatica

• Educazione alla cittadinanza• Apprendimento per tutta la vita

Elementi caratteristici

• Linguaggio familiare, di uso comune a scuola• Curricolo verticaleCurricolo verticale• Comprensività Comprensività (istituti comprensivi, primo

ciclo d’istruzione, indicazioni nazionali,…)• Traguardi prescrittivi• InterdisciplinaritàInterdisciplinarità

• Essenzializzazione Essenzializzazione del curricolo• Competenze Competenze • Valutazione Valutazione (attenzione ai processi e, allo

stesso tempo, conseguimento degli standard) • UnitarietàUnitarietà dei processi di

insegnamento/apprendimento

Competenza e senso comune• SFERE e GRADI di competenza• La competenza è SPECIFICA ad un certo campo

di conoscenze settoriali e abilità operative (presuppone un certo grado di consapevolezza)

• La persona competente è orgogliosa e sicura di sé

• Competenza vs eccellenza• La competenza si forma tramite l’esperienza

(apprendistato)

Le competenze per trasformare la didattica

• Passaggio dal verbalismo all’apprendimentoapprendimento attivoattivo;

• Passaggio dall’apprendimento meccanico alla comprensionecomprensione;

• Dalla riproduzione culturale alla soluzione di soluzione di problemiproblemi;

• Passaggio dall’apprendimento incapsulato al ‘transfertransfer’.

La struttura della competenza– Dewey (1916) afferma che, in ambito

educativo, il sapere, il saper fare e il saper pensare vengono perseguiti in modo separato.

– Competenza:• Aspetto interno, padronanza dei processi

mentali; • Aspetto esterno, padronanza dei processi

mentali correlati.

• Chomsky: – CompetenzaCompetenza: conoscenza che il

parlante/ascoltatore ha della sua lingua, una conoscenza implicita;

– Prestazione/esecuzionePrestazione/esecuzione: uso della lingua in situazioni concrete (limitata da diversi fattori); non rappresenta la competenza realmente posseduta dal soggetto.

1.1. La competenza consiste nella ‘produttività’ La competenza consiste nella ‘produttività’ (risultati imprevedibili e generativi) e non nelle (risultati imprevedibili e generativi) e non nelle singole ‘prestazioni’.singole ‘prestazioni’.

2.2. Una competenza implica un sapere e un saper Una competenza implica un sapere e un saper fare. fare.

SapereSapere, conoscenza dichiarativa; l’esperto sa che le cose stanno in un certo modo (codice verbale esplicito).Saper fareSaper fare, conoscenza procedurale; si presenta in un formato attivo, il sapere come (il procedimento può essere di tipo mentale e rendere manifesto soltanto l’esito finale).

3. La competenza richiede la cognizione e la metacognizione. – CognizioneCognizione: padronanza dell’esecuzione, “il

fare”.– MetacognizioneMetacognizione: consapevolezza della

struttura e dei suoi criteri, “spiegare come e perché si fa”.

Le competenze e il curricolo

• Ambito professionale: la competenza è immediatamente spendibile nel mercato del lavoro;

• Ambito educativo: competenze di base, strumenti cognitivi di tenore generale.

• Curricolo: – Teorico: pensare e progettare la formazione– Pratico: percorso formativo intenzionale della

scuola

• Competenza: capacità di usare consapevolmente ed efficacemente le risorse in rapporto a contesti significativi, non solo per le prestazioni riproduttive ma per la soluzione di problemi.

• La competenza non può essere scomposta, implica una mobilitazionemobilitazione (un’orchestrazione) di schemi cognitivi.

• MobilitiamoMobilitiamo le nostre competenze quando abbiamo l’intenzione di fare qualcosa.

• Rappresentarsi un esito (colpire il bersaglio) mobilita la competenza in una certa direzione. L’azioneL’azione si organizza in funzione dell’anticipazione rappresentativa del risultatorisultato perseguito, la rappresentazione guida e regola la stessa esecuzione.

• La competenza si mobilita per realizzare La competenza si mobilita per realizzare una prestazione secondo la una prestazione secondo la rappresentazione di uno rappresentazione di uno scoposcopo da parte da parte dell’agentedell’agente (la competenza non è la causa della prestazione!).

La nuova logica della progettazione didattica

• Nelle indicazioni ministeriali si pongono dei ‘traguardi per lo sviluppo della competenza’ come mete da raggiungere in un certo lasso di tempo, terminali del segmento scolastico.

• Gli ‘obiettivi di apprendimento’ sono raggiungibili in un tempo circoscritto (due settimane, due mesi,…)

• Dewey (1933) indica che il docente “trascura il sottostante processo di formazione di abiti, attitudini e interessi permanenti”. C’è un processo di apprendimento implicito (non direttamente consapevole) che accompagna l’assimilazione delle conoscenze disciplinari e genera abiti durevoli.

• Nel futuro si manifesteranno i risultati più importanti per il soggetto

• Curricolo complesso e articolato in livelli:

• I livello: assimilazione dei singoli argomenti, le conoscenze dei vari saperi. Acquisizioni dirette e a breve termine degli obiettivi didattici;

• II livello: strutturazione di abiti mentali abiti mentali e attitudini disciplinaridisciplinari (mentalità da matematico,..) e trasversalitrasversali (propensione al pensiero riflessivo, ...;

• Mentre si apprendono singoli argomenti del sapere, nel lungo periodo e parallelamente in modo implicito, si sviluppano competenzecompetenze legate sia alla struttura del sapere struttura del sapere sia alle modalità di modalità di apprendimentoapprendimento utilizzate.

Progettare per competenze

• Nella progettazione curricolare le competenze sono obiettivi di II livello.

• I livelloI livello: obiettivi a breve termine (conoscenzeconoscenze e/o abilitàabilità)

• II livelloII livello: obiettivi a lungo termine (competenzecompetenze).

Rapporto fra metodi didattici (modalità di apprendimento) e obiettivi (struttura del sapere)

• Laboratorio come metodo didattico• I livello (uso procedurale): il laboratorio

consente lo svolgimento di argomenti particolari o disciplinari (esperienze, esperimenti, osservazioni);

• II livello (uso strategico): in laboratorio si apprendono, nel lungo termine, competenze e abiti mentali.

Competenze trasversali

• Le competenze trasversali sono gli esiti del curricolo complessivo (sistema dei saperi), costituiscono le competenze per l’esercizio della cittadinanza attiva. Le competenze competenze trasversalitrasversali si formano attraverso la generalizzazionegeneralizzazione, si acquisiscono attraverso un apprendimento collateraleapprendimento collaterale che promuove l’astrazionel’astrazione delle invarianti strutturaliinvarianti strutturali di più domini di attività.

• Le competenze in uscita – Formulazione che rispetti la natura della

competenza da raggiungere; – Descrizione globale e generale

corrispondente al livello di generalità da raggiungere;

– IndicatoriIndicatori per renderla rilevabile empiricamente;

– Descrizione generale ma con indicazioni indicazioni significative e contestuali. significative e contestuali.

La valutazione delle competenze

• Quali prove per rilevare la competenza?• La competenza è un costrutto mentale che si

riflette nella capacità di fornire prestazioni efficaci quindi non è direttamente osservabile, è visibile la prestazione attraverso gli indicatori.

• Occorre un ‘paradigma indiziario’ per cogliere il complesso costrutto di competenza.

• La competenza è un obiettivo di secondo ordine, consiste nella padronanza di una certa attività, nella capacità di agire efficacemente rispetto ad un certo campo. Le prove di valutazione dovrebbero essere di tipo logico adeguato per raccogliere indizi validi del possesso della competenza.

L’incremento della competenza vede: • Prestazioni sempre più sicure ed efficaci; • Comportamento sempre più automatizzato

e intuitivo; • Migliore accesso alla struttura esecutiva e

alla possibilità di modificarla intenzionalmente.

• La competenza è la capacità di :– Usare le conoscenze; – Trasferire tale uso in contesti inediti e significativi; – Affrontare la soluzione di problemi nuovi.

• Le prove dovrebbero consentire di usare le conoscenze in contesti inediti o per affrontare problemi nuovi

Una valutazione per l’apprendimento (‘autentica’)

• I saperi e le competenze come veri valori dell’azione formativa e didattica;

• La valutazione al servizio dell’alunno per lo sviluppo della sua competenza;

• La valutazione come opportunità dell’apprendimento.

Una prova ‘autentica’:

• È costruita in un contesto specificamente pensato per attivare la formae mentis che si intende valutare;

• Considera l’insieme e non la prova singola; • Diventa parte dell’attività, è continua e

trasversale; • È un elemento dell’apprendimento; • Usa misurazione multiple e differenti; • Considera le differenze individuali, i livelli di

sviluppo e le forme di competenza;

Due caratteristiche principali di una prova autentica:

• La valutazione è intenzionalmente progettata per sostenere e promuovere (non solo misurare) ciò che è ritenuto significativo nel mondo degli adulti, proponendo agli allievi compiti autentici.

• La valutazione fornisce, agli allievi e agli insegnanti, un ricco e utile feedback.

Standard e valutazione• Uno standard è una misura che specifica ciò che

uno studente dovrebbe sapere ed essere capace di fare.

• In generale, ‘Comprendere e applicare i principi base dell’argomentazione’

• Primaria, ‘Comprendere che si è più disposti a credere alle idee presentate da una persona se questa fornisce delle buone ragioni a sostegno di quanto dice’

• Secondaria ‘Distinguere tra un’informazione basata sui fatti e un’informazione basata sulle opinioni’

• Generale, ‘Comprendere la struttura e la funzione delle cellule e degli organismi’

• Primaria, ‘Sapere che gli organismi viventi hanno strutture corporee distinte per la realizzazione di specifiche funzioni di crescita, sopravvivenza e riproduzione (strutture corporee per camminare, volare, cacciare, nuotare,…)

• I docenti potrebbero/dovrebbero comunicare e rendere comprensibili gli standard e fornire riscontri sul loro raggiungimento (per evitare il «Non abbiamo capito quello che voleva»

Gli strumenti operativi per la valutazione dinamica o autentica

• I compiti autentici compiti autentici (o di prestazione, o reali) richiedo agli studenti di saper applicare una vasta gamma di conoscenze e abilità, coinvolgono diverse discipline, sono ‘sfidanti’ e complessi (processi superiori: analisi e soluzione di problemi, progettazione, organizzazione di conoscenze contestuali,…), inducono a riflettere sui contenuti e ad applicare le idee chiave, ad essere consapevoli degli obiettivi e a controllare le proprie strategie,..

Le rubriche: strumenti per la valutazione dinamica delle competenze

• Strumento di punteggio che elenca i criteri di valutazione e/o che ‘cosa conta’ di quel lavoro.

• La costruzione della rubrica è un processo che offre al docente un’opportunità di riflessione sulle sue modalità di insegnamento e, allo stesso tempo, offre allo studente la possibilità di partecipare alla costruzione del suo apprendimento.

• Es: Risolvere problemi matematici

Sviluppo molto avanzato

Sviluppo avanzato

Sviluppo normale Sviluppo sufficiente

Sviluppo insufficiente

. Mostra una completa comprensione dei concetti e dei principi di calcolo numerico e di soluzione dei problemi.. Esegue operazioni di calcolo o di risoluzione dei problemi in modo completo e corretto.

. Mostra una quasi completa comprensione dei concetti e dei principi di calcolo numerico e di soluzione dei problemi. . Porta a termine le operazioni di calcolo o di risoluzione dei problemi; talvolta i risultati possono contenere errori di scarsa importanza

. Mostra solo in parte la comprensione dei concetti e dei principi di calcolo numerico e di soluzione dei problemi. . Porta a termine le operazioni di calcolo e la soluzione dei problemi. I lavori possono contenere errori di moderata importanza.

. Mostra una limitata comprensione dei concetti e dei principi di calcolo numerico e di soluzione dei problemi. . I lavori possono contenere errori importanti.

. È assente una comprensione dei concetti e dei principi di calcolo numerico e di soluzione dei problemi. . I lavori contengono errori gravi o non tenta nemmeno di portarli a termine.