CP 2a SOCIO vol4 FINAL€¦ · Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo Língua Portuguesa:...

caderno do

ensino médio

PROFESSOR

2ª SÉRIE SOcI

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- 2009volume 4

CP_2a_SOCIO_vol4_FINAL.indd 1 04.09.09 14:42:24

GovernadorJosé Serra

Vice-GovernadorAlberto Goldman

Secretário da EducaçãoPaulo Renato Souza

Secretário-AdjuntoGuilherme Bueno de Camargo

Chefe de GabineteFernando Padula

Coordenadora de Estudos e NormasPedagógicasValéria de Souza

Coordenador de Ensino da RegiãoMetropolitana da Grande São PauloJosé Benedito de Oliveira

Coordenador de Ensino do InteriorRubens Antonio Mandetta

Presidente da Fundação para oDesenvolvimento da Educação – FDEFábio Bonini Simões de Lima

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegi-dos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº 9.610/98.

* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 2a série, volume 4 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. – São Paulo : SEE, 2009.

ISBN 978-85-7849-447-6

1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título.

CDU: 373.5:316

S239c

Coordenação do Desenvolvimento dos Conteúdos Programáticos e dos Cadernos dos ProfessoresGhisleine Trigo Silveira

AUTORESCiências Humanas e suas TecnologiasFilosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin SilveiraGeografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo, Regina Célia Bega dos Santos e Sérgio AdasHistória: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos FunariSociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers

Ciências da Natureza e suas TecnologiasBiologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de CamargoCiências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko HosoumeFísica: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko HosoumeQuímica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião

Linguagens, Códigos e suas TecnologiasArte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara PereiraEducação Física: Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti e Sérgio Roberto Silveira LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles FidalgoLíngua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira MateosMatemáticaMatemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter SpinelliCaderno do GestorLino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie

Equipe de ProduçãoCoordenação Executiva: Beatriz ScavazzaAssessores: Alex Barros, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Ruy César Pietropaolo, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti

Equipe EditorialCoordenação Executiva: Angela SprengerAssessores: Denise Blanes e Luis Márcio BarbosaProjeto Editorial: Zuleika de Felice MurrieEdição e Produção Editorial: Conexão Editorial,Verba Editorial, Adesign e Occy Design (projeto gráfico)

APOIOFDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação

CTP, Impressão e AcabamentoImprensa Oficial do Estado de São Paulo

EXECUÇÃO

Coordenação GeralMaria Inês Fini

ConcepçãoGuiomar Namo de MelloLino de MacedoLuis Carlos de MenezesMaria Inês FiniRuy Berger

GESTÃO

Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Presidente do Conselho Curador: Antonio Rafael Namur Muscat

Presidente da Diretoria Executiva:Mauro Zilbovicius

Diretor de Gestão de Tecnologias aplicadas à Educação: Guilherme Ary Plonski

Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger

COORDENAÇÃO TÉCNICA

CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas


Caras professoras e caros professores,

Este exemplar do Caderno do Professor completa o trabalho que fizemos de

revisão para o aprimoramento da Proposta Curricular de 5ª a 8ª séries do Ensino

Fundamental – Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de São Paulo.

Graças às análises e sugestões de todos os professores pudemos finalmente

completar um dos muitos recursos criados para apoiar o trabalho em sala de aula.

O conjunto dos Cadernos do Professor constitui a base estrutural das

aprendizagens fundamentais a serem desenvolvidas pelos alunos.

A riqueza, a complementaridade e a marca de cada um de vocês nessa elaboração

foram decisivas para que, a partir desse currículo, seja possível promover as

aprendizagens de todos os alunos.

Bom trabalho!

Paulo Renato Souza Secretário da Educação do Estado de São Paulo


SumáRio

São Paulo faz escola – uma Proposta Curricular para o Estado 5

Ficha do Caderno 7

orientação sobre os conteúdos do Caderno 8

Tema 1 – Desconstruindo o conceito de violência 10

Situação de Aprendizagem 1 – O que é violência? 10

Tema 2 – Vitimização e violência 18

Situação de Aprendizagem 2 – Violência contra o jovem 18

Tema 3 – Violência de gênero 29

Situação de Aprendizagem 3 – Violência contra a mulher 29

Tema 4 – os conflitos na vivência escolar 37

Situação de Aprendizagem 4 – Violência escolar 37

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 46


São Paulo Faz ESCola – uma PRoPoSTa CuRRiCulaR PaRa o ESTaDo

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Caros(as) professores(as),

Este volume dos Cadernos do Professor completa o conjunto de documentos de apoio ao trabalho de gestão do currículo em sala de aula enviados aos professores em 2009.

Com esses documentos, a Secretaria espera apoiar seus professores para que a organização dos trabalhos em sala de aula seja mais eficiente. Mesmo reconhecendo a existência de classes heterogêneas e numerosas, com alunos em diferentes estágios de aprendizagem, confiamos na capacidade de nossos professores em lidar com as diferenças e a partir delas estimular o crescimento coletivo e a cooperação entre eles.

A estruturação deste volume dos Cadernos procurou mais uma vez favorecer a harmonia entre o que é necessário aprender e a maneira mais adequada, significativa e motivadora de ensinar aos alunos.

Reiteramos nossa confiança no trabalho dos professores e mais uma vez ressaltamos o grande significado de sua participação na construção dos conhecimentos dos alunos.

maria inês FiniCoordenadora Geral

Projeto São Paulo Faz Escola


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FiCha Do CaDERnoViolência em Sociedade

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nome da disciplina: Sociologia

área: Ciências Humanas e suas Tecnologias

Etapa da educação básica: Ensino Médio

Série: 2ª

Volume: 4

Temas e conteúdos: O que é violência

Violência física, psicológica e simbólica

Violência contra o jovem

Violência contra a mulher

Violência escolar


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oRiEnTação SobRE oS ConTEúDoS Do CaDERno

Caro professor,

Fechamos a 2ª série do Ensino Médio com um dos grandes temas da Sociologia contem-porânea: a violência em suas múltiplas formas e dimensões. Nosso objetivo é tratar essa ques-tão delicada de maneira pertinente, instigante e problematizadora, ou seja, em vez de propiciar um tratamento midiático tão comumente dado à violência nos meios de comunicação, procu-raremos trazer o debate para a realidade mais próxima do cotidiano do aluno jovem: a vio-lência que o afeta diretamente, a violência que acontece dentro de casa, especialmente contra a mulher, e a violência escolar. Trata-se, por-tanto, de buscar compreender o que é a violên-cia, seus significados, suas dimensões sociais e jurídicas, discutir as razões pelas quais ela ocorre e de que formas ela nos afeta, tanto do ponto vista da esfera pública quanto da pri-vada. Neste bimestre, serão tratadas as proble-máticas da violência contra o jovem, e da qual o jovem também é autor, da violência contra a mulher e, não menos importante, da violên-cia escolar. A concepção de violência será des-construída e serão analisadas suas formas e dimensões: o objetivo é compreender as dife-renças entre violência física, psicológica e sim-bólica. A importância desse debate reside não apenas em situar o jovem em relação à condi-ção de vítima e de agressor, mas, sobretudo, na conscientização sobre a responsabilidade de cada um em relação ao outro, para que possa haver, efetivamente, o exercício da cidadania.

Conhecimentos priorizados

O objetivo do Caderno deste bimestre é abordar de forma crítica a violência no

contexto brasileiro, priorizando, para isso, o reconhecimento da existência de diferentes dimensões e formas de violência. Espera-se que, ao final do bimestre, os alunos estejam aptos a identificar e distinguir o que é violên-cia física, psicológica e simbólica, assim como algumas das formas por meio das quais elas se manifestam. Além disso, pretende-se que os alunos sejam capazes de identificar e compreender de forma crítica como a violên-cia contra o jovem, contra a mulher e a vio-lência escolar são exercidas em suas diversas formas (simbólica, física e psicológica).

Competências e habilidades

As atividades propostas têm o intuito de buscar o aprimoramento das seguintes habili-dades: leitura e interpretação de textos; análise e interpretação de tabelas e gráficos; associa-ção de temas, ideias e conteúdos apreendidos em sala de aula à realidade cotidiana.

metodologias e estratégias

Para tratar da problemática da violên-cia, propomos neste bimestre a utilização de materiais e recursos pedagógicos varia-dos que propiciem e estimulem a reflexão crítica e o debate sobre o tema de maneira instigante e problematizadora. Desse modo, são propostas atividades diversificadas que dependem do conteúdo a ser trabalhado. Há desde a análise de imagens e reportagens de jornal até a leitura e interpretação de tex-tos, tabelas e gráficos, buscando combinar atividades de discussão com aulas expositi-vas e dialogadas.


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Sociologia - 2a série - Volume 4

avaliação

A avaliação deve valorizar o empenho, a criatividade e a capacidade dos jovens de darem conta das atividades propostas da melhor forma possível. Elas diferem, dependendo da Situação

de Aprendizagem. De forma geral, é sugerida a elaboração, por parte dos alunos, de textos dis-sertativos argumentativos, mas também foram incluídas atividades de pesquisa e análise de reportagens de jornal, leitura e interpretação de textos e um projeto de solução de conflitos.


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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1O QUE É VIOLÊNCIA?

Tempo previsto: 2 aulas.

Conteúdos e temas: o que é violência; dimensões da violência (violência física, psicológica e simbólica); formas de violência; a quem a violência se dirige; quando ela se torna violação de direitos e crime.

Competências e habilidades: abordar criticamente a problemática da violência no contexto bra-sileiro; compreender o que é violência em suas diferentes dimensões; reconhecer a existência de diferentes formas de violência: física, psicológica e simbólica.

Estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; debates em sala de aula.

Recursos necessários: recortes de jornal.

avaliação: análise de reportagens de jornal.

TEma 1 – DESConSTRuinDo o ConCEiTo DE ViolÊnCia

Nesta Situação de Aprendizagem, o aluno será introduzido em uma concepção geral da violência, suas principais formas e dimen-sões. Serão discutidos também seus desdo-bramentos sociais e jurídicos, de modo a se chegar a um consenso sobre em que consiste a violação de direitos e o que efetivamente

acarreta sanções do ponto de vista da lei. O objetivo é propiciar um olhar de estranha-mento em relação à violência enquanto prá-tica e ação social humana, tipificá-la e compreendê-la em seus diferentes âmbitos, de modo a produzir uma reflexão ampla e crítica sobre o problema.

Sondagem e sensibilização

A violência é hoje parte de nosso coti-diano: de maneira direta ou indireta, diaria-mente, somos expostos a todo tipo de informação alusiva a atos de violação à inte-gridade física, psicológica e moral de outros seres humanos por meio dos noticiários tele-visivos, da mídia impressa, do cinema, das séries policiais e da própria realidade à nossa

volta. Somos testemunhas de atos violentos, conhecemos pessoas que foram vítimas e tam-bém agressoras, ou somos nós próprios vítimas ou responsáveis por ações que deixam seque-las físicas e psicológicas. Por essa razão, tratar do tema violência envolve sempre o risco da sua banalização e do uso do senso comum. Pensar o problema de maneira sociológica requer, antes de tudo, adotar um distancia-mento apropriado, procurando analisá-lo sob


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um enfoque objetivo. Mais uma vez, recorre-mos ao exercício do estranhamento para abordar o assunto, como se a violência esti-vesse sendo discutida pela primeira vez.

Como sensibilização, sugerimos utilizar como referência a atenção dada pelos meios de comunicação à violência nos noticiários. Você pode trabalhar com os alunos de duas formas:

trazendo seus próprios recortes de jornal; f

utilizando os textos sugeridos neste Caderno. f

Para isso, elaboramos três reportagens fictícias, que fazem menção a atos violentos

ocorridos em um mesmo dia, em três locali-dades diferentes. O objetivo é basear-se no repertório sobre violência que os alunos tra-zem para a sala de aula e procurar mapear o que eles não sabem sobre o assunto. Ao final do exercício, deverá ter ficado claro que é fácil falar sobre o assunto, mas é difícil ir além da notícia e explicar os fenômenos. Afinal de contas, por que a violência ocorre?

Caso tenha optado por utilizar os textos do Caderno, chame a atenção da turma para as três imagens a seguir e solicite que eles:

a) identifiquem o que cada imagem representa;

b) imaginem e descrevam o que aconteceu.

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Figura 1 – Briga (referência ao Texto 2).

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Figura 2 – Ação dos policiais do Grupo de Ações Táticas Especiais (GATE) (referência ao Texto 3).

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Figura 3 – Resgate com ambulância (referência ao Texto 1).


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Em seguida, solicite a um voluntário para ler os seguintes trechos. Caso esteja utilizando recortes de jornal, distribua as reportagens

entre os alunos. Sugerimos que você faça uma leitura compartilhada.

Texto 1homem é baleado durante tentativa de assalto em shopping na zona oeste de São Paulo

Um homem ainda não identificado foi atingido por cinco tiros no início da tarde desta quin-ta-feira, no estacionamento de um shopping localizado no bairro Continente, Zona Oeste de São Paulo. Segundo informações da Polícia Civil, o homem foi vítima de uma tentativa de assalto, por volta das 12 horas, após deixar um caixa eletrônico no interior do shopping. Ainda de acordo com a polícia, a vítima reagiu ao assalto e foi atingida pelos tiros na região do abdômen. O homem foi socorrido por guardas que passavam pelo local e encaminhado ao pronto-socorro mais próximo, onde passou por uma cirurgia para retirada das balas. Segundo os médicos, seu estado de saúde é grave. O suspeito de realizar a tentativa de assalto fugiu em uma moto. Não há informações se algo foi roubado da vítima.

Texto 2Pais de estudante agridem diretor de escola e ameaçam crianças e professores em minas Gerais

Os pais de um dos estudantes de uma escola estadual em Jurisprunópolis, interior de Minas Gerais, estão deixando alunos e professores amedrontados. Os dois têm ameaçado de agressão outros pais e também alunos e professores. O diretor da unidade chegou a ser agredido. O estu-dante tem 13 anos e seus pais vão constantemente à escola e fazem ameaças a crianças de 5ª a 8ª séries. Um professor, que não quis ser identificado, contou como ocorre a intimidação.

– Ele (pai) me chamou de palhaço e perguntou se eu achava que o filho dele não tinha pai. Ele disse que eu bati no filho dele, mas eu não fiz isso – afirmou.

O caso mais grave, porém, aconteceu com o diretor da escola. Ele levou um soco do pai da criança e denunciou o caso à polícia.

– Eu, de repente, senti apenas o impacto do golpe. Em comum acordo, nós decidimos entre-gar à família do menino o documento de transferência dele para outra escola. A decisão é cole-tiva – lembrou a vítima, ainda com os lábios inchados.

De acordo com a coordenadora pedagógica, uma equipe multidisciplinar será formada para tentar resolver a situação.

Texto 3Família é mantida refém por duas horas na zona norte de São Paulo

SÃO PAULO – Quatro pessoas da mesma família foram mantidas reféns por três homens durante cerca de duas horas dentro de casa na Zona Norte de São Paulo, na manhã desta quinta-feira. De acordo com a Polícia Militar, por volta das 8 horas o trio invadiu a residência com a intenção de praticar um assalto. Os vizinhos perceberam a ação dos suspeitos e chamaram a polícia.

Com a chegada dos PMs, os três tomaram a família como refém, que ficou sob a mira de três revólveres. Após quase duas horas de negociação com a PM, os ladrões renderam-se e libertaram as vítimas. O Grupo de Ações Táticas Especiais (Gate) e o helicóptero Águia da PM também foram acionados para o local. Não houve troca de tiros e ninguém se feriu.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.


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Após a leitura, peça aos alunos que iden-tifiquem qual imagem corresponde a qual texto.

Em seguida, proponha as seguintes questões para serem respondidas como Lição de Casa:

Sugestão!As questões também podem ser utilizadas caso você tenha optado por trazer seus próprios

recortes de jornal.

1. Identifique as ações praticadas em cada caso que podem ser consideradas violentas e quais foram suas consequências, inclusive aquelas que julgar prováveis.

2. Qual das situações narradas você consi-dera a mais violenta? Por quê?

3. Na sua opinião, qual dos casos deixou sequelas mais sérias nas vítimas? Justifique sua resposta.

Etapa 1 – o que é violência?

Nessa etapa, discutiremos a questão cen-tral da Situação de Aprendizagem, ou seja, a concepção do que é violência. É importante ter em mente que, tal como diversos outros

conceitos da Sociologia, não há uma defini-ção única sobre o que seja violência, aceita de forma unânime pelos sociólogos em geral; diferentes autores a abordam sob enfoques diversos. Por essa razão, procuraremos come-çar por uma concepção geral, embasada na literatura sociológica. Essa noção, entretanto, não deve ser entendida como um conceito fechado e acabado, mas, sim, aberto ao debate e à reflexão crítica.

Retome os textos ou recortes de jornal que tiver utilizado na sensibilização inicial. Você pode pedir aos alunos que os releiam em silêncio ou solicitar a voluntários que façam a leitura de forma alternada. É importante que você identifique as ações relacionadas à violência em cada caso. Escreva uma lista na lousa à medida que os textos forem lidos:

Exemplo

Texto 1: “foi atingido por cinco tiros”; “tentativa de assalto”.

Ao final, solicite aos alunos que anotem ou grifem as expressões no corpo do texto em seus Cadernos. Em seguida, proponha a seguinte questão para a turma: Das expres-sões contidas na lista, o que pode ser conside-rado violência? Por quê? Essa questão pode ser trabalhada de diversas formas. Sugerimos que

você faça uma votação. Para cada expressão, pergunte quantos acham que é violência e quantos acham que não. Anote os resultados na lousa e depois reorganize a lista em ordem decrescente segundo a opinião dos alunos. Aproveite essas informações ao máximo para o desenvolvimento desta etapa.


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É possível que algumas das ações identifi-cadas na lista não sejam consideradas formas de violência, mas apenas agressões, xingamen-tos ou atos correlatos. Isso porque o senso comum tende a não identificá-las como agres-sões, dado que a violência é geralmente rela-cionada a atos criminosos, ou a atos que geram danos físicos para a pessoa que sofre a ação violenta. Porém, como discutiremos a seguir, a violência envolve muito mais do que as agres-sões físicas que levam aos ferimentos ou à morte e, pela concepção que defenderemos aqui, todas as expressões exemplificadas na lista podem ser consideradas formas de violência.

Por quê? Porque em todas as situações, exemplificadas na sensibilização e enumeradas com base nos textos ou nos recortes de jornal, estão envolvidos seres humanos que, de uma forma ou de outra, foram afetados física, psicológica ou moralmente pelas ações per-petradas por outros indivíduos. Esta é a ideia central para a compreensão da violência: a

noção de que ela constitui uma ação que causa alguma forma de dano a outro ser humano, direta ou indiretamente.

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), no Relatório Mundial sobre a Violência e Saúde. Genebra, 2002, a violência pode ser definida como: o uso intencional de força física ou do poder contra si mesmo, outra pessoa, um grupo ou uma comunidade.

O uso da força ou do poder pode ser:

a) real, ou seja, quando chega às vias de fato e resulta em dano;

b) em forma de ameaça, isto é, quando re-presenta alta probabilidade de causar dano psicológico, lesão, deficiência de desenvolvimento, privação1 ou morte.

Peça a um voluntário para ler o seguinte trecho:

A violência pode ser entendida como a ação de um indivíduo ou grupo contra uma ou mais pessoas a fim de causar danos. Essa violência pode ser direta, quando atinge imediatamente o corpo da pessoa que a sofre; ou indireta, quando se dá por meio da alteração do ambiente no qual ela se encontra; ou ainda, quando se retiram, destroem ou danificam os recursos materiais. Tanto a forma direta quanto a forma indireta prejudicam a pessoa ou o grupo alvo da violência. Além disso, existe violência quando a ação causa constrangimentos não apenas físicos, mas também psi-cológicos e morais. Finalmente, é preciso incluir a violência simbólica, que não causa a morte física, mas atenta contra as crenças, a cultura e a própria identidade dos indivíduos que dela são vítimas. Concluindo, entende-se como violência tudo aquilo que não é desejado pelo outro, e que lhe é imposto pela força concreta ou simbólica1.

1 Para melhor compreensão do que é violência, sugerimos a leitura dos seguintes livros:ARENDT; Hannah. Sobre a violência. 3. ed. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 2001.FOUCAULT; Michel. Vigiar e punir: a história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes, 1997.MAFFESOLI; Michel. Dinâmica da violência. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1987.MARRA; Célia Auxiliadora dos Santos. Violência Escolar: a percepção dos atores escolares e a repercussão no cotidiano da escola. São Paulo: Annablume, 2007.MICHAUD; Yves. A violência. São Paulo: Ed. Ática, 1989.VELHO; Gilberto. Violência, reciprocidade e desigualdade. In: VELHO; Gilberto e ALVITO; Marcos (Orgs.). Cidadania e violência. Rio de Janeiro: UFRJ/FGV, 1996. p.10-23.


1 Falta do necessário à vida; necessidade, fome, miséria.


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Etapa 2 – Dimensões e formas da violência

Assim, partindo do raciocínio apresentado, podemos perceber que a violência caracte-riza as ações humanas não somente no pla-no das interações entre os indivíduos, mas também nas relações entre grupos; ela pode se dar de forma direta, por meio de agressões propriamente ditas que geram danos físicos, ou por outros meios que não necessariamente afetam o corpo da pessoa, mas a prejudicam do ponto de vista moral e psicológico, ou ofendem suas crenças e seus costumes. Além disso, os efeitos da violência podem não ser

sentidos ou percebidos imediatamente à sua consecução, mas após algum tempo ou ain-da perdurar por muitos anos, como é o caso de pessoas que sofrem sequelas ou ficam traumatizadas após terem sido vítimas de atos violentos.

A dimensão mais imediatamente perceptí-vel da violência contra outro ser humano é aquela que gera danos – permanentes ou não – à sua integridade física. É o que denominamos de violência física. Alguns exemplos são: tapas, empurrões, chutes, mordidas, queimaduras, tentativas de asfixia, de afogamento, de homi-cídio etc. Boa parte dos atos entendidos como

Após a leitura, pergunte aos alunos o que eles entenderam do texto e procure obter exemplos baseados na sua interpretação. (No Caderno do Aluno essa pergunta é feita com espaço para resposta). Aproveite para explicitar que os atos violentos não necessariamente são rea-lizados por indivíduos de forma isolada, mas podem ser desempenhados por grupos orga-nizados ou não (como milícias e exércitos) e Estados, por exemplo. As ações podem ser

dirigidas não às pessoas, mas às proprieda-des, causando prejuízos financeiros e conse-quências sérias, como no caso da destruição de campos de cultivo e colheitas. Finalmente, a perseguição e repressão por causa de cren-ças religiosas, por exemplo, seria um caso de violência sobre as participações simbólicas e culturais de uma população na vida de uma sociedade. Para ficar mais claro, associe cada um desses exemplos às imagens a seguir:

Violência organizada. Exemplo: invasão de Exército.

Violência de grupo. Exemplo:

vandalismo urbano.

Violência contra a cultura e a religião de um povo.

Exemplo: escultura de Buda gigante destruída pelos talibãs em março

de 2001. Nicho do século V, Bamiyan, Afeganistão.

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formas de violência física são tipificados como crimes de lesão corporal, isto é, quando ofen-dem a integridade e a saúde corporal de outra pessoa. Nesse caso, ela pode ser leve ou grave, quando a pessoa: corre perigo de vida; passa a sofrer debilidade permanente de membro, sentido ou função; perde ou fica com um dos membros, sentidos ou funções inutilizados; fica incapacitada para o trabalho; fica defor-mada; aborta ou é levada ao parto prema-turo. No limite, a violência física leva à morte da vítima. Nesse caso, a violência física é tipi-ficada como crime de homicídio.

A violência física também pode assumir conotação sexual, quando a pessoa é constran-gida a manter relações sexuais contra sua von-tade. Nesse caso, é denominada crime de estupro2. Embora a lei brasileira interprete o estupro como crime contra os costumes, esse ato não deixa de ser uma forma de violência que afeta profundamente as pessoas em sua perso-nalidade, desrespeitando os direitos humanos, ao ferir a integridade pessoal e o controle do próprio corpo.

A violência não necessariamente precisa deixar marcas no corpo de uma pessoa. A própria ameaça de violência física gera trans-tornos de natureza psicológica que constran-gem a vítima a adotar comportamentos contra sua vontade ou, ao contrário, privam-na de sua liberdade. Por essa razão, esse tipo de vio-lência é denominada violência psicológica. Alguns exemplos são humilhações, ameaças de agressão, danos propositais ou ameaças de dano a objetos, animais de estimação ou pessoas queridas, privação de liberdade, assé-dio sexual3, entre outros. Porém, nem sempre

uma pessoa que sofre de violência psicoló-gica percebe que é vítima. O uso constante de palavrões, expressões depreciativas, manifes-tações de preconceito, por exemplo, podem levar a tal degradação da autoestima que a pessoa passa a acreditar que ela é a respon-sável pela violência da qual é vítima.

A percepção ou não da condição de vítima (e, por conseguinte, de agressor) é uma ques-tão fundamental para a compreensão da dimensão simbólica da violência; ou seja, quando as relações de dominação entre gru-pos sociais encontram-se tão enraizadas e naturalizadas que a violência exercida de uns sobre os outros é vista como uma parte “natural” da ordem social estabele-cida. Nesse caso, tanto o grupo social domi-nado como o dominante (uma vez que compartilham os mesmos instrumentos de conhecimento social da realidade) pensam e se relacionam de modo semelhante, aceitando padrões de comportamento que tendem a repro-duzir a dominação e, consequentemente, a vio-lência de uns sobre outros.

Um exemplo de como isso ocorre em nossa sociedade são as relações entre homens e mulheres, nas quais se encontra enraizada a noção de que os homens são mais fortes, e as mulheres, fisicamente mais frágeis. Os com-portamentos violentos seriam uma caracte-rística “natural” do homem.

A dificuldade em encontrar uma defini-ção precisa para essa questão está no fato de que a concepção de violência que temos atu-almente nem sempre foi a mesma e a percep-ção que uma população tem a respeito dela

2 A legislação brasileira distinguia até recentemente, o estupro do atentado violento ao pudor, que significa constranger alguém, mediante violência ou grave ameaça, a praticar ou permitir que com ele se pratique ato libidinoso diverso da conjunção carnal. Mas a partir do dia 7 de agosto de 2009, no Código Penal Brasileiro, os dois tipos de violência sexual passaram a ser considerados estupro.

3 Ato de poder em que uma pessoa com a qual se convive em uma instituição aproveita-se dessa condição para insinuar ou fazer proposta sexual sob ameaças de perda do emprego, do cargo ou espaço ocupado, de não ter promoção, de delação, humilhação ou intimidação.


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também muda no tempo, conforme a socie-dade, o Estado e as instituições responsáveis pela segurança se organizam para contro-lá-la. Além disso, as leis, ou seja, as normas e as regras que regulam as relações entre os indivíduos no interior de uma sociedade, também se modificam histórica e cultural-mente. Desse ponto de vista, o que é con-siderado uma forma de violência contra a pessoa, em um determinado país ou cultura, pode não ser em outra, e vice-versa.

Um exemplo é o caso da pena de morte. Alguns países preveem em sua Constituição a pena de morte, enquanto outros, como o Brasil, não. Em uma mesma sociedade, diferenças regionais, sociais, econômicas e culturais contribuem para modificar as per-cepções sobre a violência. Por essa razão, é importante enfatizar aos alunos que nada pode ser considerado “normal” ou “natural” apenas porque hoje a violência faz parte do nosso cotidiano, em maior ou menor grau; é preciso sempre adotar um olhar de dis-tanciamento em relação ao fenômeno social da violência e uma postura reflexiva e crí-tica quanto aos seus efeitos e consequências para a sociedade como um todo.

Proposta de Situação de avaliação

Divida a turma em duplas e solicite aos alunos que pesquisem, em revistas, jornais e

na internet, reportagens e matérias que relatem episódios de violência variados. O objetivo da pesquisa é obter um caso de vio-lência física, outro de violência psicológica e uma situação que possa ser analisada do ponto de vista da concepção de violência sim-bólica. Ao final, os alunos deverão apresentar um trabalho em que estejam explicitados os seguintes pontos:

a) assunto da reportagem;

b) breve descrição dos fatos ocorridos;

c) identificação das vítimas e dos agressores;

d) identificação do(s) tipo(s) de violência abordado(s) na reportagem;

e) justificativa da resposta anterior.

Proposta de Situação de Recuperação

Solicite aos alunos que elaborem um pequeno texto dissertativo, a ser entregue em uma folha à parte, sobre as formas de vio-lência mais frequentemente noticiadas pela mídia (jornais, revistas, noticiários televisivos, internet) e de que maneiras esse tratamento dado pelos meios de comunicação contribui para formar nosso conhecimento sobre o que é violência.


18

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2VIOLÊNCIA CONTRA O JOVEM


Conteúdos e temas: a violência contra o jovem, mortalidade juvenil, mortes por causas externas (homicídios, acidentes de transporte, morte por armas de fogo).

Competências e habilidades: desenvolver uma noção inicial do fenômeno da violência contra o jovem, tomando-se como base os índices de mortalidade juvenil por causas externas; com-preender o que são taxas de mortalidade e como são calculadas; capacitar os alunos a anali-sar e perceber os aspectos sociodemográficos que interferem nas disparidades entre taxas de homicídio, acidentes de transporte e mortes por armas de fogo entre jovens.

Estratégias: análise de tabelas, gráficos, leitura e interpretação de textos, debates em sala de aula.

Recursos necessários: retroprojetor (se a escola contar com esse recurso) e dados para análise.

avaliação: elaboração de texto dissertativo.

Nesta Situação de Aprendizagem, passare-mos a discutir os fenômenos sociais da violên-cia que atingem especificamente adolescentes e jovens de 15 a 24 anos. Para isso, serão utili-zados dados estatísticos, textos de especialistas,

tabelas, gráficos e outros materiais de caráter pedagógico, cujo objetivo é chamar atenção para um conjunto de problemas sociais que afetam diretamente o aluno jovem, propiciando ativi-dades de reflexão, crítica e debate.

TEma 2 – ViTimização E ViolÊnCia


Merece destaque particular a situação vivenciada pelos jovens aos quais se destina este Caderno. Embora tenha havido considerá-veis avanços no acesso à educação e à saúde, cabe chamar atenção para os altos índices de mortalidade por causas externas, observados

na faixa etária4 em que se encontram os jovens do Ensino Médio, especialmente os do sexo masculino. Esse dado é particularmente rele-vante para o debate sobre a problemática da violência, uma vez que a principal causa de morte entre jovens de 15 a 19 anos por fatores externos em 2006 foi o homicídio (56%), seguida dos acidentes de trânsito (23,2%)5.

4 Adotamos neste Caderno o critério da Organização das Nações Unidas (ONU) e Organização Internacional do Trabalho (OIT) para definir a faixa etária que compreende os adolescentes e os jovens: 15 a 24 anos.

5 Fonte: Sistema de Informações sobre Mortalidade (SIM), do Ministério da Saúde, 2006.


19


Por essa razão, essas duas questões serão alvo de discussão nesta Situação de Aprendizagem.

Como sensibilização inicial, sugerimos uma atividade de reflexão sobre a mortalidade

entre os jovens, suas causas e possíveis expli-cações, com base em um conjunto de imagens sugestivas.

Chame a atenção dos alunos para as imagens a seguir e apresente as perguntas seguintes:

Foto

s: ©

Mel

issa

de

Mat

tos

Pim

enta

Figuras 7 a 14.


20

“Em 1980, as ‘causas externas’ já eram responsáveis por aproximadamente a metade (52,9%) do total de mortes dos jovens do país. Vinte e quatro anos depois, em 2004, dos 46 812 óbitos juvenis registrados no SIM/SVS/MS1, 33 770 tiveram sua origem em causas externas, com esse percentual elevando-se de forma drástica: no ano de 2004, quase 3/4 de nossos jovens (72,1%) morreram por causas externas.”

1 SIM – Sistema de Informações sobre Mortalidade/SVS – Secretaria de Vigilância em Saúde/MS – Ministério da Saúde.

WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da violência 2006 – Os jovens do Brasil. Brasília: Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2006. Disponível em: <http://www.oei.org.br/mapaviolencia.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2009.

6 O Mapa da violência é produzido a cada dois anos pela Rede de Informação Tecnológica Latino-Americana, em parceria com o Instituto Sangari, o Ministério da Saúde e o Ministério da Justiça, sob a coordenação de Julio Jacobo Waiselfisz.

a) O que essas imagens retratam?

b) O que elas têm em comum?

c) Que idade tinha a pessoa mais nova quando faleceu? E a mais velha?

d) Qual a média de idade desses jovens quando faleceram?

Em seguida, discuta com os alunos por que as imagens retratam apenas nomes de rapazes e quais seriam as principais razões que teriam levado esses jovens à morte. É possível que a turma responda que a escolha foi deliberada, para chamar atenção sobre o envolvimento de jovens com a violência, seja como autores de atos violentos (tráfico, crime), seja como víti-mas (violência policial, assassinatos, drogas). Embora não saibamos exatamente como mor-reu cada uma das pessoas cujos túmulos apare-cem nas fotos, elas fazem parte das estatísticas de mortalidade juvenil, que estudaremos a seguir.

Etapa 1 – a violência contra o jovem

O objetivo desta etapa é chamar a aten-ção dos alunos para o impacto social e demo-gráfico da violência sobre a população juvenil. Para isso, analisaremos alguns dados produzidos por pesquisadores a respeito da mortalidade no Brasil, que servirão como

ponto de partida para uma reflexão sobre os fatores que levam a esses resultados. Como vimos na Situação de Aprendizagem 1, a vio-lência não se resume apenas à violência física e os atos violentos não necessariamente con-duzem à morte das vítimas. Porém, podemos dizer que a morte representa a violência levada ao seu grau extremo – daí sua utilização como indicador geral de violência em uma sociedade.

No Brasil, mesmo considerando o impacto positivo das políticas de desarmamento imple-mentadas em 2004, a mortalidade por cau-sas externas – representada, sobretudo, pelas estatísticas de homicídios – continua extre-mamente alta. Os dados mais recentes divul-gados no Mapa da violência dos municípios brasileiros 20086 – referentes ao período de 1996 –2006 – revelam que o número total de homicídios aumentou de 38 888 para 46 660, o que representa um incremento de 20%, mais do que o crescimento da população brasileira no período.

Um dado importante a ser destacado é o fato de que, desde a década de 1980, embora as taxas de mortalidade entre jovens de 15 a 24 anos tenham se mantido praticamente inalte-radas, houve uma mudança radical na configu-ração das causas que levam os jovens à morte. Peça para um voluntário ler o seguinte trecho e, em seguida, chame a atenção da turma para a tabela.


21


Observe que o percentual de mortes por causas externas na população jovem é sem-pre maior que o por causas naturais, em to-das as regiões do Brasil, e que a região com o percentual mais alto foi a Sudeste (76,3% das mortes são por causas externas) e o mais baixo foi observado na Região Norte (61,3%). Dos três tipos mais frequentes de causas analisadas (acidentes de transporte, homicídios e suicídios), a causa externa mais observada entre os jovens foi o homicídio, e o percentual mais alto foi observado na Região Sudeste (46,2%) e, o mais baixo (32,3%), na Região Norte.

Após essa análise preliminar da tabela, você pode pedir aos seus alunos como Lição de Casa que comparem os percentuais observa-dos entre a população jovem e a população não jovem, analisando as diferenças entre os per-centuais por causas naturais e externas entre as

populações e entre as regiões de maneira mais detalhada.

Etapa 2 – Taxas de mortalidade

A principal estatística utilizada nos estu-dos sobre violência envolvendo morte por causas externas é a taxa por 100 mil habitan-tes. Esse número é calculado ponderando-se o total de óbitos (mortes) observado em uma dada população, em um dado período, sobre o total da população. Em seguida, calcula-se a proporção de óbitos para uma população hipotética de 100 mil habitantes.

Por exemplo: em 2004, foram contabi-lizadas pelo Sistema de Informações sobre Mortalidade (SIM), do Ministério da Saúde, 18 599 mortes por agressão (homicídios) a jovens de 15 a 24 anos no Brasil.

Tabela 1 – Estrutura da mortalidade por região, população jovem (15 a 24 anos) e não jovem (0 a 14 anos e 25 anos ou mais), 2004

Causas população jovem (%) Causas população não jovem (%)

Região

nat

urai

s

Ext

erna

s

Tota

l

aci

dent

es

tran

spor

te

hom

icíd

ios

Sui

cídi

os

nat

urai

s

Ext

erna

s

Tota

l

aci

dent

es

tran

spor

te

hom

icíd

ios

Sui

cídi

os

Norte 38,7 61,3 100 15,1 32,3 4,1 88,2 11,8 100 3,8 4,0 0,6

Nordeste 33,7 66,3 100 13,9 35,1 2,9 91,0 9,0 100 2,5 2,9 0,5

Centro-Oeste 25,5 74,5 100 23,0 37,7 5,8 86,7 13,0 100 5,1 4,0 1,0

Sudeste 23,7 76,3 100 15,6 46,2 2,8 90,7 9,3 100 2,4 3,2 0,5

Sul 24,5 75,5 100 26,4 33,5 6,3 90,7 9,3 100 3,5 2,1 1,1

brasil 27,9 72,1 100 17,1 39,7 3,6 90,4 9,6 100 2,8 3,0 0,6

Fonte: Mapa da violência 2006. Disponível em:<http://www.oei.org.br/mapaviolencia.pdf>. Acesso em: 3 ago. 2009.


22

Considerando-se que, segundo o IBGE, a população de jovens brasileiros, nessa faixa etária, era de 35 974 855 habitantes, a taxa de mortes por homicídio, para jovens de 15 a 24 anos, em 2004 foi de:

Isso significa que, de cada 100 mil jovens, 51,7 morreram por homicídio em 2004, em média, no Brasil. Porém, essa situação varia enormemente entre os Estados, as regiões metropolitanas e os municípios, de tal modo que se pode dizer que a violência é mais concentrada em determinados locais. Além disso, há variações importantes, dependendo da causa da morte e das características da pessoa.

Na pesquisa, intitulada Mapa da violência 2006 – Os jovens do Brasil, foram comparadas as taxas de mortalidade por homicídio, aciden-tes de transporte, suicídios e armas de fogo e observou-se que há variações importantes, dependendo da idade do jovem, do sexo e da cor da pele.

Um fato relevante a ser destacado aos alunos é a estrutura etária das mortes. No levantamento realizado em 2006, em que a preocupação era analisar especificamente as características da mortalidade juvenil por causas externas, observou-se que:

f é na faixa etária designada como “jovem” (15 a 24 anos) que os homicídios atingem seu pico, principalmente na faixa dos 20 aos 24 anos, com um total de 65 homicí-dios por 100 mil jovens;

f em relação à morte por acidentes de trans-porte, observou-se que as taxas aumen-tam drasticamente a partir dos 15 até os 24 anos, quando a taxa adquire máxima expressão: 30,8 óbitos em 100 mil. A par-tir deste ponto, a taxa permanece está-vel até os 29 anos de idade, iniciando uma leve queda até a faixa dos 45 aos 59 anos, quando cai e, então, volta a subir significativamente.

Esses dados podem ser mais bem visuali-zados analisando-se os gráficos a seguir:

O Ministério da Saúde utiliza como critério de classificação o sistema internacional CID-10, segundo o qual uma das causas possíveis para os óbitos são as mortes por agressão. Embora não sejam exatamente a mesma coisa, é possível utilizar o termo jurídico, do artigo 121 do Código Penal (homicídio), para qualificar morte por agressão. Para os fins deste Caderno, entendemos morte por agressão sempre como homicídio.

X = 18 599 × 100 000 = 51,7 ________________ 35 974 855

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23


Gráfico 2 – Taxas de óbitos por acidentes de transporte por faixas etárias – Brasil (1994 e 2004)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Taxa

de

óbito

s

Faixa etária (anos)

0 a 4 5 a 9 10 a 14 15 a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 59 60 a 69 70 ou mais

1994 2004

Fonte: Mapa da violência 2006. Disponível em: <http://www.oei.org.br/mapaviolencia.pdf>. Acesso em: 3 ago. 2009.

Gráfico 1 – Taxas de óbitos por homicídios por faixas etárias – Brasil (1994 e 2004)


0

10

20

30

40

50

60

70

Taxa

de

óbito

s

Faixa etária (anos)

0 a 4 5 a 9 10 a 14 15 a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 59 60 a 69 70 ou mais

1994 2004

Observe que, no Gráfico 1, as taxas de óbitos por homicídio nas faixas etárias entre 15 e 29 anos são significativamente maiores

do que as demais, tanto em 1994, quanto em 2004. Além disso, especificadamente em relação aos jovens de 15 a 29 anos, elas

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aumentaram consideravelmente entre 1994 e 2004. No Gráfico 2, observe como a taxa de óbitos por acidentes de transporte aumenta drasticamente a partir dos 20 anos e como, ape-sar da aprovação do Novo Código Brasileiro de Trânsito, em 1997, as mortes entre jovens de 20 a 29 anos, em 2004, eram mais altas do que as observadas em 1994.

Outro fato relevante a ser destacado é a dife-rença nas taxas de mortalidade entre a popula-ção branca e a população negra. No estudo de 2006, considerou-se como negra a população que, segundo o IBGE, se autoidentifica como preta ou parda. As duas categorias, brancos e negros, abrangem 99,5% da população.

Os dados do Sistema de Informações sobre Mortalidade (SIM), articulados com as infor-mações sobre cor da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), produzida pelo IBGE, mostraram que:

a taxa de homicídios da população negra fé bem superior à da população branca. Se, no conjunto da população, a vitimiza-ção de negros já é severa, entre os jovens, o problema agrava-se ainda mais: os índices de vitimização elevam-se para 85,3%. Isto é, a taxa de homicídios dos jovens negros (64,7 em 100 mil) é 85,3% superior à taxa dos jovens brancos (34,9 em 100 mil);

já no caso da mortalidade por acidentes de ftransporte, vemos que tanto na população total quanto entre os jovens preponderam as vítimas brancas. Se isso já resulta eviden-te na população total, entre os jovens essa diferença é maior ainda: 26 em 100 mil para os brancos e 17,3 para os negros. Porém, em todos os Estados da Região Nordeste a maior proporção é de vítimas negras.

Esses dados ficam mais claros analisan-do-se a tabela a seguir:

Tabela 2 – Taxas de óbitos (por 100 mil habitantes) por homicídios e acidentes de transporte, por regiões – População jovem: brasil, 2004

RegiãoTaxa de homicídios Taxa de óbitos por acidentes

de transporte

brancos negros brancos negros

Norte 20,9 43,4 20,6 17,2

Nordeste 10,2 46,3 10,9 15,4

Centro-Oeste 34,0 65,5 38,2 27,2

Sudeste 42,3 98,9 25,1 17,4

Sul 41,1 52,4 37,5 15,7

brasil 34,9 64,7 26,0 17,3



25


Tabela 3 – Taxas de óbitos (por 100 mil habitantes), por regiões, segundo o sexo – População jovem: brasil, 2004

RegiãoTaxa de homicídios Taxa de óbitos por acidentes

de transporte

homens mulheres homens mulheres

Norte 71,8 4,6 28,4 7,3

Nordeste 79,0 5,1 27,9 5,5

Centro-Oeste 97,6 5,1 54,6 10,3

Sudeste 121,2 7,6 35,9 7,8

Sul 76,8 6,9 53,9 12,1

brasil 96,7 6,6 36,7 7,8


Chame a atenção dos alunos para a Tabela 2 e observe que as taxas de homicí-dios entre jovens negros são sempre maiores do que entre jovens brancos, em todas as regiões do país, chegando a ser mais do que o dobro da população branca em determi-nadas regiões. Chame atenção para a dife-rença entre as taxas de homicídios de jovens brancos e negros observadas nas regiões Nordeste e Sudeste e procure discutir com os alunos as razões para essas disparidades. Em seguida, destaque o fato de as taxas de mortalidade por acidentes de transporte serem maiores entre jovens de cor branca, especialmente na Região Sul, e procure dis-cutir por que isso não ocorre na Nordeste.

Outro aspecto a ser destacado em relação ao homicídio é a diferença observada entre homens e mulheres. Os dados disponibilizados pelo SIM (Sistema de Informações sobre Mortalidade) confirmam a tendência já identificada por diver-sos estudos nacionais e internacionais segundo a qual as mortes por homicídio e acidentes de transporte ocorrem especialmente entre pes-soas do sexo masculino. Isso gera não apenas uma disparidade nas taxas de homicídio entre os sexos, como um forte desequilíbrio demográ-fico na distribuição por sexo da população, espe-cialmente a partir dos 20 anos de idade.

Esses dados ficam mais claros analisando-se a tabela a seguir:

Chame a atenção dos alunos para a Tabela 3 e observe que as taxas de homicídios entre jovens do sexo masculino chegam a ser, em média, 15 vezes mais altas que entre as jovens. No caso dos óbitos por acidente, os jovens do

sexo masculino tendem a morrer 4,7 vezes mais por acidente de transporte do que as jovens.

Finalmente, cabe destacar a forma como os jovens morrem. O levantamento realizado


26

em 2006 revelou que, do total de homicídios perpetrados em 2004, 76,7% deles foram resultado de uso de arma de fogo; dos óbitos sem intencionalidade ou situação indetermi-nada, 1 478 resultaram de ferimentos a bala; 15,6% dos suicídios foram por arma de fogo.

Entre os jovens, as mortes por arma de fogo mais que duplicam a média nacional para a população.

Para finalizar, chame a atenção dos alunos para a tabela a seguir:

Tabela 4 – mortalidade por arma de fogo, segundo a causa básica, por regiões. População jovem: brasil, 2004

RegiãoTaxas

acidentes homicídios indeterminado Suicídios Total

Norte 0,8 22,4 0,2 0,7 24,1

Nordeste 0,2 32,5 2,9 0,4 36,0

Centro-Oeste 0,2 39,6 0,2 1,3 41,4

Sudeste 0,1 52,7 1,4 0,6 54,8

Sul 0,1 33,7 0,4 2,2 36,5

brasil 0,2 40,6 1,5 0,8 43,1


Destaque a participação dos homicídios por armas de fogo nas mortes por causas externas entre jovens de 15 a 24 anos, em com-paração com as demais causas envolvendo armas e discuta as diferenças entre as regiões.

Etapa 3 – Por que os jovens se envolvem com a violência?

Ao final da análise com as tabelas, você pode dar início a um debate sobre alguns dos fatores que levam ao envolvimento dos jovens com a violência. Longe de procurar esgotar

as explicações para essa questão, cabe apontar alguns pontos de partida para uma reflexão.

Na interpretação dos fatores que contri-buem para explicar as origens da violência, há duas correntes principais: de um lado há aqueles que entendem que ela é resultado da desigualdade social e da ausência de políticas sociais e públicas de transferência de renda dos grupos mais ricos para os mais pobres. Nessa perspectiva, portanto, não haveria sentido em distinguir vítimas de agressores: todos seriam potencialmente vítimas, pouco importando se atores passivos ou ativos da violência.


27


De outro lado, há aqueles que responsabili-zam o Estado e os governos pós transição democrática por sua incapacidade em asse-gurar a lei e a ordem, contribuindo assim para o crescimento dos crimes e da violên-cia, inclusive envolvendo crianças e adoles-centes. Nessa perspectiva, seria preciso formular e implementar políticas de repres-são e contenção, mesmo que para isso fosse necessário endurecer o tratamento penal até mesmo aplicável a crianças e adolescentes.

Os estudos realizados no Brasil pelos mais diversos institutos de pesquisa, organizações não governamentais, órgãos do governo, uni-versidades e pesquisadores indicam que a maioria dos jovens, adolescentes e crianças vítimas da violência fatal não está envolvida, compromissada ou enraizada no mundo do crime. De fato, muitos são pobres, morado-res de bairros onde habita preferencialmente população de baixa renda em condições pre-cárias de infraestrutura urbana, com vínculos frágeis em relação à família, à escola e ao mer-cado de trabalho. Porém, a situação de vulne-rabilidade social em que se encontram expõe esses mesmos jovens à convivência muito pró-xima com o cotidiano do mundo do crime, em que os espaços urbanos são regulados por quadrilhas, grupos de traficantes, gangues ini-migas que atravessam comunidades e bairros com sua própria lei e ordem e interferem de forma contundente na vida dos moradores das chamadas periferias das regiões metropo-litanas. (PERES et al., 2006).

Mas seriam os jovens apenas vítimas da violência? O que dizer daqueles que se envol-vem em acidentes de trânsito, muitas vezes resultando em ferimentos graves ou até mesmo em morte? É interessante destacar aqui que nem todos os jovens se encontram em situação de vulnerabilidade social e, por essa razão, mais ou menos expostos a situa-ções de risco. O risco – expresso em ameaça

à vida, à saúde e à integridade física – tam-bém é inerente a muitos comportamentos ou posturas adotados pelos jovens, que podem contribuir para afetar sua saúde e conduzir a uma morte prematura. Alguns exemplos de comportamentos identificados como fon-tes potenciais de risco são as práticas sexuais sem proteção, o consumo de álcool, drogas e o tabagismo.

A questão que se coloca é: em uma socie-dade em que cada vez mais os jovens têm acesso à informação (como conhecimento sobre métodos anticoncepcionais, doenças associadas ao fumo, legislação sobre con-sumo de álcool associado à condução de veí-culos e efeitos das drogas sobre o organismo), por que alguns jovens adotam comportamentos considerados “de risco” ou colocam em “risco” sua saúde ou sua vida? Não há uma única res-posta para essa pergunta. O desejo de desco-brir e experimentar coisas novas, muitas vezes associado a uma atitude hedonista e despre-ocupada em relação ao futuro, pode levar alguns jovens a subestimar o risco inerente a essas práticas. Jovens com maior necessidade de autoafirmação e que desfrutam de maior liberdade de escolha, com pouco controle por parte da família ou dos pais, ajudam a expli-car maior tendência a uma atitude refratária à conformidade com normas sociais, às con-dutas ilegais e ao comportamento de risco. (PAIS et al., 2003).

De qualquer maneira, o que parece haver em comum entre esses jovens é uma aprecia-ção do risco – e da sensação de correr riscos – como algo positivo, e não necessariamente negativo. Nesse sentido, arriscar-se é parte importante da construção da identidade juve-nil, especialmente entre grupos, em que atre-ver-se a participar de determinadas práticas (participar de um racha, ingerir uma dose de bebida rapidamente de uma vez etc.) torna-se condição de pertencimento.


28


Os dados analisados com base nas tabelas e gráficos mostraram que as formas de violência que levam à morte atingem adolescentes e jovens, especialmente de 15 a 24 anos, de forma dife-rente conforme a região do país em que vivem, a cor da pele e o sexo. Para pensar de que maneiras essas questões estão relacionadas, sugerimos que os alunos se reúnam em grupos de até quatro

pessoas e realizem uma atividade de reflexão com base no que foi discutido em sala de aula e nos seguintes textos, a fim de produzirem uma dissertação sobre: Que fatores contribuem para as altas taxas de mortalidade por causas externas entre jovens? Justifique sua resposta.

Peça aos alunos que lhe entreguem o texto em uma folha à parte, em data previamente agendada.

“Nesse universo, todos são vítimas, não apenas porque provenham do mesmo ‘meio social’ e este-jam igualmente submetidos às desfavoráveis condições sociais de vida, mas na condição de vítimas de um mundo social opressivo e despótico, como é o mundo do crime entre classes populares. Pode-se, por-tanto, argumentar que todos, indistintamente, são vítimas da pobreza de direitos, grosso modo enten-dida como conjunto de obstáculos enfrentados no acesso à justiça social, inclusive precária proteção social contra a derivação para a violência e para o crime. Se a derivação para a violência e para o crime configura-se como uma espécie de opção, escolha ou vontade de alguns, o que resulta na construção de carreiras criminais, é justamente porque, em algum momento, as leis deixaram de ser aplicadas.”

ADORNO, S. [Trecho citado] In.: PERES, M. F.; CARDIA, N.; SANTOS, P. C. Homicídios de crianças e jovens no Brasil: 1980-2002. São Paulo: Núcleo de Estudos da Violência/Universidade de São Paulo, 2006. p. 31.

“Uma das particularidades mais relevantes dos jovens cujos estilos de vida são mais marcados pelo risco é a sua recorrente subestimação e o reforço da sua atração. Sistematicamente verificamos que os jovens mais envolvidos nos comportamentos de risco tendem a não reconhecer ou a subestimar a sua periculosidade e as suas implicações em termos de saúde. O risco apresenta-se muitas vezes como atra-tivo e as possíveis consequências negativas, que a surgirem apenas se manifestarão, em muitos casos, muito mais tarde, são ignoradas. Por isso se verificou uma relação negativa entre os comportamentos de risco e a preocupação e o empenho face ao futuro. Subjacente à postura de risco perfilha-se muitas vezes uma atitude hedonista voltada para as gratificações que a ação no presente pode proporcionar.”

FERREIRA, P. M. Comportamentos de risco dos jovens. In: PAIS, J. M. et al. Condutas de risco, práticas culturais e atitudes perante o corpo: resultados de um inquérito aos jovens portugueses, Oeiras: Celta Editora, 2003. p. 166.


Solicite aos alunos que elaborem um texto dissertativo com base no conteúdo apresentado

nas tabelas e gráficos contidos na Situação de Aprendizagem, construindo argumentos para uma análise das disparidades observadas entre jovens com características diferentes.


29


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER


Conteúdos e temas: o que é violência de gênero; tipos de violência contra a mulher; Lei Maria da Penha.

Competências e habilidades: compreender o que é violência de gênero; reconhecer e identificar formas específicas de violência associadas às relações entre homens e mulheres; desenvolver uma reflexão abrangente acerca dos fatores que levam à violência contra a mulher; discutir a criação da Lei Maria da Penha e sua aplicação.

Estratégias: análise de imagens, leitura e interpretação de textos e debates em sala de aula.

Recursos necessários: retroprojetor (se a escola contar com esse recurso); textos para leitura

avaliação: leitura e interpretação de texto.

TEma 3 – ViolÊnCia DE GÊnERo

Nesta Situação de Aprendizagem aborda-remos, em linhas gerais, a problemática da violência contra a mulher, tomando-se por base o conceito de violência de gênero. Por meio de um exercício de sensibilização de práticas de violência contra a mulher que ocorrem coti-dianamente no ambiente doméstico, serão colo-cados em discussão os conflitos nas relações

entre homens e mulheres, bem como os fatores sociais e culturais que ajudam a explicar a natureza dos atos violentos que emergem des-ses conflitos. Por fim, será introduzida de forma breve a Lei Maria da Penha, com o objetivo de propiciar uma reflexão sobre as medidas ado-tadas pelo Estado brasileiro no sentido de garantir e proteger os direitos da mulher.


A ocorrência de atos violentos entre homens

e mulheres é um fato em nossa sociedade. E a grande maioria desses atos é cometida por homens contra mulheres.

“De acordo com uma pesquisa realizada pela Fundação Perseu Abramo, a cada 15 segundos uma mulher é agredida no Brasil. Estima-se que mais de dois milhões de mulheres são espancadas a cada ano por maridos ou namorados, atuais e antigos.”

BRYM, R. J. et al. Sexualidade e gênero. In: BRYM , R. J. et al. Sociologia, sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 272.


30

Pergunte aos alunos: Há uma tendência mostrando que as mulheres têm sido vítimas de violência mais frequentemente do que os homens. Por quê? E o que leva os homens a serem, preferencialmente, seus agressores? O objetivo dessa sensibilização inicial é cha-mar a atenção dos alunos para a realidade vivida por mulheres brasileiras reais e levantar

alguns questionamentos com base em seus relatos, por meio dos quais será desenvol-vida a Situação de Aprendizagem.

Antes de começar, solicite a um voluntário para ler o seguinte texto. Você pode realizar a leitura de forma individual, compartilhada ou comentada.

“Eu nasci na Bahia, mas eu não fiquei lá muito tempo; eu vim embora para Minas. Minha mãe tra-balhava em casa de família; a gente morava num lugarzinho pequeno e meu pai trabalhava na roça, carregando, vendendo lenha para padaria, essas coi-sas assim. Meu pai era muito severo; meu pai me batia de sair sangue... Enquanto ele não via o sangue assim, ele não soltava.

Com 12 anos eu conheci um cara, que não é meu marido. Aí já aprontei, fiquei grávida; aí que meus pais não queriam de jeito nenhum... Com 13 anos tive o meu primeiro filho. Esse cara foi um sofrimento...

Só que quando eu aprontei, eu não sabia o que era ciclo, o que era a palavra menstruação, o que era ficar grávida. Ele falou – ‘Vou te levar na casa da minha parente, da minha tia...’; e eu não sabia ler. Ele me levou. Em vez de eu gritar, não, fiquei bem caladinha.

Eu estava entendendo que ele ia aprontar comigo, mas também ele não tampou a minha boca. Ele falou – ‘Você não pode gritar, porque se você gritar a gente vai preso.’ E eu não sabia o que era ir preso; eu tinha medo. A gente não tinha muita instrução, mas a gente entendia alguma coisa. Aí ele falava – ‘Veio? Aquele sangue que vem todos os meses’ – aí eu falava – ‘Não veio, não’, e a minha barriga crescendo, e a roupinha, que eu vestia aqueles vestidinhos, assim, não abotoava mais.

Ele tinha... acho que 27 anos. Aí ele falava assim – ‘Ah, então você está grávida, você está espe-rando nenê e não pode contar para ninguém, que eu vou embora para São Paulo e eu vou te levar’. Quando foi um dia – ele vinha todos os dias – e aí passou um dia e ele não veio. Aí tudo bem, não estava nem ligando. Passava outro dia... não veio. Passava outro e não veio... Não veio mais. E minha barriga só crescendo.

Eu só sei que um pessoal da igreja foi lá e contou pra meu pai, numa boa, tentou falar. Ah! Meu pai fez um ‘rebu’; meu pai foi lá pra me matar. Aí, por acaso, apareceram umas mulheres daqui de São Paulo lá, essas mulheres que trabalham aqui e vão passar as férias lá em Minas. Aí as mulhe-res falaram – ‘Estou procurando uma pessoa para levar para São Paulo para trabalhar’. Assim que elas vieram, que passaram as férias, eu vim com elas.

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chFigura 15 – Mulher espancada.


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Aí eu conheci esse homem que é o meu marido. Ele bebia, quando eu conheci. Ave Maria, era o cão, era outro cão na minha vida... porque tinha o outro que tinha me abandonado, e esse não me abandonava mas também só aprontava. A gente namorou, mas quando ele bebia aprontava; era outra situação que eu passava, era outro sufoco, mesmo de namorado. Ele bebia e aprontava, que-ria me bater. Ele bebia muito. Aí ele falou um dia – ‘Ah, vamos casar?’ –, eu achava que ele estava brincando, falei – ‘Casar?’; e ele não sabia do meu filho. Quando soube, disse – ‘Vou casar com você do mesmo jeito’. Eu pensei – ‘Ele vai querer aprontar comigo e não vai casar comigo, vai me deixar no mundo sofrendo de novo, aí eu vou passar por tudo de novo’...

A gente casou. Eu comi o pão que o diabo amassou. No primeiro dia, quando chegou em casa, bebeu, bebeu, encheu a cara e aprontou... Panela minha até hoje eu guardo, de raiva... que ele che-gava em casa e quebrava. Ele quebrava a televisão... o bicho que dava naquele homem. Uma vez ele quebrou a minha mão. Vê que eu já passei! Outra vez isso aqui ficou tudo preto... quando melho-rou um pouquinho, eu usava uns óculos grandes assim, pra tampar. Ele quebrava as coisas em casa. Ele arrancava a minha roupa... Rasgava a roupa que eu estava vestindo. Ele quebrava as coi-sas, ele colocava fogo... queria colocar fogo em mim.

Ele chegava em casa e eu falava assim – ‘Você quer jantar agora?’–, porque eu tinha que pergun-tar. Aí ele falava – ‘Não posso nem chegar em casa, já pergunta’. Aí, ele pegava a comida e... pá!, no chão. Se ele chegasse e eu não falasse nada, ele falava – ‘E o que tem no bico?, não vai pergun-tar nada não?, não vai pôr a janta, não?’ Se eu não perguntasse, não estava ligando... quer dizer, eu não entendia!”

SCHRAIBER, L. B. et al. Violência dói e não é direito: a violência contra a mulher, a saúde e os direitos humanos. São Paulo: Editora da UNESP, 2005. p. 24-27.

Após a leitura, as seguintes questões, apresentadas no Caderno do Aluno, devem ser discutidas:

a) O que você entendeu do texto?

b) Que tipo de violência a narradora sofria quando era criança?

c) Que tipos de violência ela sofreu em seu primeiro relacionamento? Quais foram as consequências?

d) Que tipos de violência ela passou a sofrer depois que se casou?

e) O que levou a narradora a viver esse tipo de situação?

O objetivo dessas questões é propiciar uma primeira reflexão sobre os tipos de violência contra a mulher que podem ser identificados

no texto, o contexto no interior do qual se originaram e as possíveis causas para sua ocorrência. A reflexão deverá reunir as impres-sões levantadas na leitura e interpretação do texto, bem como as experiências dos próprios alunos, preparando o terreno para as etapas seguintes.

Etapa 1 – o que é violência de gênero

Do ponto de vista da Sociologia, ser homem ou ser mulher envolve muito mais do que ter um sexo biologicamente definido e distinto do outro: significa ter sentimentos, atitudes e com-portamentos associados a homens e mulhe-res. Por essa razão, em Sociologia a distinção homem/mulher não se limita ao sexo, e o termo utilizado para distinguir homens e mulheres é “gênero”. O gênero (masculino ou feminino) não é determinado apenas pelas características genéticas ou biológicas.


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Para explicar a questão proposta no iní-cio da Situação de Aprendizagem – por que os homens agridem mais as mulheres do que o oposto – sugerimos que você utilize as informa-ções contidas no Caderno de Sociologia da 1ª série, volume 4, em que é discutida a desigual-dade de gênero. Entre os principais fatores que ajudam a explicar a violência de gênero estão as relações desiguais entre homens e mulhe-res. Quando os homens têm muito mais poder social do que as mulheres, isto é, quando ocu-pam em maior número funções de comando, direção e gerenciamento, ganham mais do que as mulheres nas mesmas ocupações, são prefe-ridos para ocupar posições de autoridade, entre outros exemplos, há maior probabilidade de violência contra a mulher. Em sociedades em que homens e mulheres são socialmente mais iguais e as normas justificam a igualdade de

gênero, a proporção de agressão masculina é mais baixa.

A violência do homem contra a mulher emerge em contextos sociais em que os papéis de gênero reforçam a ideia de que é “natural” e “correto” que os homens dominem as mulhe-res. Esses papéis são aprendidos nas famílias, na escola e por intermédio dos meios de comu-nicação de massa, que formarão a base para as suas interações sociais quando adultas. Nas sociedades que se desenvolveram como patriar-cais, ou seja, em que a figura de maior auto-ridade era o patriarca ou o chefe da família, clã ou tribo, os homens eram considerados os indivíduos de maior valor e, por conseguinte, seu comportamento e modo de ser passou a ser qualificado como o modelo a ser seguido na vida social.

“Quando você se comporta de acordo com as expectativas amplamente compartilhadas acerca de como homens e mulheres devem agir, você está adotando um papel de gênero.”

BRYM, R. J. et al. Sexualidade e gênero. In: BRYM, R. J. et al. Sociologia, sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 250.

“Essa masculinidade idealizada teria como atributos agressividade, competitividade, ambição, virilidade, austeridade, entre outros. Também incluiria comportamentos sob o controle do raciocí-nio, da razão.”

SCHRAIBER, L. B. et al. Violência dói e não é direito: a violência contra a mulher; a saúde e os direitos humanos. São Paulo: Editora UNESP, 2005. p. 69.

Esses padrões de comportamento geraram estereótipos que se tornaram referências e mode-los dominantes em nossa sociedade, formando uma ideia de masculinidade idealizada.

Nesse momento, você pode colocar a seguinte questão para a turma: De que for-mas o ideal de masculinidade está relacionado à violência? Não há uma única resposta a essa questão. Entretanto, é possível dizer que

a violência tem sido reconhecida desde tem-pos imemoriais como uma referência de mas-culinidade. É comum, por exemplo, que os homens sejam pressionados a manifestar sig-nos visíveis de masculinidade, em situações em que são chamados a testar qualidades ditas “viris”, como esportes de luta, compe-tições entre gangues, rachas, ou ainda, reagir fisicamente quando desafiados em discussões verbais etc.


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Etapa 2 – lei maria da Penha

Nesta parte, será introduzida a Lei nº 11 340 de 7 de agosto de 2006, também conhecida como Lei Maria da Penha. Você pode iniciar

essa etapa perguntando à turma se alguém já ouviu falar nessa lei e sobre o quê ela trata.

Em seguida, peça para um voluntário ler o seguinte texto:

Maria da Penha Maia Fernandes é líder de movimentos de defesa dos direitos das mulheres. Vítima de violência doméstica, por mais de 20 anos vem lutando pelo aumento no rigor às punições contra agressores de mulheres. Casada por seis anos com um professor universitário colombiano, foi vítima de agressões e ameaças até que, em 1983, seu marido tentou assas-siná-la, atirando nela pelas costas enquanto dormia. Maria ficou internada durante quatro meses e voltou para casa paraplégica. Na ocasião, o agressor tentou eximir-se de culpa ale-gando para a polícia que se tratava de um caso de tentativa de roubo. Pouco depois, Maria sofreu nova tentativa de assassinato, por parte de seu marido, que a empurrou da cadeira de rodas e tentou eletrocutá-la embaixo do chuveiro. Depois desse episódio, ela decidiu se sepa-rar e, desde então, deu início a uma longa história de lutas na Justiça brasileira para obter a punição de seu agressor.

O ex-marido de Maria da Penha permaneceu em liberdade durante 15 anos. Em 1991, seus advogados conseguiram anular o julgamento e, em 1996, foi condenado a dez anos e seis meses, mas recorreu da pena e permaneceu em regime fechado por apenas dois anos. O caso foi enviado à Comissão Interamericana de Direitos Humanos (CIDH), órgão principal e autô-nomo da Organização dos Estados Americanos (OEA), pela demora injustificada em se dar uma decisão ao processo. A denúncia à OEA evidenciou a tolerância por parte do Estado bra-sileiro em relação à violência contra a mulher, por não ter adotado as medidas efetivas e neces-sárias para punir seu agressor, apesar de todas as evidências. A comissão responsabilizou o Estado brasileiro por omissão e negligência em relação ao caso de Maria da Penha e sua atu-ação foi decisiva para que o processo fosse concluído no âmbito nacional e, posteriormente, para que o agressor fosse preso, em outubro de 2002, quase vinte anos após o crime, poucos meses antes da prescrição da pena.

Hoje, Maria da Penha é coordenadora de Estudos, Pesquisas e Publicações da Associação de Parentes e Amigos de Vítimas de Violência (APAVV), no Ceará. Ela atua junto à Coordenação de Políticas para Mulheres da Prefeitura de Fortaleza e é considerada símbolo contra a vio-lência doméstica. Em sua homenagem, a Lei de Violência Doméstica contra a Mulher, sancio-nada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva no dia 7 de agosto de 2006, é conhecida como “Lei Maria da Penha”.


Após a leitura, peça à turma que respon-dam, no Caderno do Aluno, à pergunta: Como a Lei Maria da Penha ajuda a proteger os direitos das mulheres e de que maneira ela garante isso? Mesmo que ninguém saiba a resposta, procure estimular os alunos a

formular algumas hipóteses. Em seguida, solicite a um voluntário para ler o texto da lei apresentado a seguir, e compare as suges-tões dos alunos com a legislação. Você pode realizar a leitura de forma individual, compartilhada ou comentada.


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lei nº 11 340 de 7/08/2006

O que é?

A Lei Maria da Penha é uma lei especial criada para ser aplicada em casos de violência domés-tica e garante mecanismos de proteção às mulheres vítimas de agressão. Ela impede, por exemplo, o encaminhamento ao Juizado Especial, onde muitos dos casos acabam com o agressor pagando cestas básicas às suas vítimas. Ela também aumenta a pena, que passou de seis meses a um ano de detenção para de três meses a três anos. Além disso, a lei prevê a exigência da abertura de processo em caráter urgente, a inclusão da mulher em serviços de proteção e a garantia de acompanhamento de um poli-cial caso a vítima precise ir à sua casa buscar seus pertences. A lei também permite ao juiz impor ao agressor sanções imediatas, como perda do porte de arma e proibição de se aproximar da vítima e dos filhos do casal.

Título iDisposições PreliminaresArt. 2º – Toda mulher, independentemente de classe, raça, etnia, orientação sexual, renda, cul-

tura, nível educacional, idade e religião, goza dos direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sendo-lhe asseguradas as oportunidades e facilidades para viver sem violência, preservar sua saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual e social. [...]

Título iiDa Violência Doméstica e Familiar Contra a mulher

Capítulo iDisposições GeraisArt. 5º – Para os efeitos desta Lei, configura violência doméstica e familiar contra a mulher qualquer

ação ou omissão baseada no gênero que lhe cause morte, lesão, sofrimento físico, sexual ou psicoló-gico e dano moral ou patrimonial:

I – no âmbito da unidade doméstica, compreendida como o espaço de convívio permanente de pessoas, com ou sem vínculo familiar, inclusive as esporadicamente agregadas;

II – no âmbito da família, compreendida como a comunidade formada por indivíduos que são ou se consideram aparentados, unidos por laços naturais, por afinidade ou por vontade expressa;

III – em qualquer relação íntima de afeto, na qual o agressor conviva ou tenha convivido com a ofendida, independentemente de coabitação.

Parágrafo único. As relações pessoais enunciadas neste artigo independem de orientação sexual.

Art. 6º – A violência doméstica e familiar contra a mulher constitui uma das formas de violação dos direitos humanos.

Capítulo iiDas Formas De Violência Doméstica e Familiar Contra a mulherArt. 7º – São formas de violência doméstica e familiar contra a mulher, entre outras:

I – a violência física, entendida como qualquer conduta que ofenda sua integridade ou saúde corporal;

II – a violência psicológica, entendida como qualquer conduta que lhe cause dano emocional e diminuição da autoestima ou que lhe prejudique e perturbe o pleno desenvolvimento ou que


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vise degradar ou controlar suas ações, comportamentos, crenças e decisões, mediante ameaça, constrangimento, humilhação, manipulação, isolamento, vigilância constante, perseguição contu-maz, insulto, chantagem, ridicularização, exploração e limitação do direito de ir e vir ou qualquer outro meio que lhe cause prejuízo à saúde psicológica e à autodeterminação;

III – a violência sexual, entendida como qualquer conduta que a constranja a presenciar, a man-ter ou a participar de relação sexual não desejada, mediante intimidação, ameaça, coação ou uso da força; que a induza a comercializar ou a utilizar, de qualquer modo, a sua sexualidade, que a impeça de usar qualquer método contraceptivo ou que a force ao matrimônio, à gravidez, ao aborto ou à prostituição, mediante coação, chantagem, suborno ou manipulação; ou que limite ou anule o exercício de seus direitos sexuais e reprodutivos;

IV – a violência patrimonial, entendida como qualquer conduta que configure retenção, sub-tração, destruição parcial ou total de seus objetos, instrumentos de trabalho, documentos pes-soais, bens, valores e direitos ou recursos econômicos, incluindo os destinados a satisfazer suas necessidades;

V – a violência moral, entendida como qualquer conduta que configure calúnia, difamação ou injúria.

Lei nº 11 340, de 7 de agosto de 2006, denominada Maria da Penha. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/Lei/L11340.htm>. Acesso em: 7 ago. 2009.

Ao final, divida a turma em grupos de tra-balho e proponha as seguintes questões para discussão, apresentadas no Caderno do Aluno como Lição de Casa:

a) A Lei Maria da Penha classifica a violên-cia em cinco categorias: quais são elas?

b) Dentro dessa classificação, você conse-gue identificar exemplos de formas de violência que abrangem a violência física e psicológica? Cite alguns.

c) Na sua opinião, de que maneira a Lei Maria da Penha pode contribuir para combater e reduzir a violência simbólica entre homens e mulheres?

Propostas de Questões paraavaliação

Para fechar a discussão, você pode solicitar aos alunos que leiam o texto a seguir e respon-dam, no Caderno do Aluno:

“Certas formas de ‘coragem’, as que são exigidas ou reconhecidas pelas Forças Armadas, ou pelas polícias (e, especialmente, pelas ‘corporações de elite’), e pelos bandos de delinquentes, ou também, mais banalmente, certos coletivos de trabalho – como as que, nos ofícios da construção, em particu-lar, encorajam e pressionam a recusar as medidas de prudência e a negar ou a desafiar o perigo com condutas de exibição de bravura, responsáveis por numerosos acidentes – encontram seu princípio, paradoxalmente, no medo de perder a estima ou a consideração do grupo, de ‘quebrar a cara’ diante dos ‘companheiros’ e de se ver remetido à categoria, tipicamente feminina, dos ‘fracos’, dos ‘delica-dos’, dos ‘mulherzinhas’, dos ‘veados’.”

BOURDIEU, P. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. p. 66.


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a) O que você entendeu do texto?

b) Que tipos de comportamentos são enco-rajados pelos grupos sociais indicados pelo autor?

c) Quais seriam as consequências sociais de não se adotar esses comportamentos?

d) Na sua opinião, “ser homem” é “ser vio-lento”, ou, para mostrar que “se é

homem”, é preciso ser violento? Expresse e justifique sua opinião a respeito dessa questão.


Com base na interpretação da Lei Maria da Penha, retome o relato da sensibilização inicial e identifique que tipos de violência a narradora sofreu.


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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4VIOLÊNCIA ESCOLAR


Conteúdos e temas: a violência escolar – bases para uma reflexão; violência entre alunos; violên-cia entre professores, funcionários e alunos; violência contra a escola.

Competências e habilidades: abordar criticamente a problemática da violência no contexto esco-lar; desenvolver um questionamento quanto ao papel dos alunos na produção e reprodução da violência entre alunos (bullying); refletir e debater de forma crítica e construtiva as relações entre professores, funcionários e alunos; desenvolver um questionamento quanto ao papel dos alunos na produção e reprodução da violência contra o patrimônio da escola; estabelecer parâmetros para negociação e solução de conflitos a partir da realidade da própria escola.

Estratégias: exercícios de sensibilização, aulas dialogadas, debates em sala de aula.

Recursos necessários: questionário; textos para leitura.

avaliação: projeto de solução de conflitos.

TEma 4 – oS ConFliToS na ViVÊnCia ESColaR

O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é trazer para a sala de aula, como parte do programa curricular do Ensino Médio, a questão da violência escolar. Trata-se de fo-mentar oportunidades de reflexão e debate com os alunos, de forma crítica e construtiva, sobre uma das problemáticas que mais têm mobilizado educadores, diretores de escola, professores, funcionários, formuladores de políticas públicas, pais e alunos: os conflitos na vivência escolar. Longe de propor soluções e esgotar as explicações para um problema de complexa natureza – e que não caberiam neste

Caderno –, nossa sugestão é que, por meio da interação entre professor e alunos, as questões mais pertinentes ao meio escolar de cada um sejam discutidas de modo a produzir tanto uma sensibilização para os problemas mais prementes como a propiciar oportunidades de debate e formulação de propostas para supera-ção de conflitos, advindas dos próprios alunos. A conscientização do papel de alunos e profes-sores como atores responsáveis pelos conflitos escolares é o primeiro passo para a transfor-mação das relações sociais tais como estão colocadas no ambiente escolar hoje.


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Situação Sim não não sei

a) Pessoas se agredindo verbalmente (se xingando, usando palavrões).

b) Pessoas brigando, agredindo-se fisicamente.

c) Pessoas portando armas perfurocortantes (canivetes, estiletes, facas, navalhas).

d) Pessoas portando armas de fogo e que não fossem policiais em serviço.

e) Pessoas ameaçando ou intimidando professores.

f) Pessoas ameaçando ou intimidando funcionários.

g) Pessoas consumindo ou vendendo drogas ilegais (cocaína, crack, maconha).

h) Pessoas sendo ameaçadas ou intimidadas.

i) Professores agredindo verbalmente alunos (xingando, usando palavrões).

j) Professores ameaçando alunos.


A violência escolar é hoje considerada como um dos principais problemas do sis-tema educacional, não apenas no Brasil, mas em diversos outros países. Porém, embora seja uma questão que repercute no cotidiano de muitas escolas, ela não pode ser tratada da mesma forma, como se todas as instituições vivessem os mesmos problemas igualmente de maneira uniforme. Cada escola possui suas peculiaridades, suas qualidades, seus conflitos e não cabem aqui generalizações.

Por essa razão, antes de falar de violência escolar, é preciso mapear a situação vivida em cada contexto particular para, somente então, partir para uma reflexão crítica.

A primeira atividade sugerida é uma espé-cie de levantamento dos conflitos vivenciados no espaço da sua escola. Como proposta de sensibilização, sugerimos que você solicite aos alunos que respondam individualmente às seguintes questões, que constam do Caderno do Aluno. Lembre à turma que não é neces-sário escrever o seu nome.

1. Nos últimos 12 meses, você ou algum dos seus colegas viu alguma dessas situações aconte-cendo dentro da sua escola ou bem perto (próximo aos portões, ou em volta do quarteirão da escola, do lado de fora)?


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2. Nos últimos 12 meses, alguém fez com você, na escola ou fora dela, alguma destas coisas?

k) Professores agredindo fisicamente alunos.

l) Funcionários ameaçando alunos.

m) Funcionários agredindo fisicamente alunos.

n) Pessoas quebrando carteiras, janelas, portas, ou seja, destruindo o patrimônio coletivo da escola, como telefone público, bebedouros, banheiros etc.

o) Pessoas pichando paredes, muros, carteiras, lousas, janelas, banheiros etc.

p) Pessoas sendo atacadas sexualmente.

q) Pessoas sendo mortas por agressão (briga) ou arma de fogo.

Situação uma vez

algumas vezes

muitas vezes

nenhuma vez

não sei

a) Ofendeu, humilhou ou xingou você.

b) Praticou uma brincadeira que fez você se sentir mal, triste ou envergonhado.

c) Ameaçou bater, empurrar ou chutar você.

d) Bateu, empurrou ou chutou você.

e) Ameaçou você com faca ou arma de fogo.

f) Esfaqueou ou atirou em você.

g) Ameaçou machucá-lo de outras formas; ou seja, não usando armas como facas ou armas de fogo.

h) Falou mal de você sem ter razão.


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3. Responda se você já se sentiu rejeitado(a) ou discriminado(a) por causa de algum dos fatores a seguir:

Situação uma vez

algumas vezes

muitas vezes

nenhuma vez

não é o meu caso

não sei

a) Pela sua aparência.

b) Por sua condição financeira.

c) Pelo seu local de moradia.

d) Pela escola onde estuda.

e) Pela cor de sua pele ou por sua raça.

f) Pela sua religião.

g) Por ser de outro país/Estado/cidade/bairro.

h) Por ter vindo de outra escola.

i) Por ser mulher.

j) Por ser homossexual.

i) Escreveu algo impróprio sobre você em sites de relacionamento ou pichou isso em paredes ou muros da escola.

j) Amedrontou ou perseguiu você.

k) Ameaçou você de morte.

l) Furtou ou roubou suas coisas.

m) Ameaçou pessoas próximas a você [amigos, parentes, namorado(a)].


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k) Por ter alguma deficiência física ou doença crônica.

l) Por ter dificuldades de aprendizagem.

m) Por ter repetido de ano.

n) Por outro fator.

Depois que os alunos tiverem terminado de preencher o questionário, peça para que cada um destaque as folhas com as questões do seu respectivo Caderno do Aluno e entre-gue a você. Embaralhe bem as folhas e, em seguida, distribua-as aleatoriamente entre os alunos. Em seguida, divida a turma em gru-pos e oriente-os a contabilizarem os resulta-dos. No final, você pode somar os resultados obtidos pelos grupos e mostrá-los na lousa. Dessa forma, você agiliza a contagem dos resultados e evita que os alunos exponham suas respostas para a classe como um todo, garantindo que ninguém saiba quem respon-deu o quê. Ao final do exercício, você pode construir uma tabela com o total para cada resposta e estabelecer, junto com os alu-nos, critérios para definir o grau de violência da escola. Discuta com a turma se conside-ram os patamares vivenciados em sua escola aceitáveis ou não e por quê.

Etapa 1 – Conflitos na vivência escolar

A violência na relação entre alunos e professores, alunos entre si e alunos e funcionários não é um fenômeno novo na escola. O que se vive hoje é, na realidade,

uma grande mudança na forma de perce-ber os atos de violência. Algumas déca-das atrás eram considerados “normais” e aceitos como parte do processo disci-plinatório do ensino as punições físicas ao aluno, na forma de puxões de orelhas, reguadas, golpes de palmatória e outros cas-tigos vexatórios, como a repetição de frases escritas dezenas de vezes, os xingamentos e a estigmatização perante a turma pelo mau desempenho ou comportamento.

Hoje, a indisciplina (conversas fora de hora, descumprimento de tarefas, discussões, brigas), um fato antes corriqueiro e integrado à vida da escola, passou a ter outra dimensão. Outras formas de violência têm se tornado cada vez mais comuns dentro e fora do espaço da escola (no seu entorno): vandalismo, agres-sões físicas, ameaças de morte e até mesmo casos de violência que resultam em óbito de professores, funcionários e alunos. Vivencia-se o conflito entre a dificuldade de dar anda-mento às aulas e “disciplinar” os alunos e a necessidade de introduzir novas práticas peda-gógicas e didáticas que superem antigos mode-los de ensinar e aprender.

Como explicar esses fenômenos?


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Não é o propósito deste Caderno, entre-tanto, aprofundar essa discussão, mesmo por-que não haveria espaço para isso. Para os fins desta Situação de Aprendizagem, cabe distin-guir, claramente, de que tipo de violência estamos falando, a quem ela se dirige, e que consequências ela traz para o cotidiano da escola. O objetivo é realizar, por meio de aulas dialogadas e atividades de debate, um trabalho de conscientização com os alunos, a partir do qual eles consigam formular suas próprias per-cepções sobre o problema, sempre com base no princípio do estranhamento.

Como foi visto no exercício de sensibiliza-ção, há uma variedade de atos perpetrados no cotidiano escolar que são geradores de con-flito. Porém, não necessariamente qualificamos todas essas ações como violência. As atitu-des muitas vezes encaradas como “indiscipli-nadas”, como por exemplo, o uso reiterado de palavrões, as respostas às provocações dos colegas, que muitas vezes redundam em agres-sões físicas, a postura contestatória de alguns alunos, fazem parte, na realidade, do processo interativo dos adolescentes e jovens. Trata-se, antes, mais de agressividade do que de violência propriamente dita. Os atos violentos, diferen-temente, incorporam um desejo de destruição em relação ao outro. (Jurandir Freire, 1994 apud Marra, 2007, p. 38).

Um problema mais sério, que surge no relacionamento entre os alunos, é quando os apelidos, as brincadeiras, as agressões, as fofo-cas passam do limite e se tornam uma atitude

deliberada no sentido de “zoar”, “sacanear” e humilhar colegas, que são discriminados por uma série de razões, como as exemplificadas na questão 3 da atividade de sensibilização. Esse fenômeno, denominado bullying, pode levar crianças, adolescentes e jovens a um grande sofrimento. Geralmente, as vítimas de bullying sentem-se isoladas, por se sentirem discriminadas, sofrem de baixa autoestima e chegam a ter o rendimento escolar prejudi-cado por causa do medo que os colegas que praticam o bullying lhes provocam.

O bullying pode se tornar extremamente violento, chegando até mesmo a causar lesões físicas e transtornos psicológicos sérios. Porém, no cotidiano escolar também são evi-denciados atos violentos não direcionados de forma sistemática e reiterada a um colega em particular. As ações violentas, entre as quais se incluem as brigas, as ameaças (inclu-sive as de morte) e as lesões corporais, segui-das ou não de morte, podem ocorrer entre alunos que não necessariamente são vítimas sistemáticas de bullying. As brigas e amea-ças ocorrem pelos mais variados motivos de

O termo bullying – sem tradução na língua portuguesa – compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repeti-das, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia, e executa-das dentro de uma relação desigual de poder.

“As causas apontadas são várias, desde as sociais, tais como a vigência de políticas públicas de exclusão social que não oportunizam o acesso a uma educação de qualidade e trabalho digno, até causas psicológicas que convertem a baixa autoestima em respostas antissociais que se descortinam como única alternativa de sobrevivência, aceitação e autoafirmação, a exemplo da formação do poder paralelo do narcotráfico.”

MARRA, C. A. dos S. Violência escolar – A percepção dos atores escolares e a repercussão no cotidiano da escola. São Paulo: Annablume, 2007. p. 25.


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desentendimento, boatos, fofocas, disputas, rivalidades e, especialmente, como forma de revidar uma ofensa. Em muitos casos, os pais dos alunos também ameaçam os próprios filhos cotidianamente, e incentivam a reação violenta como forma de reação e defesa no relacionamento com os colegas.

Os conflitos vivenciados no cotidiano esco-lar, muitas vezes, não se encontram circuns-

critos ao espaço da escola: várias brigas têm início dentro da sala de aula e continuam nos portões, ou começam na vizinhança e conti-nuam dentro da classe, exatamente porque a escola não está isolada das relações da comu-nidade na qual está inserida. Nesse sentido, as ameaças contribuem para o aumento da vio-lência, especialmente nas localidades onde há relações com grupos de poder ligados ao narcotráfico.

Inaceitável Aceitável

Mais ou menos

aceitávelTotalmenteinaceitável

Chamar de bobo

Falar mal de mim

Agredir-me �sicamente

Ameaçar minha família

“São frequentes as ameaças de alunos para com seus colegas, invocando o nome de irmãos e outros parentes, em geral ligados ao tráfico de drogas, e, portanto, conhecidos e temidos pelos outros.”


O ponto a ser discutido com os alunos é a atitude violenta em relação a outros colegas. Para isso, sugerimos a seguinte atividade. No Caderno do Aluno há uma figura humana no in-terior de quatro círculos concêntricos. Você pode

determinar que esta seja uma tarefa para casa ou estabelecer um tempo de trabalho, para que os alunos reflitam e, em seguida, escrevam no in-terior de cada círculo aquilo que consideram aceitável ou inaceitável, conforme o exemplo:


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Quando tiverem terminado, faça um levan-tamento com base nos exemplos trazidos pela turma e procure descobrir quais são as atitu-des consideradas menos aceitáveis. Observe se existem diferenças entre os meninos e as meninas. Em seguida, desenhe na lousa a figura de um aluno hipotético, que será cha-mado “X”. Explique que “X” é um colega do qual ninguém gosta. Solicite à turma exem-plos de atitudes hipotéticas de “X” que con-tribuem para que ele seja impopular. Depois, anote na lousa as consequências, reações e atitudes que seus alunos tomariam em res-posta às ações de “X”. Ao final, peça que comparem o que você anotou na lousa com a figura em seu Caderno e verifiquem se existem diferenças. Procure promover um debate em torno das seguintes questões: Por que deter-minadas atitudes eu considero inaceitáveis, mas, no caso de “X”, são justificáveis? E se eu estivesse no lugar de “X”? O objetivo do exer-cício é provocar a reflexão sobre as ações vio-lentas tomadas em relação aos colegas, mas que são consideradas inaceitáveis do ponto de vista individual, e de que forma essas ati-tudes podem gerar um círculo vicioso de vio-lência no espaço escolar.

Etapa 2 – Violência escolar: o papel de cada um

Pode parecer, pela discussão desenvolvida, que o aluno é o único responsável pela violên-cia no cotidiano escolar; porém, as relações conflituosas se dão não apenas entre colegas, mas entre todos os membros participantes da estrutura da escola: diretores, coordenadores pedagógicos, inspetores de alunos, professo-res e demais funcionários. Nesse sentido, cabe uma breve discussão sobre o papel de cada um nesse cotidiano.

No exercício de sensibilização, os alunos puderam evidenciar alguns dos problemas de relacionamento existentes na sua escola, entre alunos, professores e funcionários. Retome os resultados obtidos com os ques-tionários para a realização dessa etapa. Sugerimos que você disponha a turma em um grande círculo e organize um debate sobre a questão. Procure identificar quais são as maiores queixas, formular hipóteses sobre a origem dos conflitos e discutir com a classe quais seriam algumas possíveis solu-ções. Utilize as informações a seguir para complementar a discussão.

Uma pesquisa recente realizada pela Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São Paulo, a pedido do Ins-tituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-cacionais (Inep) e da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, em 501 escolas públicas do País, envolvendo 18 599 estudantes, pais, mães, professores e funcionários, mostrou que o preconceito e a discriminação estão fortemente presentes na escola pública. As principais vítimas de preconceito são os portadores de necessida-des especiais, os negros, os homossexuais e os pobres.7

A atitude discriminatória dentro e fora da sala de aula, inclusive por parte de pais e educadores, contribui para o baixo desempe-nho e para a reprodução da violência esco-lar. O aluno que se sente estigmatizado por qualquer razão dentro da sala de aula e fora dela não desenvolve qualquer relação posi-tiva com a atividade escolar e deixa de apren-der. Para ele, abandonar ou destruir a escola e desrespeitar os colegas e o professor são a forma de exteriorizar o sofrimento de não se sentir no mesmo direito de estar ali.

7 Fonte: O Estado de S. Paulo, 18/06/2009. p. A19.


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Por essa razão, a interação entre educador e educando não pode prescindir da afetividade e da confiança que facilitam o diálogo, atributos exatamente opostos ao medo, à desconfiança, ao revide ou ao silêncio induzido pela ameaça.

As pesquisas sobre violência escolar desenvolvidas por sociólogos e educadores no contexto brasileiro têm chegado a resul-tados semelhantes quando analisam as moti-vações para os conflitos entre educadores e educandos. Por um lado, é possível afirmar que parte das dificuldades enfrentadas pelos alunos, em termos de expectativas e rendi-mento, tem a ver com as trajetórias escola-res de seus familiares mais próximos; ou seja, em ambientes familiares em que tradicional-mente não há o hábito do estudo ou os pais não tiveram a oportunidade de completar a escolaridade básica, os alunos têm mais difi-culdade de encontrar apoio para realizar suas tarefas, estudar e melhorar seu desempenho. Por outro lado, práticas pedagógicas desinte-ressantes e relacionamento inadequado (mui-tas vezes, marcado por preconceitos, atitudes autoritárias e sem sentido para os alunos) são apontados como fatores que propiciam atitu-des antissociais que evoluem para a violência propriamente dita entre professores e alunos.


Com base no que foi debatido em sala de

aula, divida a turma em grupos de até quatro alunos e solicite a elaboração de um projeto de solução de conflitos, contendo os seguin-tes itens:

na primeira parte, o grupo deverá desen- fvolver um texto explicitando quais são os principais problemas vivenciados na escola e procurar desenvolver algumas explica-ções para eles;

na segunda parte, deverá identificar cla- framente quais são as principais práticas relacionadas à violência escolar e de que modo elas interferem no seu cotidiano, no processo de aprendizagem e crescimento;

na terceira parte, deverá apresentar suas fpropostas de como esses conflitos pode-riam ser solucionados, e qual seu papel, como alunos, ao contribuir para diminuir a violência na escola.


Sugerimos que o aluno elabore uma redação narrando um caso (fictício ou real) de violência escolar, em que sejam explicitados os fatores que levaram à ocorrência, o episódio propriamente dito e as consequências, indicando de que maneira o conflito foi solucionado (ou não) e o que pode ter contribuído para isso.

“A educação é um processo interativo, em que a subjetividade do educador se mistura com a sub-jetividade do educando, buscando um entendimento, uma linguagem unificada a partir das diferenças. Então, esse educador necessita se conhecer, se dominar, e ter uma consideração positiva do outro, especialmente quando esse outro traz em si as marcas dos estigmas, e já não tem muito o que esperar da sociedade e da escola.”



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RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

livros

MARRA, Célia A. dos Santos. Violência escolar – a percepção dos atores escolares e a repercussão no cotidiano da escola. São Paulo: Annablume, 2007. Resultado de uma pesquisa de cunho etnográfico em uma escola pública estadual em Minas Gerais com histórico de cotidiano violento, o livro trata da questão da violência escolar dos mais variados pon-tos de vista: dos pesquisadores e estudiosos sobre o tema, no âmbito nacional e inter-nacional; do ponto de vista da direção, dos professores, dos funcionários e dos alunos. Indicado para professores, para uma reflexão atual e instigante sobre o tema.

MICHAUD, Yves. A violência. São Paulo: Ática, 1989. Nesse livro, o autor procura tratar o tema da violência de forma abrangente, abor-dando o conceito a partir do ponto de vista do Direito, da Filosofia, da Sociologia, da Antropologia e da Ciência Política. Indicado para professores que desejam aprofundar a noção de violência.

SCHRAIBER, L. B. et al. Violência dói e não é direito – A violência contra a mulher; a saúde e os direitos humanos. São Paulo: Editora Unesp, 2005. Indicado para professores que desejam aprofundar a discussão sobre a violên-cia contra a mulher.

TELES, M. A. de Almeida; MELO, M. de. O que é violência contra a mulher. São Paulo: Brasiliense, 2003. (Primeiros Passos). Indicado para professores e alunos, aborda a questão da violência de gênero, do preconceito e da discriminação contra mulher, discutindo as formas mais comuns de violência doméstica e sexual, o ponto de vista jurídico e o âmbito dos direitos humanos.

Site

Maria da Penha Maia Fernandes. Disponível em: <http://www.mariadapenha.org.br>. Acesso em: 7 ago. 2009. Indicado para pro-fessores e alunos. Contém a biografia resu-mida de Maria da Penha Maia Fernandes, a íntegra da Lei Maria da Penha, e relatos de violência contra a mulher.

Filmes e documentários

Violência contra o jovem

Falcão – Meninos do tráfico. Direção: MV Bill. Brasil, 2006. 125min. 14 anos. O documentário, produzido pelo rapper MV Bill, seu empresário Celso Athayde e pelo Centro de Audiovisual da Central Única das Favelas, retrata a vida de jovens moradores de comunidades em situação de risco envolvidos com o tráfico de drogas. Indicado para professores e alunos que dese-jam aprofundar o debate sobre o envolvimento de adolescentes e jovens com a violência.

Violência contra a mulher

Estamira. Direção: Marcos Prado. Brasil, 2005. 115min. 10 anos. O documentário relata a história de Estamira, uma senhora de 63 anos que sofre de distúrbios mentais e há mais de 20 anos trabalha no aterro sanitário do Jardim Gramacho, no Rio de Janeiro. A história de Estamira é uma narrativa de violência: pros-tituição, abuso, estupro, abandono e miséria. Indicado para os alunos, para debater a pro-blemática da violência de gênero no âmbito social mais amplo.

Pelos meus olhos (Te Doy Mis Ojos). Direção: Icíar Bollaín. Espanha, 2005. 109min. 14 anos.


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O filme trata da história de uma mulher que, numa noite de inverno, foge de casa levando o filho e alguns pertences. Ao longo do filme, as personagens revelam um fascinante quadro familiar, marcado pela violência, pela dor e pelo medo. Indicado para os alunos, para dis-cutir a problemática da violência de gênero no âmbito doméstico.

Vivência escolar

Entre os muros da escola (Entre Les Murs) Direção: Laurent Cantet. França, 2008. 128min. 12 anos. Indicado para professores e alunos, o filme retrata as situações vividas em sala de aula pelo professor de francês François Marin (François Bégaudeau) e seus alunos,

em uma escola de ensino médio, localizada na periferia de Paris. François e seus colegas de profissão enfrentam os problemas de lidar com alunos descendentes de imigrantes dos mais diversos países, muitos deles pobres, com dificuldades de aprendizagem, e os conflitos advindos da indisciplina e dos métodos tradi-cionais de avaliação e punição.

Pro dia nascer feliz. Direção: João Jardim. Brasil, 2006. 88min. Livre. Indicado para professores e alunos, o documentário retrata as situações que o adolescente brasileiro enfrenta na escola, envolvendo preconceito, precariedade, violên-cia e esperança. Adolescentes de três estados, de classes sociais distintas, falam de sua vida na escola, seus projetos e inquietações.


CP 2a SOCIO vol4 FINAL€¦ · Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo Língua Portuguesa:...

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