CTS-LANCIANO

Alcuni dati sui DSA

(Disturbo Specifico di Apprendimento)

Aspetti giuridici, clinici , didattici e metodologici.

Presentato dal Docente

D’Eramo Massimiliano

Alcuni dati

( fonte: Ministero dell’Istruzione, 2012)

• Il 5% degli studenti sarebbe affetto da DSA con

una prevalenza della dislessia sugli altri disturbi.

• Il fenomeno appare in crescita, anche grazie

alla maggiore attenzione che vi viene posta.

• Nel 2010 erano 65 mila gli studenti diagnosticati

• Nel 2012 sono saliti a 90 mila con un aumento

del 37 % e un’ incidenza maggiore nella scuola

media con 11 mila ragazzi in più.

Gli effetti

• Incremento dei rischi di abbandono scolastico:

reiezione, dispersione.

• Eccessiva tendenza a individuare DSA alle

prime difficoltà del bambino.

• Confusione tra DSA e BES.

• Ipermedicalizzazione del trattamento

• Uso eccessivo di strumenti dispensativi e/o

compensativi

La Legge 170/2010 sui DSA

Art.1:

«La presente legge riconosce la dislessia, la

disgrafia, la disortografia e la discalculia quali

disturbi specifici dell’apprendimento, che si

manifestano in presenza di abilità cognitive

adeguate, in assenza di patologie

neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono

costituire una limitazione importante per alcune

attività della vita quotidiana.»

Riconoscere i segnali per agevolare una diagnosi

precoce

Si tratta di disturbi caratterizzati da cambiamenti significativi nella

manifestazione dei sintomi in relazione all’età (espressività del

disturbo) come la tipologia degli errori nei disturbi della lettura, etc.

Clinici e ricercatori concordano nel ritenere che le anomalie di

apprendimento sono “dominio-specifiche”, nel senso che

l’elaborazione di alcune informazioni è compromessa. Molto spesso

però verifichiamo la

presenza di associazioni di deficit e vengono riferite relazioni

significative tra domini differenti come disprassia e disgrafia in

comorbilità.

Vi sono dislessie che compaiono intorno ai 7-8 anni, altre intorno agli 8-9

anni, altre ancora intorno agli 11-12 anni a seconda del tipo di

compito cui l’allievo è sottoposto.

UNICITA’ DEI DSA

I DSA si caratterizzano per la lentezza

nell’elaborazione dello stimolo e per un

tempo più lungo di apprendimento

I PRIMI INDICATORI A SCUOLA

• Prestazioni deludenti nella lettura: lentezza, inversione di fonemi, sostituzione oppure omissione di gruppi consonantici, difficoltà mnemoniche, difficoltà di elaborazione di testi

narrativi.

• Nella scrittura: illeggibile, troppo compressa o troppo distesa, errori ortografici, morfosintassi poco evoluta.

• Nel calcolo: difficoltà nella memorizzazione di procedure, nello svolgimento ordinato di tutti i passaggi, trascrizione dei simboli errata, scarsa cura dei parametri spaziali ad es. nell’incolonnamento dei numeri…

• Nelle materie umanistiche e scientifiche: difficoltà a memorizzare termini specifici e a Riprodurre sequenze, disorganizzazione spazio-temporale nel riferire eventi, difficoltà di generalizzazione e di transfer cognitivo.

• Nella lettura della musica e nello studio delle lingue straniere: si verificano le stesse difficoltà enunciate in riferimento al codice letto-scritto.

• Nell’organizzazione : difficoltà visuo-spaziali, scarso orientamento temporale, incapacità di ottimizzare tempi e spazi, di economizzare procedure.

• Nel comportamento: goffaggine, scarse abilità prattognosiche, iperattività, labilità attentiva, agitazione, ansia, scarsa autostima, aggressività/frustrazione, tratti depressivi,passività…

Dal punto di vista emotivo-affettivo

dell’alunno • Agitazione

• Iperattività

• Aggressività

• Frustrazione

• Comportamento ansiogeno

• Tendenze depressive

• Scarsa reattività

• Debole spirito di iniziativa

• Inibizione

• Scarso sviluppo dell’autostima

• Fragilità emotiva

• Comportamento oppositivo-provocatorio

Dopo la diagnosi

• Modificare la didattica tenendo conto dei dati forniti dai servizi sanitari.

• Usare strategie mirate ES: Se è necessario scrivere alla lavagna, possibilmente in stampatello maiuscolo, assicurarsi che non sia cancellato quanto è scritto fino a che tutti gli alunni non abbiano copiato.

• Considerare quanto il ragazzo è a conoscenza del suo disturbo al fine di inviargli messaggi convergenti.

L’intervento pedagogico con i DSA

• Instaurare la fiducia in sé e negli altri;

• Favorire l’espressività;

• Accrescere l’autostima;

• Prevenire il ritardo o la reiezione scolastici;

• Fornire stimoli intellettuali e culturali calibrati sul soggetto;

• Incentivare la motivazione e l’impegno;

• Offrire modelli alternativi di comportamenti adeguati;

• Sviluppare le abilità metacognitive;

• Garantire aiuto e sostegno alla famiglia;

• Coordinare il lavoro svolto in rete con tutte le altre figure professionali ruotanti sul caso.

La Legge 170/2010

• Art.5:

«Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a

fruire di appositi strumenti compensativi e

dispensativi di flessibilità

didattica…».

Gli strumenti compensativi • I più noti ed efficaci sono:

• La sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto

• Il registratore, che consente all’alunno di non scrivere gli appunti della lezione e di studiare senza leggere totalmente il testo

• I programmi di video scrittura con correttore automatico, che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e della contestuale correzione ortografica degli errori

• La calcolatrice

• Altri strumenti quali tabelle, formulari, diagrammi di flusso, mappe mentali e concettuali, etc.

Le misure dispensative

Dal testo legislativo:

• In fase di verifica e di

valutazione lo studente

con

dislessia può usufruire di

tempi aggiuntivi per

l’espletamento delle prove

o di verifiche con minori

richieste.

• Lo studente può essere

dispensato:

dalla lettura a voce alta

in classe;

nei casi gravi, dallo

studio delle lingue

straniere.

Un esempio di intervento

compensativo e dispensativo • Riferimenti visivi (immagini)

• Presenza di un “lettore”

• Vocabolario (per consultare anche come si scrive una determinata parola)

• Dizionario dei sinonimi e contrari

• Software didattici come C-maps o la LIM

• Esonero dalla lettura a voce alta

• Dettatura più lenta ed enfatizzata

• Uso del registratore per completare il lavoro grazie a una quota di tempo aggiuntivo

• Dettatura individualizzata se finalizzata alla verifica ortografica

• Utilizzo di un vademecum delle regole

• Creazione di schemi

• Test oggettivi di profitto…

Un approccio eco-sistemico e olistico

La definizione degli obiettivi e

l’utilizzo degli strumenti

compensativi e dispensativi

devono essere condivisi con lo

studente e tra gli insegnanti; la

famiglia; gli Specialisti.

Non trascurare che è anche lo

studente a poter indicare agli

insegnanti, ai genitori, ai tecnici

ciò che gli serve, ciò che lo aiuta,

ciò che gli facilita l’app. e lo

studio.

• Scuola

• Extra Scuola

• Terapie riabilitative

(psicomotricità, logopedia…)

• Famiglia

• Sostegno psicopedagocico

Come comportarsi con la classe che lamenta

trattamenti

diversi, visti come privilegi, nei confronti dei DSA ?

• Spiegare alla classe cosa sono

i DSA parlandone in modo

scientifico e facendo esempi

(che non riguardino i

presenti).

• Far capire che questi alunni

hanno bisogno di strumenti

compensativi per seguire meglio

la programmazione della classe

(come un miope ha bisogno degli

occhiali).

• Pensare a un progetto più ampio

di co-educazione e

sensibilizzazione.

• Una didattica per i DSA è

proficua per tutti gli allievi.

Dall’integrazione all’inclusione…

• L’inclusione è un diritto

fondamentale ed è in relazione

con il concetto di appartenenza”.

• Tutte le persone, con o senza

disagi o disabilità, devono essere

messe in condizione di poter

agire e interagire alla pari.

• Un’educazione inclusiva

permette alla scuola di divenire

di qualità: ciascuno é benvenuto,

può imparare con i propri tempi

e soprattutto può partecipare.

• Scopo dell’inclusione è quello di

rendere possibile, per ogni

individuo, una crescita e uno

sviluppo pieno e totale nel

rispetto delle proprie possibilità,

per questo la questione riguarda

tutti.

Perché una didattica inclusiva

• Le scelte didattiche e i cambiamenti metodologici di

gestione, utili per aiutare l’alunno con DSA, si rivelano

altrettanto utili a tutti gli allievi, perché rendono:

• più efficace la pratica didattica

• più consapevole il metodo di studio

• più duraturi e profondi gli apprendimenti

Scuola dell’Infanzia

Attività e strategie

• Area graficosimbolica

Pre-grafismi-Forme grafiche

ricostruite mediante atti diversi e

di complessità crescente che

portano alla raffigurazione di

un’immagine mentale, percepite

e ricreate attraverso la fantasia

• Area linguisticoespressiva

Esercizi linguistici, operazioni

metafonologiche in forma ludica,

gioco delle rime, giochi

metalinguistici

• Area logicomatematica

Incastri, travasi, figure logiche

Regoli(ultimo anno) esercizi

percettivi ( le qualità degli oggetti

sono indipendenti dal numero)

Seriazioni e classificazioni,

confronto di quantità

• Area psicomotoria

Percorsi ludico-motori articolati in

sequenze di difficoltà crescente.

Giochi per l’orientamento visuo-

spaziale. Esperienze percettive

con verbalizzazione successiva

dell’esperienza.

Scuola primaria

Attività e strategie

Apprendimenti graduali e personalizzati

Scomposizione e composizione delle parole in suoni.

Flessibilità nelle proposte didattiche

Finalizzazione delle attività.

Anticipazione della meta.

Maggior tempo da dedicare allo stampato e poi al corsivo.

Processi di consapevolezza fonologica a livello della struttura di sillaba e parola, secondo gradi gerarchici di competenza.

Composizione di parole bisillabiche, trisillabiche…

Associazioni grafema/fonema mediante lettere e immagini.

Raggruppamento di immagini il cui nome comincia o finisce con lo

stesso suono.

Presentare le consonanti secondo affinità grafiche per poi evidenziarne le differenze( P-B; D-R; L-F; M-N; O-U e cosi via; Q e H per ultime).

Dare indicazioni sul movimento della mano e correggere la prensione Consentire l’uso della tavola pitagorica e del taccuino delle regole

Cruciverba didattici

Scuola secondaria

• All’inizio della scuola secondaria il problema può essere“mascherato” da: demotivazione allo studio;

• comportamenti di reattività;

• atteggiamenti di sfiducia.

• Gli indicatori comportamentali

possono essere i primi elementi

osservabili. Il problema può

manifestarsi attraverso:

• parziale comprensione dei testi;

• difficoltà nell’acquisizione dei

termini specifici;

• difficoltà nel prendere appunti,

organizzare il diario, completare le

attività nei tempi richiesti, ad

organizzare lo studio.

L’incidenza dei disturbi specifici di

apprendimento nella scuola superiore

L’evoluzione del disturbo (Littyinen, 1998):

• E’ stato appurato che solo il 20% dei ragazzi con dislessia ottiene il

recupero cioè la valutazione dei parametri di lettura alla scuola

secondaria di secondo grado non mostrerà più differenze rispetto ai

normolettori.

• Per il 45% degli stessi si potrà parlare di persistenza cioè restano

compromessi tutti i parametri di lettura, sia di materiale significativo sia

di materiale aspecifico. (M. Roberto, F. Pianta, G. Stella; 2005).

• Quindi, nonostante negli anni ci sia un miglioramento dell'abilità di

lettura sia in termini di velocità sia di accuratezza, dobbiamo sempre

tenere presente che tale disturbo permane nel tempo.

IL TEST IPDA

Questionario osservativo per l’ Identificazione

precoce delle difficoltà di

apprendimento, ed. Erickson, Trento, 2011

• Si compone di 43 item suddivisi in due sezioni principali:

1. abilità generali

2. abilità specifiche

• Si divide in tre fasi: 1) Screening attraverso l’utilizzo di un questionario osservativo da parte degli insegnanti.

• 2) Approfondimento mediante una batteria di prove che valutano in modo più approfondito i prerequisiti.

• 3) Intervento di potenziamento didatticoeducativo

PRCR-2

Prove di Prerequisito per la

Diagnosi delle Difficoltà, Giunti

O.S., Firenze, 2009

• Valutano le difficoltà di lettura e scrittura

nei bambini della scuola dell'infanzia e dei primi due anni della scuola primaria, senza escludere l'utilizzo fino alla quinta classe per casi di particolare problematicità.

• La somministrazione può essere individuale e collettiva.

Bibliografia minima di riferimento

Booth T., Ainscow M., L’index per l’inclusione. Promuovere l’apprendimento e la partecipazione nella scuola, Erickson, Trento, 2008

Cornoldi C. , Le difficoltà di apprendimento a scuola, Il Mulino, Bologna, 2007

De Beni R., Motivazione e apprendimento, Bologna, Il Mulino, 2000

Esposito A.,, Chiappetta Cajola L., I disturbi specifici di apprendimento Aspetti giuridici, clinici, psicologici e didattico-metodologici , Anicia, Roma, 2012

Galati D., Prospettive sulle emozioni e teorie del soggetto, Bollati Boringhieri, Torino, 2002

Ianes D., La speciale normalità, Erickson, Trento, 2006

Milito D., Disturbi specifici di Apprendimento e successo scolastico, Anicia, Roma, 2012

Milito D., Processi e strumenti per una didattica inclusiva, Anicia, Roma, 2013

Bibliografia

Pellerey M., Dirigere il proprio apprendimento. Autodeterminazione e autoregolazione nei processi di apprendimento, La Scuola, Brescia, 2006

Penge R., Riccio M., Aureli T., Camaioni L., Levi G., Comunicazione referenziale e strategie

metacognitive in soggetti con DSA, “ Psichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza” fascicolo: 1, volume: 68, anno: 2001

Roberto M., Pianta F., Stella G., L'incidenza dei disturbi specifici di lettura nella scuola media superiore: uno studio comparativo, in "Dislessia Giornale italiano di ricerca clinica e applicativa",vol. 2, n. 2 , maggio 2005, pp. 135-145.

Stella G., Tintoni C, Indagine e rilevazione sulle abilità di lettura nelle scuole secondarie di secondo grado, in "Dislessia Giornale italiano di ricerca clinica e applicativa", voi. 4, n. 3 (ottobre 2007): pp. 271-285.

Stella G., Gallo D., Dislessia, scelte scolastiche e formative, Omega edizioni, Torino, 2004

Stenico G., Etica del prendersi cura. La sfida educativa tra normalità e disagio, Ceis, Modena, 2002

Riflessione del maestro

"[Secondo la nostra consuetudine] il compito dell'educazione consiste nel dire agli altri ciò che ci è stato detto. Vorrei che ogni precettore correggesse questo metodo e che, sin dall'inizio, secondo le reali possibilità dell'allievo affidatogli, cominciasse a metterlo alla prova facendogli apprezzare da solo le cose, inducendolo a sceglierle e a discernerle autonomamente, ora aprendogli la via, ora lasciando che se la apra da solo. Non vorrei che il precettore parlasse soltanto lui ma che, a sua volta, ascoltasse il discepolo. Socrate, e dopo di lui Arcesilao, avevano l'abitudine di far parlare prima i discepoli e solo dopo parlare loro. «L'autorità dei maestri - diceva Cicerone - nuoce spesso a coloro che vogliono imparare."

(Michel de Montaigne, 1533-1592).