CORSO SUI DSA UNA DIDATTICA EFFICACE.

Conoscere e affrontare i disturbi specifici dell’apprendimento

Le ragioni dell’interesse sulla dislessia e dei DSA in generale

La conoscenza acquisita negli ultimi anni.

Le dimensioni del problema.

Il collegamento con i modelli di sviluppo normale delle abilità di apprendimento.

La possibilità di un intervento precoce

La possibilità di un trattamento

Che cos’è l’apprendimento

Non è soltanto sviluppo cognitivo ( crescita misurabile + riorganizzazione e differenziazione)

Può esserci apprendimento senza sviluppo cognitivo ( es memorizzare definizioni senza comprenderne il significato)

Def: capacità di modificare i nostri comportamenti/ un determinato stato del sistema cognitivo in funzione dell’esperienza. L’apprendimento scolastico riguarda il processo di acquisizione di abilità e di concetti guidato dall’istruzione. L’istruzione guida l’apprendimento attraverso la trasmissione di procedure e di concetti. La procedura serve per accedere poi ai concetti e ne rappresenta la porta di accesso.

L’abilità è la capacità di un soggetto di eseguire una procedura composta di una serie di atti in modo rapido, standardizzato e con basso dispendio di risorse attentive.

Tratto con modifiche da G. Stella (2000) Sviluppo cognitivo. Paravia Bruno Mondadori Editore,

Le abilità strumentali di lettura, scrittura, calcolo

• Si acquisiscono con la ripetizione frequente o allenamento della procedura, composta da una sequenza rigida di atti

• Risentono, oltre all’allenamento, anche del metodo usato e delle capacità di partenza del soggetto.

• Come si acquisiscono? 1 predisposizione di partenza 2 esposizione agli stimoli 3 semplicità e stabilità degli atti da compiere 4 progressiva velocizzazione

La disabilità

La disabilità è la difficoltà o l’incapacità di costruire una serie di azioni per raggiungere uno scopo

• Incapacità di costruire una serie di azioni

• L’allenamento non produce gli effetti attesi

• Non scatta l’automatismo

• Le strategie di compenso non risolvono il problema, talvolta lo aggravano

Epidemiologia dell’insuccesso scolastico

– Handicap fisico ( 21%) e psichico (79%) 2,1%– Svantaggio socio culturale 15 – 20%– Disabilità specifica di apprendimento 4%– Disturbo depressivo 2%– Disturbo di personalità 1%

Tratto con modifiche da G. Levi, Handicap e disadattamento scolastico, Giorn. Neuropsich.Età Evol,11, 1991

La classificazione dei disturbi specifici di apprendimento

1. La dislessia

2. La disgrafia

3. La disortografia

4. La discalculia

DISLESSIAE’ la compromissione nello sviluppo della capacità

di lettura che non è causata dall’età mentale, da deficit sensoriali o da inadeguata scolarizzazione.

Spesso coesistono un deficit di comprensione della lettura, di riconoscimento della parola, di lettura ad alta voce, di scrittura dei suoni di cui sono fatte le parole a causa del deficit di isolare per via uditiva i suoni che le compongono.

Spesso è presente una storia pregressa di disturbo evolutivo del linguaggio e una familiarità per deficit di lettura e scrittura

Complicanze: scolastiche e di adattamento socialeTratto con modifiche da P. Tressoldi e C. Vio,2002

Come si presenta un dislessicoDifficoltà a identificare i suoni delle singole parole.Difficoltà a discriminare suoni affini.Difficoltà a riconoscere le lettere dell’alfabeto.Nella lettura: omissione, sostituzione, distorsione o

addizioni di parole o parti di parole.Lentezza nella lettura, lunghe esitazioni, perdita di

posizione del testo, difficoltà a far la sintesi delle lettere nella parola.

Organizzazione spaziale inadeguata (es. banco)Spesso associato a disgrafia e difficoltà a copiare alla

lavagna

Progressivo deficit di comprensione della lettura: incapacità a ricordare le cose lette, difficoltà a fare inferenze dal materiale letto, difficoltà nell’uso di conoscenze a carattere generale nel rispondere a quesiti sul testo letto.

Deficit e imprecisione fonetica in scrittura.

Presenza di difficoltà di elaborazione uditiva (riconoscimento, categorizzazione e memoria sequenziale, inventare le rime).

Talvolta deficit di elaborazione visiva ( es. discriminazione delle lettere) e deficit della attenzione, legato soprattutto alla faticabilità.

Problemi emotivi nei primi anni. Disturbi della condotta e iperattività più tardi.

Il caso di Roberto ( n. 1994) con severa dislessia: un esempio positivo

Prima segnalazione delle insegnanti a fine 1° elementare per difficoltà condivise dai genitori riscontrate da gennaio della 1°. Riscontro di severe difficoltà di lettura ( riconosce 1 lettera) e di scrittura (MLA per mela, PRA per pera), deficit visuomotorio e grafomotorio ( disgrafia), rifiuto scolastico. Genitori entrambi sensibili e competenti. “ Carattere forte, se subisce delle limitazioni o delle frustrazioni si ribella ma poi si adegua”. Intelligenza normale. Comprensione di un testo normale. Alla fine della 2° e. impara a scrivere il suo nome e cognome. Demotivato, isolato e triste in classe oppure fa il pagliaccio. Dice alla psicologa: vorrei che per 100 giorni le maestre non mi dessero compiti a casa. A casa si impegna nei compiti, a scuola rifiuta di farlo, i genitori lamentano disinteresse delle insegnanti. Cambio di sede scolastica con la 3° e si decide di sospendere la logopedia per sgravare il bambino, programma semplificato a scuola. Il b lavora con motivazione ed è bene inserito. Crollo in 4° e. dipendenza operativa. Litigi con i compagni. Note sul diario. Rifiuto verso le verifiche. Attestazione di H. Alla fine della 1° media: viene caricato di compiti (genitori), isolato in classe, non ha amici, appassionato di costruzioni di lego e nuoto, autonomo. Rifiuta calcolatrice e computer, accetta solo Carlo Mobile. Male in inglese e francese.

Fine 3° media: oltre alla dislessia( -3DS), persiste il deficit linguistico espressivo.

Il caso di Mirco, n. nel 1991, con lieve dislessia e discalculia.

Il senso dell’autoefficacia

La diagnosi è stata formulata all’età di 18 anni, quarta superiore, su indicazione di una professoressa che lo aveva sentito legger male a settembre 2007. La madre, avvisata, riconosce anche la sua storia personale nel sospetto formulato dalla professore di italiano. Problema di lettura fin dalle elementari. Da allora è stato vittima di segregazione, bullismo denigrazione fino alla 1° media. Poi la madre gli fa cambiare scuola. “Grazie a mia madre ho imparato a cavarmela da solo”.

Luglio 08: ragazzo alto, espressivo e loquace, muscoloso, parla dei suoi problemi nel dettato, nei temi di italiano, nel problem solving, ma non nella traduzione dal latino. “ Ho passato momenti difficili e ce l’ho fatta, sento ora che se ci sono riuscito allora, me la posso cavare”. Per studiare legge ripetutamente a casa ad alta voce.

Come sarà un DSA di lingua italiana da adulto?

• Il 20 % da adulto si normalizza, cioè applicando dei test specifici non si rileva il pregresso disturbo

• Il 45% sono soggetti compensati: sono soggetti che se sono esposti ad un testo lungo o complesso lamentano difficoltà a studiare, per esempio all’università. Si possono rilevare con appositi test.

• Il 35% sono persistenti, mantengono la loro difficoltà nella loro vita quotidiana

Tratto da G. Stella, comunicazione nel Congresso AID di San Marino del 22 09 2002

Prognosie le diverse tipologie di prognosi

• Prognosi intesa come evoluzione a distanza della difficoltà

• Prognosi come possibilità di sviluppare un disturbo psicopatologico

• Prognosi come possibilità di avanzare nella carriera scolastica

• Prognosi come progetto di vita e capacità di reddito sviluppata in età adulta

Fattori predittivi per un’evoluzione sfavorevole

• Disturbi di apprendimento di grado medio grave• Bassa velocità di lettura• Diagnosi tardiva• Trattamento insoddisfacente• Presenza di fattori multipli di vulnerabilità tra i

quali quello più incisivo è rappresentato da un ambiente familiare non ottimale

Trattamento come presa in carico globale della dislessia

• Aiuto allo studente e alla sua famiglia attraverso la conoscenza e la spiegazione delle sue difficoltà e del prevedibile decorso del disturbo

• Consulenza alla scuola per la programmazione di percorsi didattici adeguati e l’eventuale utilizzo di strumenti compensativi e dispensativi nell’ambito del PDP

• Riabilitazione specialistica logopedica basata su un dettagliato profilo delle potenzialità e delle disabilità

Difficoltà psicologiche dello studente DSA

• I disturbi psicopatologici più frequentemente associati ai disturbi specifici di apprendimento nel bambino sono: i disturbi depressivi, il disturbo d’ansia, il disturbo oppositivo-provocatorio, il disturbo della condotta.

• L’autostima, il senso di sé, il proprio senso di efficacia possono esser compromessi da fattori di disagio quali la frustrazione, ansia, stress che caratterizzano l’esperienza di apprendimento, ma anche la vita in generale. Vissuto cronico di incapacità e sofferenza.

• Vanno considerate le ricadute sull’organizzazione familiare e sul clima di tensione e di conflitto che connota la vita quotidiana delle famiglie.

• La difficoltà maggiore per lo studente DSA nel suo iter scolastico è di tener distinto cosa e quanto dipende da lui e dal suo impegno e quanto dipende dalla presenza del disturbo. Ma dipende anche da quanto lui sa che gli adulti sanno fare la stessa distinzione.

• La differenziazione e la suddivisione delle responsabilità è un modo per far sentire meno soli questi studenti.

La discalculia evolutiva

E’ un disturbo delle abilità numeriche ed aritmetiche che si manifesta in bambini di intelligenza normale, che non hanno subito danni neurologici. Essa può presentarsi associata a dislessia ma è possibile che ne sia dissociata.

Rapporto con la dislessia: circa il 60% dei bambini dislessici ha una discalculia o almeno difficoltà nel processamento numerico. I bambini solo discalculici hanno difficoltà più severe specifiche nelle moltiplicazioni/divisioni a mente e scritte

Evoluzione: scarsa modificabilità. Tra la 5° primaria e la 3° secondaria inferioire il 47% continua ad avere punteggi sotto il 5° centile, il 95% sotto il 25°.

Tratto da Profumo et al, La dislessia, aspetti cognitivi e psicologici, diagnosi precoce e riabil. Franco Angeli 2000.

Il sistema dei numeri

E’ un ambito lessicale autonomo rispetto al sistema linguistico, con regole sintattiche precise tali da consentire una produzione illimitata. Sulla base delle regole di sintassi riesco ad assemblare i numeri (numeri fino a 9, poi la decina, da 11 a 16, il cento, il mille, il milione).

Il sistema dei numeri si rappresenta con vari codici: orale, scritto, arabo, romano, ecc.

Include una dimensione strutturale e una evolutiva.

Dimensione evolutiva. I progressi che fanno i bambini quando si avvicinano ai compiti di aritmetica: conteggio, cardinalità, somma, scomposizione e accorpamento; poi lettura e scrittura dei numeri, cioè la transcodifica, prima per i numeri semplici poi per quelli fonologicamente più complessi

Dimensione strutturale. Riguarda: la corretta transcodifica dal codice verbale all’arabico; l’uso dei segni convenzionali, tipo punto o virgola, per rappresentare gli elementi lessicali (mila, milione, decimale); l’uso dello zero che deve esser rappresentato nel codice arabo, ma non in quello alfabetico e il valore posizionale che le cifre assumono.

Discalculia e sistema dei numeriI bambini con discalculia presentano evidenti difficoltà nei

compiti di transcodifica numerica quali lettura, scrittura e ripetizione dei numeri, mentre non ci sono incertezze nella codifica semantica.

Lettura di numeri a quattro cifre Scrittura di numeri su dettato

Errore lessicale

6776 Seicentosettantasei milleottocentotrentadue 1532

Errore sintattico

7001 Settecentouno duemilaotto 208

Discalculia e sistema del calcoloDipende funzionalmente dal sistema dei numeri di cui

si avvale sia in entrata sia in uscita.

Contiene tre sottosistemi: il sottosistema di elaborazione del segno algebrico da

cui ricavo la procedura

il sottosistema dei fatti aritmetici, cioè delle tabelline e calcoli cui accedo per memorizzazione

il sottosistema delle procedure di calcolo rispettando le regole di esecuzione dell’algoritmo, tipo incolonnamento, prestito, riporto.

Discalculia e sistema del calcolo

I bambini con discalculia presentano spesso serie difficoltà nei compiti di calcolo aritmetico, sia mentale che scritto. Impossibile ricordare le tabelline dopo averle apprese con tanto sforzo! Idem per altri fatti numerici. Errori in scrittura: il segno algebrico, errori di calcolo del numero da elaborare, errori di direzione spazio temporale, intralcio dei sistemi di controllo.

4070- 23x 1246= 15= _____ ______

3236 105 32

_______

425

Epidemiologia ed evoluzione

• Ci sono pochi studi in letteratura e sono poco confrontabili per la diversità degli strumenti utilizzati

• Prevalenza nello studio inglese di Lewis et al.( 1993): 3,1% della popolazione di 9-10 anni, il 61% dei quali è associato a dislessia. Prevalenza dell’1% per la forma pura

• Prevalenza del 6,1% nella studio di Shalef et al. (1996) su 3029 ragazzi israeliani di 10-11 anni, il 17% di essi associato a dislessia. 3% nella forma pura.

• Evoluzione: in 3° media su 123 ragazzi israeliani discalculici 47% rimane tale e il 53% supera il criterio ( n° di errori ≥ 95° centile). La persistenza si correla con la gravità iniziale del disturbo e con la presenza di fratelli segnalati per difficoltà di calcolo, non si correla con il sesso, con il livello socioeconomico, col quoziente intellettivo.

Tratto dal Profumo, Congresso AID San Marino sett 2002

L’intervento nella scuola media inferiore

Situazione di partenza

• Difficoltà di transcodifica risolte o stabilizzate e non suscettibili di modifica, riduzione degli errori, maggior velocità.

• Il testo scritto continua a non esser controllato, deficit di controllo della comprensione e deficit controllo della scrittura di un testo.

• Obiettivi:

– Un intervento riabilitativo iniziale seppur tardivo è possibile sulla comprensione del testo, ma anche sulla velocità di lettura

– Pianificare testi scritti

– Ridurre il disagio soggettivo, prevenzione del rischio cognitivo, riduzione del rischio affettivo.

Tratto da Penge, ibidem, 2003

• Obiettivi scolastici:

– lavoro sulla comprensione del testo, metacognizione, uso di strategie didattiche, ad es le mappe, lavoro sulla scrittura

Intervento nella scuola superiore

Situazione di partenza

• Il problema più significativo rimane l’uso della lettura e scrittura come strumenti di pensiero e di apprendimento astratto, l’uso autonomo di strategie di apprendimento alternative al testo scritto ( mappe mentali, tecniche di memoria).

• Obiettivi:

– La riabilitazione è tardiva ed è inefficace

– Consulenza verso ragazzi e famiglie sui percorsi scolastici compatibili con il disturbo allo scopo di ridurre la divaricazione

– Prevenzione del rischio affettivo e sociale

• Obiettivi scolastici:

– strategie di compenso e strumenti informatici per rendere il ragazzo/a più autonomo possibile. Verifiche e ed esercitazioni compensate e/o dispensate.

La ragazzina di 12 a più adulta della sua età

La incontro a gennaio 2008, è una ragazza intelligente che mostra più dei suoi 12 anni, comunicativa e fiduciosa. Ma anche preoccupata di fare bella figura. Sa di esser troppo lenta.

“ Non sapevo leggere ad alta voce, poi ho imparato”Diagnosi di dislessia nel 2006. Litigi a casa. Logopedia.A gennaio ( 1° media) la lettura è sufficiente per velocità, fa errori

(vederlo →venderlo, lungo →luogo) ma non eccessivi. I dati più compromessi sono i tempi di esecuzione delle prove di aritmetica, esasperanti. Nel dettato di frasi fa molti errori ortografici, quasi assenti in un testo inventato da lei.

Un solo momento di sfogo: “Non è giusto che io debba fare tutta questa fatica a studiare!” fa dire ad uno dei personaggi del fumetto che le faccio compilare

Conclusioni: caso, frequente, di dislessia compensata con persistenti difficoltà. Probabile una discalculia. Come venir incontro all’ansia e al suo malessere emotivo latente che rischia di passare inosservato.

L’esperienza di un genitore di due figli dislessici di 9 e 14 a, dopo un incontro di aggiornamento

I bambini dislessici hanno, probabilmente, uno dei due genitori che è a sua volta dislessico. Alle riunioni dell'AID o alle iniziative divulgative partecipa quasi sempre il genitore non dislessico. Immagino che per l'altro genitore non sia facile affrontare la questione. Almeno per me non lo è stato. Sono del 1954, non molto giovane quindi ma nemmeno molto vecchio. In seconda elementare sono stato rinviato a settembre. Esame di riparazione per insufficienza in italiano (voto 5 per evidenti difficoltà di lettura). In terza elementare, a quel tempo, non c'era possibilità di rinvio. Promossi o bocciati. Sono stato quindi bocciato e ho dovuto ripetere l'anno. La scuola elementare per fortuna non è più così, anche se il dibattito politico attuale sembra farci capire che molti rimpiangono il passato ritenendolo, hai me, meno costoso. Le risparmio il resto ma avrà sicuramente capito che parlo da ex bambino dislessico. Ex bambino, ovviamente, vista l'età ma non ex dislessico. Fortunatamente crescendo in qualche modo sono riuscito a compensare ma di questo la scuola non ha nessun merito.

Comunicazione personale, dic 2008

Cercando di capire le frustrazioni di mio figlio sono stato costretto a riportare alla coscienza, non senza dolore, analoghe frustrazioni che avevo ormai rimosso. Ripeto, possiamo rallegrarci del fatto che la scuola elementare un poco è cambiata ma le medie inferiori, al contrario, non hanno fatto in quarant'anni nessun passo avanti. Gli ultimi tre anni sono stati per mio figlio veramente difficili. Alle normali difficoltà dell'adolescenza si sono sistematicamente aggiunte infatti le frustrazioni e la ansie provocate un po' da tutto il corpo docente. Inoltre, a seguito di alcuni gravi episodi, sono intervenuto forse troppo pesantemente provocando un' ulteriore difficoltà al ragazzo costretto ad affrontare di conseguenza le più o meno velate ritorsioni. Evito di entrare nel particolare perché sono convinto comunque che i singoli episodi siano stati meno dannosi del costante, tenue, velato ma non troppo atteggiamento di dileggio subito dal ragazzo da parte dei professori a causa della sua endemica "disorganizzazione".

Ci si può difendere, infatti, se si viene obbligati a leggere ad alta voce in classe semplicemente ponendo un rifiuto. Poco male se a fronte di tale rifiuto si viene sistematicamente spediti dal preside. Quando mancano le parole per difendersi poi, si scoppia in lacrime in presenza dei compagni. Anche questo si può superare, ma non c'è difesa, forse perché si finisce col sentirsi effettivamente colpevoli, se sistematicamente si perdono penne, matite, colori, se non si trovano mai i quaderni giusti, se non si portano mai i libri che servono, se a casa si fanno un sacco di compiti non richiesti tralasciando invece i pochi effettivamente assegnati se si dimenticano le mutande in palestra, i maglioni in classe, la cartella in macchina, se non si sa che oggi è lunedì, che siamo in novembre e che alla fine della scuola mancano ancora molti mesi.

Lo studio disciplinare nella scuola secondaria

• Viene effettuato quasi esclusivamente attraverso la lettura, per fissare i contenuti disciplinari

• Richiede continui processi di controllo (comprensione)

• I processi di controllo si realizzano attraverso la ri-lettura

• La ri-lettura utilizza la via fonologica

Le evidenze riguardanti i DSA per un intervento corretto nella scuola superiore

rimangono le medesime

• Le compromissioni neuropsicologiche sottostanti l’inadeguato controllo della lettura e scrittura sono ancora presenti ( studio di Bologna, 2008).

• Residuano difficoltà nel controllo dello strumento di lettura e scrittura. Differente peso delle due componenti nei diversi compiti.

• Cambiano le richieste proprie dei diversi ordini di scuola.• Cambia l’elaborazione che il soggetto ha del suo

disturbo: nucleo psicopatologico depressivo e inibitorio.• L’evoluzione del bambino con dislessia sembra però

paradossale: la lettura migliora, ma i problemi scolastici aumentano. Perché?

Come differiscono i DSA nella Scuola Secondaria Superiore dalla

Scuola Primaria

• Per una minore difficoltà a controllare lo strumento della lettura e, meno, la scrittura

• Per un aumento della difficoltà di controllo dei compiti scolastici

• Per un malessere persistente non solo di fronte alla lettura ma anche di fronte allo studio come tale!

Sul piano funzionale, nel corso della Scuola Secondaria

Superiore per i DSA:

• anche quando le difficoltà di lettura appaiono “risolte”, residuano difficoltà nella scrittura dei testi

• la comprensione della lettura ed il suo uso per l’apprendimento di nuovi concetti sono precari

• l’uso del linguaggio orale come guida per la programmazione del testo scritto appare atipico

Tratto da R. Penge, 2006

Le manifestazioni del DSA in preadolescenza e adolescenza si

caratterizzano per• Discrepanza marcata tra competenze orali,

conoscenze non curricolari e competenze accademiche

• Lentezza, errori ortografici persistenti, povertà esecutiva nell’uso del codice scritto e/o nell’area delle operazioni matematiche, incluse le sequenze e le procedure

• Ampie difficoltà globali nei processi di apprendimento, con generale disinvestimento e comportamenti di rifiuto generalizzato dell’apprendimento

Come studia un ragazzo dislessico (la lista degli errori)

• Tendenza a leggere solo una volta

• Utilizzo quasi esclusivo della via lessicale

• Tendenza a “riparare” le incongruenze senza ricorrere alle verifiche attraverso la rilettura.

• Difficoltà a sviluppare tecniche di analisi visiva della pagina e del testo (previsione, parole chiave, sintesi..)

• Credere che leggere più velocemente il testo di studio voglia dire esser più bravo in lettura e imparare prima: la velocità non paga.

• Confidare sull’apprendimento mnemonico ≠ l’apprendimento concettuale e astratto ( “Ieri ho studiato per 3 ore la storia e sapevo tutto, oggi non so nulla”)

Problemi emergenti e nuovi rispetto alla scuola primaria nei DSA

• Il livello di lettura e scrittura raggiunto rende difficile il suo uso per l’apprendimento di concetti

e per l’espressione del proprio pensiero

• Alcuni percorsi formativi possono apparire difficilmente conciliabili con l’organizzazione assunta dal disturbo

• Rischio di fallimento e/o abbandono scolastico

• Rischio di deriva sociale

Quali sono i nodi critici da affrontare

• Il rifiuto della diversità per non rischiare l’esclusione dal gruppo dei pari

• Scelta del percorso formativo

• Le ripetenze

• La segnalazione

• Modalità di intervento, incluse le strategie di studio

• Lavoro a scuola, studio a casa

• Supporto ed autonomia, la personalizzazione degli strumenti compensativi

Caratteristiche dell’intervento

• Intervento “tardivo”. Non è volto al recupero della funzione, ma all’espansione del suo uso

• Riduzione della compromissione dell’apprendimento, delle relazioni e dell’autostima

• Riduzione del disturbo psicopatologico

• Prevenzione del rischio sociale

Contenuto dell’intervento

• Acquisizione ed uso di strategie di apprendimento autonome

• Uso di strumenti dispensativi e compensativi

• Sostegno alle funzioni cognitive, affettive e sociali

• Scelta dei percorsi formativi in previsione dell’inserimento lavorativo

Intervento della scuola: progettare e attuare un percorso educativo personalizzato

• Valorizzazione delle competenze integre• Uso stabile di ausili e strumenti compensativi e

dispensativi• Individuazione degli obiettivi curricolari

pienamente raggiungibili• Individuazione degli obiettivi minimi per alcune

materie ad es. lingua straniera• Valutazione differenziata• Prove d’esame

Le prove di efficacia dei mezzi compensativiche si consigliano a scuola

In generale, mancano prove di efficacia delle varie scelte d’intervento. Però:

• In una ricerca dell’IRCCS di Medea del febbraio 2008 l’uso dell’audiolibro ( 20 casi studio 20 controllo 11-16 anni) dimostra un miglioramento della correttezza e della rapidità, un miglioramento emotivo comportamentale, riscontrato dai genitori e dagli insegnanti → il vantaggio dell’autonomia e della minor dipendenza → minor insofferenza, aggressività, opposizione.

L’intervento dei Servizi Sanitari

• Proseguimento della presa in carico• Proseguimento della collaborazione con la

scuola e funzione di mediazione (terzietà)• Proseguimento del counceling alla famiglia• Alleanza terapeutica col ragazzo• Sostegno psicologico

Implicazioni per i genitori

• La conoscenza del problema è spesso nota e acquisita dalla scuola primaria

• Ma per casi nuovi (11-19 anni) la conoscenza non avviene in itinere e in modo evolutivo, più naturale: è più traumatica perché arriva al termine della via crucis durata almeno 5-10 anni

• Al momento del passaggio di ciclo si pone il problema di quando informare la scuola portando la documentazione sanitaria: prima, al momento o dopo l’iscrizione? La sempre maggior richiesta di segretezza sulla diagnosi.

• Se la diagnosi è fatta tra gli 11 e i 19 anni, la reazione usuale è quella descritta nella nostra usuale reazione ad un trauma: rifiuto, rabbia, autocolpevolizzazione, lento adattamento.

• Nei genitori l’adattamento disfunzionale e fallimentare ha due poli: il DSA viene negato (“E’ tutta colpa degli insegnanti”) oppure il DSA diventa il luogo della simbiosi del genitore col figlio (“Sono tutto/a per te, ti sarò sempre vicino e ti difenderò dai cattivi”)

• Il vissuto emotivo di delusione e di fallimento quando il figlio nel suo progetto di vita fa una scelta di esclusione scolastica a causa della dislessia.

Implicazioni scolastiche per i figli

• Le peculiarità legate al disturbo persistono sebbene lo siano in modo individuale e poco prevedibile

• Con il procedere della scolarizzazione la lettura è sempre più importante per fissare i contenuti delle varie discipline.

• La scuola procede con tempi troppo rapidi per i dislessici• Le modalità di verifica adottate dalla scuola implicano

maggiormente l’ uso della lettura come strumento di apprendimento

• Coesiste il problema delle strategie di studio inefficaci.

L’adolescente che perde la fiducia in se stesso, cioè la sua autostima

• L’adolescente è molto attento a mostrare l’immagine di sé il più possibile positiva e adeguata ai valori del gruppo dei pari

• La difficoltà ad esser autonomo nelle attività scolastiche e l’immagine di sé di incompetenza scolastica determinano la caduta dell’autostima

• Giudicarsi negativamente e autorifiutarsi inducono alla rinuncia, alla limitazione dell’assunzione del rischio, alla chiusura della relazione

Indicazioni operative per insegnanti e genitori

• renderlo efficiente nell’utilizzazione delle strategie cognitive che lui sa non essere state compromesse;

• aiutarlo a prendere coscienza delle competenze non danneggiate: quindi aiutarlo ad utilizzare in modo adeguato le risorse cognitive disponibili;

• insegnargli a saper giudicare le difficoltà di un compito: rendere efficaci le abilità di monitoraggio sia nel proprio funzionamento cognitivo, che emotivo, che affettivo.

• aiutarlo a circoscrivere le difficoltà di un compito: non leggo bene ma comprendo quello che ho letto.

Tratto da R. Penge, con modifiche varie

In che cosa un adulto può aiutare un ragazzo con DSA

LE EMOZIONI E LE MOTIVAZIONI

• Aiutarlo a tollerare i propri limiti, sapersi accettare per quello che si è, sapersi accontentare: Il trattamento ha successo, non perché cessa il disturbo specifico di apprendimento, ma quando il bambino/ragazzo viene ad avere le capacità di accettare il dolore dei limiti;

• evitare oscillazioni tra onnipotenza e disfatta;

• aiutarlo ad integrare gli eventi interni in modo tale da consentire il mantenimento di un buon livello di autostima;

• portarlo ad essere capace di ricevere forza dai successi e non farsi annientare dalle frustrazioni;

• aiutarlo a vivere l’intelligenza come soggetta a cambiamenti, a sviluppo; e questi cambiamenti possono essere, almeno in certa misura, controllati dal soggetto;

• dare valore al ruolo giocato dall’impegno e dallo sforzo cognitivo;

• portarlo a crearsi obiettivi di apprendimento, cioè incrementare le proprie competenze e non avere obiettivi di “prestazione” per ottenere gratificazione.

Tratto da R. Penge, con modifiche varie

3 tipologie di DSA in adolescenza

• Dsa riconosciuto e diagnosticato precocemente

Il ragazzo ha raggiunto un’accettazione combattuta del problema, è consapevole delle sue difficoltà ma anche delle sue risorse, è in grado di chiedere l’aiuto necessario, il disturbo rimane circoscritto all’ambito della lettura e scrittura o di singole funzioni (es le sequenze)

• Dsa riconosciuto e diagnosticato recentemente, di solito su invio di un insegnante sensibilizzato e motivato

Per il ragazzo il dato di realtà fa svanire la confusione e la colpevolizzazione, gli procura un sollievo emotivo ma emerge incredulità, rifiuto, ansia preoccupazione perché il problema, reale ora, impone una nuova sfida prima di tutto a lui. Il problema dell’invio come alleanza comunicativa tra insegnante e famiglia.

Ma quanti sono i DSA presenti e non ancora riconosciuti nella scuola secondaria?

Cosa è importante fare?

• Non sottovalutare difficoltà specifiche ed errori ricorrenti. Fare sempre delle ipotesi sul perché dell’errore ricorrente, ma occorre competenza

• Non basta il riscontro di atteggiamenti ostili o elusivi. L’evitamento del compito può essere una difesa contro il disagio patito per la figuraccia davanti ai compagni ( “Meglio evitare o reagire e prendersi una nota che passare per deficiente”)

• Assumersi il rischio di affrontare con lo studente e la sua famiglia il problema dell’invio al servizio clinico

• Orientare la formazione, l’aggiornamento e la motivazione degli insegnanti per acquisire competenza sui DSA

La conclusione del genitore critico e consapevole

Nelle iniziative volte a far conoscere il problema ai docenti si dovrebbe sottolineare sempre che la conseguenza della dislessia non è semplicemente o solo una certa difficoltà nel leggere, ma una complessiva difficoltà dello stare al mondo secondo certi schemi. Difficoltà che comunque non deve mai essere oggetto di dileggio. Nelle iniziative volte a far conoscere il problema ai docenti si dovrebbe sottolineare sempre l'importanza della loro posizione e l'enorme quantità di sofferenza che un loro approccio disattento può

Comunicazione personale, dic 2008

La dislessia evolutiva nell’adulto

Dislessia recuperata• Le prestazioni del soggetto con pregressa diagnosi di DE sono

comparabili in tutti gli ambiti a quelle dei normolettori

Dislessia compensata• La lettura di materiale significativo (testi e non parole) è abbastanza

fluente (lenta ma non sempre sotto-soglia), mentre la lettura di non-parole è significativamente lenta e inaccuarata

Dislessia persistente• Tutti i parametri di lettura, in tutti i tipi di stimoli (testo, parole e non-

parole) sono significativamente sotto-soglia per rapidità e accuratezza

Tratto da G. Stella con modifiche, 2008.

Dislessia compensata (caratteristiche neuropsicologiche)

• È in grado di leggere con discreta fluenza (> 3 sill/sec)• Legge stimoli significativi senza commettere errori

- Compenso lessicale -• Gli errori compaiono negli stimoli a bassa frequenza (non parole,

lessici specialistici, ecc.)• Permane deficit di automatizzazione (prontezza nella risposta)• In paz di 15-22 anni i tempi di lettura e la correttezza

• P è -1,34 ds•NP è -2,13 ds•T è -4,05 ds

•P = 2,33%•Np = 13,07%•T = 6,20%

Dislessia compensata(conseguenze funzionali)

• Affaticabilità in tutti i compiti che richiedono lettura, cefalee e disturbi funzionali• Difficoltà di comprensione e di studio• Difficoltà con la lettura delle lingue straniere• Difficoltà nelle prove a tempo• Difficoltà con le prove con risposta a scelta multipla• Bassa autostima • Netto miglioramento nella lettura di materiale significativo (testo e parole)• Persistenza di difficoltà nella lettura di materiale non significativo (non-parole)

Dislessia persistente

• Lettura molto stentata, lenta (< 3 sill/sec)• Lettura inaccurata (< 5° centile)• Impossibilità di studiare senza aiuto• Rifiuto della scolarizzazione• Disturbi di socializzazione• In un gruppo di casi severi studiati da G. Stella

i tempi di lettura sono:

• P è -5,09•NP è -4,79•T è -8,99

Il processo di lettura nell’adulto normale

• Utilizza prevalentemente la via lessicale• Ricorre alla via fonologica per le parole nuove (lessici

speciali)• Ricorre ad una verifica per la via fonologica quando

coglie incongruenze nella ricostruzione del significato• Richiede capacità di balancing tra

– strategia guidata linguisticamente (via lessicale)

– strategia analitica (via fonologica)• Senza balancing la comprensione del testo diviene

conferma delle attese• Senza balancing risulta difficile lo studio

• Facolta’ con una alta frequenza di studenti dislessici:– Belle arti, Agraria, Ingegneria, Architettura, Scienze

motorie

• Facolta’ con una media frequenza di studenti dislessici:– Scienze sociali; Scienze Informatiche; Psicologia;

Biologia; Umanistiche

• Facolta’ con una bassa frequenza di studenti dislessici:– Lingue; Pedagogia; Giulisprudenza; Matematica;

Medicina; Economia aziendale

Richardson & Wydell (2003) Richardson & Wydell (2003) Reading and WritingReading and Writing, 16, 475-503., 16, 475-503.