Configuración del Maestro Como Sujeto Político, Desde Una ...

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Configuración del Maestro Como Sujeto Político, Desde Una Praxis Ético Liberadora: Una Apuesta Por Una Educación en Contexto Angélica María Morales Llantén, [email protected] Diana Marcela Ortiz Duran, [email protected] Trabajo de Grado presentado para optar al título de Magíster en Educación: Desarrollo Humano Asesor: Carlos Adolfo Rengifo Castañeda, Doctor (PhD) en Filosofía Universidad de San Buenaventura Colombia Facultad de Educación Maestría en Educación: Desarrollo Humano Santiago de Cali, Colombia 2017

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Configuración del Maestro Como Sujeto Político, Desde Una Praxis Ético Liberadora:

Una Apuesta Por Una Educación en Contexto

Angélica María Morales Llantén, [email protected]

Diana Marcela Ortiz Duran, [email protected]

Trabajo de Grado presentado para optar al título de Magíster en Educación: Desarrollo

Humano

Asesor: Carlos Adolfo Rengifo Castañeda, Doctor (PhD) en Filosofía

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación

Maestría en Educación: Desarrollo Humano

Santiago de Cali, Colombia

2017

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Citar/How to cite (Morales & Ortiz 2017)

Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

Morales, A.M.., & Ortiz, D. M. (2017). Configuración del Maestro Como

Sujeto Político, Desde Una Praxis Ético Liberadora: Una Apuesta

Por Una Educación en Contexto, Maestría en Educación

Desarrollo Humano. Universidad de San Buenaventura Colombia,

Facultad de Educación, Santiago de Cali.

Maestría en Educación: Desarrollo Humano, Cohorte XIV

Línea de investigación: sociedad- humanidad- educación.

Campo: educación sociedad desarrollo.

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Agradecimientos

Agradezco a Dios por haberme guiado a lo largo de este proceso, por ser mi fortaleza

en los momentos de debilidad, por brindarme sabiduría, experiencia y felicidad.

A mi familia en especial a mi esposo Oscar, mis hijos Santiago y Tomas y mis

hermanos Víctor Manuel, Gabriela, Claudia y Viviana por la paciencia, el amor incondicional

durante el transcurso de esta maestría y la motivación que me brindaron en momentos en los

que necesitaba.

A los profesores que hicieron parte de este camino, porque posibilitaron el diálogo e

hicieron posible abrir mi mente a nuevas ideas.

Al asesor Carlos Rengifo porque sus interlocuciones alrededor del asunto de

indagación me permitieron construir sentido.

A mi compañera de obra de conocimiento Diana por la paciencia, el respeto y la

motivación para la culminación de nuestra obra.

Angélica María Morales Llantén

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Agradecimientos

Agradezco al universo por brindarme sus colores y el poder vivir para pensar asuntos

que configuran mi ser.

A mi madre Tránsito por su amor incondicional, por su compañía, y el apoyo que me

brindó estos dos años y medio.

A mi familia porque siempre me animan a seguir adelante y alcanzar mis metas.

A mis profesores porque sus diálogos al interior de la maestría me permitieron asumir

postura y reconocer al otro.

Al asesor Carlos Rengifo porque el constante diálogo y el apoyo permitió culminar esta

obra.

A mi compañera Angélica, porque juntas recorrimos este camino pensándonos en

nuestra configuración como maestras.

Diana Marcela Ortiz Duran

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Tabla de contenido

Resumen ........................................................................................................................................... 6

1. Autoecobiografía .......................................................................................................................... 8

1.1 Autoecobiografía de Angélica María Morales Llantén ................................................. 9

1.2 Autoecobiografía de Diana Marcela Ortiz Duran ....................................................... 11

2. Contexto Epistémico .................................................................................................................. 16

2.1. El Maestro: una Mirada Histórica .............................................................................. 19

3. Lógica de Marco ......................................................................................................................... 30

3.1. Consideraciones al asunto del pensamiento y la filosofía latinoamericana según los

aportes de Augusto Salazar Bondy ............................................................................................. 30

3.2. Consideraciones para una apuesta filosófica y pedagógica a partir de los

presupuestos conceptuales de Leopoldo Zea .............................................................................. 33

3.3. Salazar Bondy y Zea encuentros en torno al maestro como sujeto político. .............. 38

3.4. Consideraciones en torno a la praxis educativa, mirada desde Paulo Freire ............. 42

3.5. Tensiones, desafíos y posturas de un maestro como Sujeto Político ......................... 49

4. Metódica ..................................................................................................................................... 54

5. Política de Comunicación ........................................................................................................... 57

5.1. Durante la construcción de la obra ............................................................................. 57

5.2. Después de la construcción de la obra ....................................................................... 57

Referencias bibliográficas .............................................................................................................. 58

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 6

Resumen

Esta obra de conocimiento pretende comprender las condiciones que posibilitan que el maestro

se configure como sujeto político desde una praxis ético liberadora. Para tal efecto se dará cuenta

de las acciones del maestro que permiten construir lo social y lo político de otras maneras

(Martínez y Cubides, 2012), y cómo desde su práctica pedagógica y educativa, se configuran

nuevas relaciones y praxis transformadoras de la realidad.

En este sentido, se considera de gran relevancia, que el maestro incida en la construcción de una

nueva sociedad, de sujetos que puedan ser instituyentes; pero para lograr esto el maestro mismo

debe constituirse como un sujeto político, comprender las condiciones que permiten esta

configuración del maestro, apostándole a una educación en contexto; es el propósito de la obra

de conocimiento.

Palabras clave: Maestro, Sujeto Político, Praxis Liberadora.

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 7

Abstract

This knowledge work aims to comprehend the conditions to allow the maestro forms himself

like a political subject since an ethical liberator praxis. To this end, it will realize of maestro’s

actions to allow to build social and political in other ways (Martinez & Cubides, 2012), and

since his pedagogical and educational practices, how new relations and praxis shifters of the

reality are configured.

Along these lines, is considered of great importance, the maestro influences in the construction

of a new society, subjects to can be instituted; in doing so, the maestro must be constituted by

himself like a political subject, understand the conditions to allow this maestro’s form, stakes

for education in context; this is the purpose of the knowledge work.

Keywords: Maestro, Political Subject, Liberator Praxis.

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1. Autoecobiografía

Las Autoecobiografías de las investigadoras tienen su punto de encuentro en el hecho de

que las dos trabajan como maestras; una en el sector rural y otra en el sector urbano.

Posteriormente el pertenecer al programa “Todos a Aprender”, genera algunas reflexiones

sobre la práctica pedagógica y social del maestro, siendo estas las semillas del interés por el

asunto a indagar.

Sin embargo, el interés por el tema de indagación surge, mientras cursamos el primer

ciclo de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano, donde se abordó la cuestión del sujeto,

y su constitución como sujeto político, entendido este como lo menciona Martínez (2006): “un

sujeto libre, reflexivo y crítico” (p. 122). El analizar este tema nos hizo pensar en nuestra

propia configuración de sujetos políticos y la de nuestro gremio y en cómo esta permea de una

u otra manera la práctica en el aula.

Decíamos antes que el hecho de ser tutoras del “Programa Todos a Aprender”, influyó

en la idea de indagación puesto que tenemos contacto directo con muchos docentes y

escuchamos sus experiencias, esto nos permitió que pensáramos en nuestra propia experiencia

como docentes y nos viéramos reflejadas en ellos, sobre todo en lo que respecta a la parte

didáctica de la enseñanza; luego las reflexiones al interior de la maestría permitieron que

miráramos otro asunto pertinente y este fue en cuanto a la configuración del maestro como

sujeto político. Nos parece que, aunque se ha hablado del tema y hay investigaciones sobre él,

queremos presentar nuestra voz teniendo en cuenta que en este momento las condiciones

sociales y políticas son diferentes a cuando se realizaron estas, de ahí que consideremos que el

asunto se debe abordar desde otra perspectiva y en otro contexto.

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A continuación, se presentan las autoecobiografías de las dos investigadoras.

1.1 Autoecobiografía de Angélica María Morales Llantén

A partir de nuestro asunto de indagación sobre las condiciones que configuran al

maestro como sujeto político desde una praxis liberadora; centraré esta autoecobiografía en

aquellos hechos que se convirtieron en acontecimientos relevantes y generaron en mí una

carga de sentido que lleva hacia lo propuesto.

No tengo que retroceder muchos años atrás, porque de alguna manera nuestro objeto de

estudio es el maestro con lo cual me identifico, porque es mi profesión actual. Empecé a

ejercer desde muy joven como docente de básica primaria de una escuela rural, sin experiencia

alguna y como una oportunidad que no me esperaba. Jamás en mi proyecto de vida estaba

establecido ser maestra, lo cual fue el primer desafío que afronté por la oportunidad que se me

presentó y no la desaproveché por las garantías que en su momento me ofrecía. Pero cuando

hice una práctica por una semana en una escuela vecina para conocer como era el proceso de

enseñanza y aprendizaje, el contacto directo con los estudiantes que llegaban a diario con

ganas de aprender, y más que eso compartir con esa maestra que aún guardaba ante ellos un

gran valor y era la esperanza que motivaba a establecer una buena calidad de vida a futuro, fue

quizás lo más significativo que movió mi forma de pensar y concebir este “oficio”.

Por ello, al iniciar este proceso, además de dedicarme a cumplir con los lineamientos

establecidos, también reflejé mis virtudes y pasiones con el fin de mejorar la calidad de vida

de esos individuos que a diario llegaban a nuestras escuelas. Me veía reflejada en ellos porque

en algún tiempo era yo la que estaba del otro lado y la idea era no cometer los errores que

consideraba se cometieron tanto de mi parte como la de las personas de las que dependía mi

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proceso de formación, por eso más que trabajar, satisfacer mis necesidades económicas y

ganas de salir adelante, se convirtió en una puerta que me permitiría entrar en la vida de esos

estudiantes, pero consideraba que necesitaba mucho más.

Por dichas razones, me vi conducida a iniciar un proceso de formación académica; sin

embargo, aunque no fue una voluntad o elección racional el deseo de ser maestra en un inicio,

en el proceso de desenvolvimiento se fue configurando en mí esa pretensión, pero las

vicisitudes, el desempeño en mi labor, el contexto actual latinoamericano me invitó a

pensarme el maestro contemporáneo.

Por otra parte, continué con mi preparación académica a nivel disciplinar, y otra

situación que me llevó a cuestionarme aún más acerca del verdadero rol del maestro y cómo

actualmente sigue siendo un actor pasivo y poco propositivo, reflexivo y crítico con su

accionar, fue cuando tomé una comisión con el Ministerio de Educación (MEN) para

pertenecer como docente tutor del “Programa Todos Aprender”, para realizar

acompañamientos a los docentes de los establecimientos educativos con bajos niveles

académicos en las áreas de lenguaje y matemáticas. Fue y ha sido un gran desafío porque me

llevó a cambiar algunas concepciones acerca de la verdadera vocación docente que no

consistía solo en trasmitir conocimientos, sino a exigirme a un nivel más amplio, porque ahora

era yo la que iba a entrar a apoyar y reorientar procesos adecuados de prácticas de aula in situ

entre pares (docentes – docente tutor) con el único fin de transformar la educación de este

país.

Por esta razón, desde esta última experiencia e ingresar al campo universitario, mientras

cursaba el primer ciclo de la maestría en educación desarrollo humano, donde se abordó la

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cuestión del sujeto, y su constitución como sujeto político, entendido este como lo menciona

Martínez (2006): “un sujeto libre, reflexivo y crítico” (p. 122); analizar este tema me hizo

pensar en nuestra propia configuración de sujetos políticos y la de nuestro gremio, en cómo

esta se permea de una u otra forma en las prácticas.

Considerando que, como tutora he conocido diferentes prácticas de enseñanza, donde en

la mayoría de casos no se ven cambios significativos, esto se evidencia en la desmotivación de

los estudiantes que juegan un papel de individuos pasivos. Es necesario indagar más a fondo

sobre las condiciones que posibiliten que se configure un sujeto político en los docentes, así

mismo desde la praxis ético liberadora permita que él mismo y el estudiante se recree y

reinvente para convertirse en un sujeto instituyente. De esa manera, es fundamental centrar

nuestro esfuerzo en contribuir con nuevas propuestas saliendo de los parámetros establecidos

desde nuestra función social.

Lo descrito anteriormente, propició en mí el deseo de potenciar las habilidades

intelectuales y personales desde mi práctica, así como proyectar lo bueno y valioso de la

educación, además de indagar sobre el accionar del maestro y su configuración como sujetos

políticos desde su praxis liberadora.

1.2 Autoecobiografía de Diana Marcela Ortiz Duran

Teniendo en cuenta que nuestro interés de indagación es sobre las condiciones que

configuran al maestro como un sujeto ético político en clave de liberación, quiero dar a

conocer mi autoecobiografía en relación con este asunto de conocimiento.

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Desde pequeña me interesó la profesión de maestra; en un principio se trataba de un

juego de niños, pero al crecer este deseo continuó, de ahí que decidiera realizar mi bachillerato

pedagógico y luego el ciclo complementario en la Normal Superior Farallones de Cali,

institución formadora de maestros.

Terminando mis estudios de bachillerato pasa algo que a simple vista puede parecer sin

importancia, pero que analizándolo a partir de la filosofía del acontecimiento lo puedo situar

en la categoría de acontecimiento vital. Llegó a la Normal un profesor llamado William

Rodríguez Sánchez, el cual nos iba a orientar en las áreas que tenían que ver con Pedagogía.

La visión del profesor permitía que como estudiantes pudiéramos expresar nuestros puntos de

vista, a cuestionar certezas, a analizar que no hay una verdad absoluta, que cada uno construye

su verdad y nos permitió posicionarnos como sujetos políticos, allí empecé a configurar otra

mirada, pues por mi crianza y creencias religiosas mi visión era muy dogmática e instituida.

Mirando en retrospectiva considero que el profesor William cumplía las condiciones

para decir que estaba configurado como sujeto ético político en clave de liberación.

Ahora bien, podría preguntarme ¿Por qué ubico la relación que construí con el profesor

William como mi acontecimiento? Tal interrogante conduce probablemente al suceso o la

singularidad que me marcó y me permitió generar una nueva forma de actuar, cambiar de

paradigma. Sin embargo, entiendo perfectamente cuando se habla que el acontecimiento se

mantiene y está en el tiempo aión, ya que hasta cuatro años después que se manifestara el

acontecimiento, pude romper definitivamente con el paradigma religioso que traía, y

configurar una nueva manera de pensar que me permitió ser más instituyente. Retomo uno de

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mis sueños, el cual era continuar con mi carrera como docente, concurso por una plaza en el

año 2007 y empiezo a laborar como maestra de básica primaria en el año 2008.

Fui nombrada en el municipio de Calima Darién, en el centro del Valle, allí trabajé por

cuatro años y siempre con los primeros grados, primero, segundo y tercero, donde me esforcé

por darle a los niños y niñas una educación diferente, a pesar de respetar cosas como el

currículo y los lineamientos del ente regulador de la educación en Colombia, el Ministerio de

Educación Nacional. Continué mis estudios de Licenciatura en Pedagogía Infantil, en la

Universidad del Tolima. Elegí esta licenciatura porque los primeros años de la vida de un niño

son vitales para su formación, además considero que la infancia es la época donde se

desarrolla su capacidad crítica, donde se pueden dar las bases para formar un sujeto político.

En el aula de clase, siempre trato de innovar, porque siempre me ha preocupado el hecho

que los docentes repitan y repitan las mismas prácticas educativas, sin pensar muchas veces en

el ser humano, en el sujeto que está allí. Pienso que los docentes caemos en el error de pensar

que los estudiantes están allí solo para adquirir conocimientos, pero poco nos interesamos por

la humanidad de ese sujeto, que día a día va la escuela, a veces sin el interés de aprender, sino

enfrentado a múltiples situaciones que también hacen parte de su ser, y que influyen en lo que

ese individuo llegará a ser.

Es preciso aclarar que en este momento mis circunstancias laborales han cambiado, pues

a finales del año 2012, entré a un programa del Ministerio de Educación Nacional llamado

“Todos A aprender”, el cual centra su atención en los docentes. Para realizar este programa me

trasladé del municipio de Calima el Darién a trabajar en el municipio de Florida en el mismo

departamento del Valle.

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Allí las condiciones de trabajo con los estudiantes son muy diferentes, pues la población

con la que trabajan los docentes es considerada vulnerable, debido a flagelos como la

violencia común, grupos armados al margen de la ley, desplazamiento, entre otros.

Cuando inicié mi trabajo allí, me surgieron muchas inquietudes en cuanto a cómo se

están formando estos estudiantes, pues observé que los docentes, aclaro no todos, se estaban

dedicando a solo trabajar la parte cognitiva de los educandos, pero poco se está haciendo por

construir sujeto político, entendido este como lo menciona Martínez (2006): “un actor y un

autor de su propio proyecto de vida, alguien capaz de construirlo, vivirlo y ejecutarlo” (p.143),

y volví a rememorar las conversaciones que tenía con el profesor William, en las cuales se

hacía énfasis en que como maestros tenemos una responsabilidad muy grande con respecto a

la persona en formación, y esa responsabilidad se debe ver traducida en la clase de persona

que va a salir de nuestras aulas de clase, en el contacto con el otro, y en cómo le permito tener

voz a ese sujeto, no importa su edad.

Tengo que aclarar que esta inquietud que en mí surgía, no le encontraba un nombre

definido, hasta que inicié mi camino por la Maestría en Educación: Desarrollo Humano,

Cohorte XIV, en el primer seminario visto, llamado reconocimiento en perspectiva histórica

de la educación y del pensamiento pedagógico, en él, se leyeron algunos documentos que

fueron de mucho interés para la idea de indagación, porque remitían al ser político y lo que

significa, y las tensiones entre lo constituido y lo constituyente. Fue allí cuando pensé es eso,

eso es lo que toda mi vida me ha molestado, he sentido estas tensiones, pues la mayor parte de

mi vida, lo pasé dentro de un sistema instituido, lleno de normas, las cuales había que seguir al

pie de la letra, y si se osaba por ser instituyente, el resultado era la exclusión, y parte de estos

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cuestionamientos los retomé en Florida al observar la clase la formación que le dan los

docentes a los estudiantes, ante esto me realizo los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es el

papel del docente en la construcción de sujeto político en la población de Florida Valle? ¿Lo

está haciendo? Pero aún más importante si lo está haciendo, también pienso que el maestro

poco aporta a esa formación como sujeto político, pues él mismo no se ha configurado como

tal, su praxis consiste en seguir fielmente el currículo, pero poco se encuentra una praxis

liberadora, por lo tanto, si el maestro no se ha configurado como sujeto político es muy difícil

que pueda aportar a la formación de otros sujetos en este sentido.

Y aquí entra el tema de la responsabilidad, siempre el ser docente me ha parecido que

conlleva una carga ética, la cual está relacionada con el hecho de que interactuamos

directamente con seres humanos, y en nosotros está ayudar a formar sujetos políticos que

configuren realidades instituyentes en palabras de Martínez (2006):

Esa es la tarea en la que la educación, y en particular los sujetos protagonistas de la

misma, los educadores, tenemos un amplio desafío: en el diseño, la formulación y la ejecución

de un proyecto político pedagógico, y en especial en la formación de sujetos políticos, que, en

condición de actores y autores, sean capaces de construirlo, ejecutarlo y vivirlo. (p. 143)

En estos momentos, defino mi interés de indagación por las condiciones de

configuración del maestro como sujeto ético político, y como esta se puede visibilizar desde

una praxis liberadora.

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2. Contexto Epistémico

Entendiendo el contexto epistémico como las condiciones de posibilidad de todo saber

se realiza una revisión bibliográfica que permite situar el asunto de indagación de una manera

histórica además de conocer que se ha dicho en cuanto al maestro como sujeto político y sus

condiciones de configuración.

A continuación, se presenta cada uno de los artículos que se consideraron relevantes, se

presenta el título, el autor, fecha de publicación y una breve descripción de lo encontrado en

él.

Título: La figura del maestro como sujeto político: el lugar de los

colectivos y redes pedagógicas en su agenciamiento.

Autor: María Cristina Martínez

Fecha publicación: Febrero de 2006

En este artículo la autora plantea que las redes y los colectivos son los que configuran al

maestro como sujeto político; esto es necesario ya que el sistema ve al maestro como un

sujeto mínimo, como tuercas o tornillos de un engranaje, como seres con subjetividades

que no generan relaciones ni crean entramados.

Por lo tanto, es necesario un sujeto que citando la autora a Hugo Zemmelman “tenga

voluntad de acción y de construir proyectos alternativos” capaz de hacer crítica, de

cuestionar.

La autora parte de que para poder crear los colectivos primero se debe construir

subjetividad, para así si pensar en acciones colectivas, teniendo en cuenta que el aula es un

escenario político y es desde allí donde se debe potenciar.

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Título: El maestro como sujeto político: dilemas entre los imaginarios y

su formación.

Autor: Ana María León Rodríguez

Fecha publicación: 2013

En este artículo a diferencia del anterior se relaciona el ser sujeto político con la práctica

pedagógica. Para la autora son claves la formación inicial y la investigación como lo que

permite posicionar el saber del docente y a este como experto de la enseñanza.

Es de anotar que la autora habla de práctica pedagógica, es decir en la relación maestro

estudiante, pero en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, no en el contexto de la

praxis liberadora que trasciende o va más allá del enseñar y aprender

Título: La configuración histórica del maestro público en Colombia:

entre opresión y subalternidad, 1870-2002

Autores: Oscar De Jesús Saldarriaga Vélez y Claudia María Vargas

Aldana

Fecha publicación: 2014

En este artículo se aclara que un sujeto político es un sujeto de saber, un sujeto público, un

sujeto de lo social, hacen un análisis a partir de los dos escalafones docentes, el decreto

2277 y el 1278, mostrando que el escalafón pauta un modo de ser maestro, marca

subjetividad. También se centra en analizar el marco político de estos dos escalafones.

Título: Trazos de una historia: la configuración del maestro como

sujeto político, social y de saber, Bogotá 1945-1957

Autor: Claudia María Vargas Aldana

Fecha publicación: 2013

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En este documento hace referencia sobre la historicidad del sujeto maestro ubicándolo en

un lugar y tiempo específico; igualmente hace reflexión sobre las tensiones que se han

constituido en el sistema educativo en Colombia. En este capítulo trata sobre la

configuración del maestro donde este ha dependido de distintas fuerzas ejercidas desde la

iglesia, el estado, las diferentes luchas políticas entre otras, este documento aún continúa en

proceso de lectura.

Hasta aquí va el rastreo que se realizó sobre el maestro como sujeto político. Otra

categoría que también fue rastreada fue la de política, la cual se consideró de vital

importancia, porque para entender bien la cuestión del maestro como político, es necesario

analizar que se ha dicho sobre política.

Título: Identificación y Subjetivación.

Autor: Jacques Ranciere

Fecha publicación:

En este texto el autor explica cómo lo político es un proceso de emancipación, es la

verificación de la igualdad de cualquier hablante con cualquier otro.

También hace referencia sobre del proceso de subjetivación, entendiéndose este como la

formación de un uno que no es un yo o uno mismo, sino que es la relación de un yo o de

uno mismo con un otro. Para el autor el lugar del sujeto político es un intervalo o una falla,

un ser entre los nombres, las identidades o las culturas.

En cuanto a la categoría de praxis liberadora se analizó lo concerniente al autor Freire

en su texto Cartas a quien pretende enseñar, escrito en el año de 1991.

En el texto el autor muestra la escuela democrática como aquella que comprende el

enseñar y aprender de un modo diferente. Muestra también que el maestro debe tener la

disposición a la pelea justa, lucida por la defensa de sus derechos. Analiza que el espacio de

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la escuela no es un espacio neutro, siendo así el maestro tiene que preguntarse ¿qué ideología

tiene? ¿Cuál es su concepción política?

Con respecto a la praxis el autor menciona que es algo muy serio, ya que como

docentes se participa en la formación del educando y se les ayuda o se perjudica; todo

depende de cómo el maestro asuma su práctica; por lo tanto, es necesario reconocer la

importancia de la profesión docente; convencidos de la dignidad y la importancia de la tarea

como docentes.

Lo anterior remite a que la educación es un acto político, el hecho de ser docentes los

hace políticos y al hacer educación hacemos política, de allí que la tarea de ser docente exija

compromiso y actitud en favor de la superación de las injusticias sociales.

En esta obra de conocimiento se hablara del maestro, palabra de origen latino que

deriva de magister o magis que significa más entendido este como la persona con los

conocimientos necesarios para la enseñanza de contenidos de diversas materias pero no se

debe quedar solo en eso, de hacerlo solo sería un docente, el maestro es una persona que

además de guiar el proceso de enseñanza aprendizaje, incide en la construcción de una nueva

sociedad, reflexionando sobre la realidad y construyendo sobre ella, es un sujeto que no se

define solo en la praxis sino también en la teoría y en la relación dialéctica de los dos se

configura.

2.1. El Maestro: una Mirada Histórica

Uno de los primeros avances en esta obra de conocimiento es pensar y reconstruir la

historia del sujeto llamado Maestro. Esto es importante porque permite mirar cómo ha sido

concebido en las diferentes épocas y su configuración como actor político tanto a nivel

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mundial como a nivel nacional, haciendo mayor énfasis en el contexto latinoamericano en la

actualidad.

Teniendo en cuenta que el eje de problematización de esta obra son las condiciones que

posibilitan que el maestro se configure como un sujeto ético político en clave de liberación,

resulta adecuado y pertinente situar al mismo en la escena de Occidente, considerando que la

historia latinoamericana no está desligada de este escenario geográfico.

Conforme a lo mencionado, este recorrido tiene como punto de inicio en el siglo VIII

a.C, donde el mito es fuente de explicación de todas las cosas: los dioses eran vistos como

origen de conocimiento. En esta época, los niños y jóvenes eran conducidos a la escuela por

un esclavo el cual les daba algunas lecciones; sin embargo, la escuela como es conocida hoy

en día no existía, la instrucción recibida por los jóvenes era dada por un adulto, en una

relación que podía convertirse en sexual (Jaramillo, 2002, p. 2).

Era muy importante que el pueblo fuera educado a partir de las gestas heroicas, de allí

que poemas como La Odisea y La Ilíada tengan fines educativos.

De la cosmovisión del mito, se pasa al logos, esto sucede en el siglo VII a.C. En esta

época la naturaleza juega un papel principal pues es considerada fuente y origen de todas las

cosas. Así mismo se trataba de explicar la realidad utilizando la razón, lo cual dio origen a lo

que hoy se conoce como filosofía, donde el hombre se pregunta el porqué de las cosas

alejándose de una causa divina. En esta época existía el pedagogo el cual era un esclavo casi

siempre extranjero, mientras que el maestro de escuela era un hombre griego libre que podía

ejercer varios oficios.

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En esta etapa se consideraba que la educación debía ser gradual, según las aptitudes de

los alumnos. También aparecen los sofistas, los cuales enseñaban, desde un nivel superior,

todo lo que no se dictaba en la escuela elemental: geometría, física, astronomía, artes,

medicina, oratoria y filosofía.

Cabe señalar que el maestro como tal aparece en la segunda etapa de la educación

griega, la cual comienza cuando los niños tenían siete años y el pedagogo lo acompañaba a las

diversas escuelas, allí el maestro le daba una instrucción de tipo elemental: lectura, escritura y

cálculo (Jaramillo, 2002, p. 5).

Continuando la exploración histórica se llega a los siglos VI –IV a.C donde la

cosmovisión nuevamente vuelve a cambiar: ya la naturaleza no toma el lugar principal sino el

hombre, dando origen a la Era Antropocéntrica, conocida también como la de los filósofos

clásicos: Sócrates, Platón y Aristóteles, todos ellos considerados maestros. Cada uno de estos

tenía una concepción diferente de la educación, la cual se mencionará brevemente:

Para Sócrates la pedagogía es una mayéutica espiritual, que busca ayudar al alumno a

desenterrar los tesoros escondidos en las profundidades del espíritu. Este método consiste en

utilizar preguntas para poder sacar del alumno lo que está atrapado o escondido.

Para Platón la educación juega un papel esencial. Según el filósofo para ser un

gobernante es necesario recibir desde la infancia una esmerada educación, para ello desarrolló

un plan de enseñanza en el cual estableció estudios gramaticales y de lírica para la primera

etapa y de aritmética, geometría y astronomía para la segunda.

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Con Aristóteles se plantea el principio educativo de la enseñanza intuitiva: donde los

sentidos eran muy importantes y constituían la base de la inteligencia, además de darle gran

importancia a la virtud.

Hasta aquí se ha tratado de dar una ruta histórica muy breve de la educación en la cultura

occidental en la Grecia antigua. En este punto es importante hacer un paréntesis y mirar

también cómo se trató el asunto educativo en Roma, heredera en muchos aspectos de la cultura

griega.

Aunque para los griegos era muy importante la educación, en Roma la situación fue

distinta, durante la República los maestros sufrían desprecio y no eran muy apreciados, no

cobraban salario, pues no tenían derecho a ello, y por consiguiente menos a la protesta. Esta

situación cambiaría y los maestros serían reconocidos públicamente, ejerciendo su papel de

sabio e influenciando sobre el educando. Por ende, en la época romana se establece de manera

mucho más clara el papel maestro-alumno (González, 1993, p. 137).

Pero así como pasó el imperio griego, pasaría el imperio romano y se empieza otro

periodo de la historia: la Edad Media, comprendida entre los siglos V –XV d.C, una época

donde se pasaría de lo antropocéntrico a lo teocéntrico y Dios sería la medida de todas las

cosas. Siendo así, es lógico que la educación y la instrucción estuvieran a cargo de la iglesia,

por lo general los maestros eran monjes o escolásticos, los cuales cumplen el rol de

neutralizadores, es decir, la iglesia ostentaba el máximo poder y era portadora del

conocimiento y no se quería que nadie arrebatara este poder a la iglesia.

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 23

En esta época el maestro asume un rol pasivo, de simple transmisor de conocimientos,

de transmitir lo que la iglesia permitía, y aunque él era el eje de la educación se podría

preguntar: ¿era considerado sujeto político? De un modo un tanto sucinto podría responderse

que no, pues su labor era vigilada constantemente por la iglesia, es decir, era un ser instituido

por completo.

Luego de la época antigua, se da inicio al Renacimiento, comprendido entre los siglos

XV-XVI d.C., considerado como un tiempo de transición entre la Edad Media a la Edad

Moderna, donde se dieron una serie de cambios políticos, económicos, sociales e intelectuales.

Surge la confianza en el ser humano y su creatividad, considerando al mundo como el reino

del hombre, el cual solo podía ser dominado mediante el conocimiento de las ciencias. Desde

esa visión se expresaba la necesidad de construir una nueva mirada del universo y de la

historia. Aparece el concepto de Humanismo inspirado por estudio de los clásicos griegos y

latinos. Con este surge el concepto de hombre universal e individualista que se distingue por

sus talentos, su vitalidad y curiosidad que lo lleva a la busca de continentes y de la verdad

científica. El propósito de la educación era propiciar incesantemente la plenitud humana, sin

distinción de la posición económica y social del educando, para hacer de éste un miembro útil

a su colectividad a cambio de vivir personalmente satisfecho (clubensayos.com, 2012).

Posterior al renacimiento se hace posible una nueva época conocida como la

Modernidad, la cual comprende los siglos XVI –XVIII d.C. La cosmovisión del momento

continuaba dejando en el centro al hombre, donde el maestro toma otra connotación

convirtiéndose en paidocéntrica (niño centro y no el maestro). Esto permitió la modernización

de los programas educativos, donde el edificio escolar se interesó más por la marginación, la

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 24

guerra, los vicios sociales, entre otros temas que quizás no tenían mayor relevancia en las

épocas anteriores. Por esto se tildó al maestro de Pedagogo Social. Sin embargo, lo anterior no

impidió que se continuara con métodos nefastos y dañinos, como la escuela manejada por

religiosos cristianos que aprovecharon para difundir su ideología dominante (González, 1993,

p. 138).

En la época actual el maestro adquiere mayor protagonismo, con la creación de escuelas

como sinónimo de progreso. En este tiempo se fundaron las primeras Escuelas Normales que

propulsaron un tipo de maestro conservador de las buenas costumbres y guardas del orden

social. Pedagogos como Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Majón, Freire, Freinet, entre otros

fueron muy importantes (González, 1993, p. 141), pues innovaron en el ámbito educativo.

Hasta aquí el recorrido histórico a nivel mundial de como se ha visto el maestro en las

diferentes épocas. Es preciso ahora mirar, en nuestro contexto, cuál ha sido la mirada que se le

ha dado a las condiciones que posibilitan la configuración del maestro como sujeto ético

político.

A nivel mundial y latinoamericano el magisterio ha ido ganando reconocimiento y se ha

constituido como un importante actor gremial y político (Bocanegra, 2008, p. 105). Es

importante mirar si esta misma situación se da a nivel del país.

Por lo tanto, en este punto es necesario centrarse en el siglo XIX, es decir, en la época

moderna del país, donde culturalmente al maestro le han sido asignados ciertos roles. El

maestro es visto como un apóstol y funcionario, una persona que debe estar llena de virtudes,

el cual sigue las reglas que la sociedad le impone.

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 25

Lo dicho anteriormente permite entender que el maestro era visto como la persona

idónea para dar ejemplo, alguien dispuesto a sacrificarse por los demás. Sigue imperando el

discurso eclesiástico donde la salvación se alcanza a través del sacrificio; es obvio que en esta

visión el docente sencillamente sigue órdenes, es un sujeto instituido completamente y, por lo

tanto, no se piensa como sujeto político.

De ahí que el maestro como sujeto se encuentre inmerso en relaciones de poder muy

complejas pues es vigilado por curas, quienes supervisan que el docente guarde la moral;

además de esto es examinado públicamente para saber si tiene los conocimientos idóneos para

ejercer su oficio.

Por lo tanto, como afirma Álvarez (1991), No es posible pensar que el maestro sea un

hombre de prestigio, un líder de la comunidad o un intelectual. No hay tal constancia histórica,

lo que tenemos para el siglo XIX es un Encargo y unos dispositivos para controlar a quienes lo

asumen. No hay otra manera de ser maestro. Su destino es ser vigilado. (p. 11)

Teniendo en cuenta el rol que asumía el maestro del siglo XIX, es menester cuestionarse

sobre si la situación ha cambiado o si aún en el siglo XXI sigue siendo un sujeto alienado, ya

no por la iglesia, pero sí por las disposiciones y lineamientos establecidos por el gobierno de

turno, que rigen su labor; como resultado no se evidencia la participación activa del maestro

ante las prácticas adecuadas y contextualizadas que debe liderar. Por consiguiente, no hay una

configuración como sujeto político y su praxis no genera procesos de liberación.

En este punto del documento cabe anotar lo que menciona Bocanegra (2008), respecto al

maestro del siglo XIX:

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 26

Los maestros precarios en su formación académica y en su condición social, sin

identidad profesional y menos gremial, sometidos al vaivén de los acontecimientos políticos y

la confrontación militar no tuvieron como reaccionar, o actuar respecto a las posiciones

encontradas. (p. 8)

Esta falta de organización se prolonga por algunos años más, hasta que por fin los

docentes empiezan a organizarse; es así qué ocurre el primer congreso pedagógico en 1917,

donde los maestros logran agremiarse y se adoptan importantes resoluciones, es decir, ya los

docentes forman un colectivo, y empiezan a tener una conciencia más clara de su rol como

actor social.

Recientemente el movimiento pedagógico en Colombia es otra muestra de la

organización de los maestros a nivel Colectivo. Este surge en 1982, y algo muy importante es

que fue gestado a través de su organización sindical FECODE. (Federación Colombiana de

educadores) Este se dio en respuesta a políticas estatales que querían reducir al maestro a un

simple administrador de currículo, lo que lleva a que las universidades se unan y empiecen a

investigar sobre este rol impuesto al maestro, a la vez que lo empoderan para enfrentar las

políticas.

Se busca con el movimiento pedagógico, la recuperación del maestro como trabajador de

la cultura y en su proyección social al interior de toda comunidad. Por lo tanto, la lucha por

una pedagogía y una educación democrática debe estar articulada a la lucha sindical y política

que adelanta el magisterio por mejores reivindicaciones y por una educación al servicio del

pueblo (Valencia, 2006, p. 104).

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 27

Es así como se da una conciencia más clara del maestro como actor social y político.

Es importante tener en cuenta el recorrido histórico de la constitución de maestro como

sujeto político en Colombia. Sin embargo, es preciso dar paso al análisis acerca de cuáles son

las condiciones actuales del maestro en cuanto a su rol social y político. Hoy los docentes

siguen agremiados sindicalmente en uno de los mayores sindicatos, FECODE; sin embargo,

los acontecimientos recientes al interior de este, dan cuenta de una profunda crisis de la

organización de los docentes como colectivo, además a nivel individual el maestro se ve solo

como un educador, pero no es consciente del gran papel que le asiste como sujeto político y de

lo que ello implica. La anterior afirmación se hace con base en la experiencia de las autoras

como maestras y ahora en su papel de tutoras del Programa para la Excelencia Académica

(PTA) , lo cual ha permitido conocer más de cerca esta realidad, donde no se permite ni las

más mínimas posibilidades de ser sujetos críticos, libres y reflexivos, siendo un individuo

instituido, es decir un maestro que poco propone, que sencillamente se dedica a seguir

instrucciones y a cumplir fielmente con su deber, que poco o nada hace para transformar la

sociedad que lo rodea. De ahí que su práctica no sea ético liberadora.

Por consiguiente, lo anterior hace pensar que preguntarse por las condiciones de

configuración del maestro como sujeto ético político es un asunto muy vigente, sobre todo en

las condiciones actuales donde es necesaria una transformación social.

Ahora bien, para lograr un buen análisis respecto a dicha configuración del maestro, se

podría tomar como referencia (en primera instancia) a un autor que moviliza en cuanto a sus

pensamientos, es el caso de Freire. La idea es buscar puntos de encuentro y también de

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 28

desencuentro que permitan construir formas nuevas de pensar sobre la configuración del

maestro como sujeto político.

Freire (1965) en su texto Educación como práctica de la libertad, señala que: Toda la

tarea de educar sólo es auténticamente humanista en la medida en que procure la integración

del individuo a su realidad nacional, en la medida en que pierda el miedo a la libertad: en la

medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de

independencia y, a la vez, de solidaridad. (p. 1)

Para que el maestro logre tener una praxis liberadora que sea reflejo de su configuración

como sujeto político y que tome en cuenta el contexto, es necesario que él sea una persona

autónoma y libre, para que así su práctica se convierta en reflejo de estas cualidades, se piense

la realidad actual, reflexione sobre las experiencias construidas por sí mismo y la relación que

establece con el entorno, para que sea posible conocer, construir conocimiento y vincularse de

forma activa en su labor.

Para Freire (1965) la educación “es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el

mundo para transformarlo” (p. 3), por lo tanto, el maestro como uno de los actores principales

del acto educativo no puede ser pasivo, debe ser un sujeto político que actúe sobre su realidad

para transformarla, buscando siempre educar en contexto atendiendo a la realidad nacional

actual, la cual exige grandes dosis de creación, y es el maestro el más indicado para generar

estos procesos de creatividad que conduzcan a la liberación, en donde el estudiante deje de ser

visto como un objeto que solo aprende y el maestro como aquel que posibilita que comprenda

lo que conozca, sino que cuestione, apropie y reinvente dichos aprendizajes convirtiéndolo en

un sujeto igualmente activo, buscando contribuir a una mejor sociedad.

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 29

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 30

3. Lógica de Marco

3.1. Consideraciones al asunto del pensamiento y la filosofía latinoamericana según los

aportes de Augusto Salazar Bondy

Con el fin de contextualizar esta obra de conocimiento en Latinoamérica, la cual gira en

torno a la configuración del maestro como sujeto político desde una praxis ético – liberadora:

una apuesta por una educación en contexto, es necesario traer al diálogo al filósofo peruano

Salazar (1968) con su libro ¿Existe una filosofía de nuestra América? Se considera necesario

incluir algunas afirmaciones de este autor con el fin de contextualizar el asunto de conocimiento,

y de realizar el rastreo que posibilitará encontrar razones sobre las condiciones que hacen posible

que el maestro se configure como sujeto político en esta época.

Sin embargo, se debe aclarar que en este texto se hará una descripción a la luz de algunos

aportes que sirven de provocación en relación con una postura sobre el filosofar en

Latinoamérica; y así tener un acercamiento a este mismo contexto, para ello se hará referencia

al de América Latina, con el fin de indagar las condiciones que posibilitan la configuración del

maestro como un sujeto político.

Tal aproximación de carácter descriptivo se realizará teniendo como fuente primaria el

texto titulado ¿Existe una filosofía de nuestra América? de Salazar (1968) donde no se detiene

a analizar el problema del pensamiento filosófico en toda América, sino que se enfoca

específicamente en el contexto hispanoamericano. Para esto resalta posturas de algunos

filósofos de diferentes épocas sobre conceptos claves como originalidad, autenticidad y

peculiaridad de la filosofía americana, las cuales llevarán a conclusiones que a su vez conducirán

a una posterior confrontación con la problemática que se aborda en la obra de conocimiento.

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 31

Salazar (1968) pone en duda la existencia de una filosofía en América, afincando su

argumento en pensamientos, ideas y conceptos de diferentes enfoques de la conquista española

y sus colonizadores, donde a pesar de existir unos rasgos culturales característicos de los

habitantes de estas tierras, no es posible tener una cultura propia sino adoctrinada por los

conquistadores y la combinación de las diferentes culturas.

Salazar Bondy (1968) dice: El proceso del pensamiento filosófico hispanoamericano

comienza con la introducción de las corrientes predominantes en la España de la época de la

conquista, dentro del marco del sistema político y eclesiástico oficial de educación y con la

finalidad principal de formar a los súbditos del Nuevo Mundo de acuerdo con las ideas y los

valores sancionados por el Estado y la Iglesia. Se traen a América y se propagan en nuestros

países aquellas doctrinas que armonizan con los propósitos de dominación política y espiritual

que persiguen los órganos del poder temporal y espiritual de la península. (p. 3)

A partir de lo anterior, se sitúa en una cierta incertidumbre la posibilidad de existir una

filosofía propia, la cual a su vez imposibilitaría el hecho de que haya sido construida antes de la

invasión española. En su momento pudieron existir algunos aportes, pero estos fueron

reconstruidos o manipulados por las diferentes posturas, corrientes y demás que fueron

introducidas por los conquistadores, dependiendo de lo que pretendieron ilustrar.

De igual manera, sostiene que el continente americano ha sido manipulado por

ideologías, traídas por los occidentales; “iluminaron el medio americano con su coloración

espiritual propia, se refractaron en él, adquiriendo una dirección distinguible de la original”

(Salazar, 1968, p. 10). En este caso, se hacen notar los rasgos negativos que fueron

implementados por los conquistadores para asegurar el dominio de los nativos, igualmente los

destinos de la política las cuales fueron diseñadas según las pautas de los diferentes sistemas a

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 32

través del tiempo, en el mismo proceso de construcción y evolución de nuestras republicas hasta

la actualidad.

Por consiguiente se retoma el trinomio de conceptos utilizados por Salazar B (1968) como

originalidad, autenticidad y peculiaridad, además como fueron entendidas por él; Originalidad

comprendida como el aporte de ideas y planteamientos nuevos, en relación a cosas anteriores;

Autenticidad como un producto filosófico que no ha sido falseado o equivocado, y Peculiaridad

que consistía en la presencia de rasgos históricos-culturales diferenciales, que dan carácter

distinto a un producto espiritual; ya sea filosófico o de otra índole, así como individual o local

(Mora, 2009). Por lo tanto, lo más importante para Salazar consistía en la no repetición más que

todo de los aportes espirituales, pero desde la conquista de América se inició de cero y no se

tuvo en cuenta la tradición de los pueblos indígenas.

Por lo tanto, Salazar (1968) suscitó un debate donde toma las más importantes

interpretaciones de otros filósofos latinoamericanos y de allí recoge las diferentes posturas de

algunos que argumentan la existencia o no de una filosofía hispanoamericana.

En América se ha incurrido en la alienación de pensamientos, en un principio española y

actualmente estadounidense, no se opta por centrar esfuerzos en una cultura propia,

desvirtuando lo original. Salazar (1968) expresa:

Recordemos ahora que, en consonancia con ellas, nuestra filosofía fue un pensamiento

originalmente impuesto por el conquistador europeo de acuerdo a los intereses de la corona y la

Iglesia española. Más adelante ha sido un pensamiento de clase dirigente o de élites oligarquías

refinadas y ha correspondido generalmente a olas de influencia económico-política extranjera.

En todos estos casos operan el subdesarrollo y la dominación. (p. 36)

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 33

Sin embargo, al ser impuesto se debe pensar en cambiar la concepción desde el mismo

sujeto latinoamericano y este se lograría desde la filosofía misma.

También el filósofo Risieri Frondizi invita a la prudencia, a valorar el pensamiento actual

y evitar no caer en el deseo de encontrar resultados positivos donde los hechos no lo demuestran,

más que pensar en que si hay o no filosofía, es más bien empezar a pensar filosóficamente, hacer

filosofía desde el momento y época que se esté, por lo tanto, el origen Iberoamericano llegará

por añadidura. En muchos artículos de Frondizi, principalmente el titulado: “¿Hay una filosofía

Iberoamericana?”, se defiende la postura de Salazar (1968).

Para lograr algo de autenticidad, Salazar (1968) propone que se debe superar el

subdesarrollo, desde el momento que esto se logre se dará el cambio, también se debe convertir

la conciencia lúcida de todos los individuos donde se reconozcan a sí mismos, donde pueda

desarraigar lo instituido durante muchos años de generación tras generación, dejando a un lado

la negatividad histórica en la que se está sumido, liberarse de todos los prejuicios instaurados,

empezar a sumergirse en las raíces históricas de la comunidad, encontrar los valores que allí se

develan para que se conviertan en la fuente de energía a un movimiento transformador de todos

los países Americanos, que logre romper las cadenas que los mantienen sujetos a los centros de

poder.

3.2. Consideraciones para una apuesta filosófica y pedagógica a partir de los presupuestos

conceptuales de Leopoldo Zea

Se pretende abordar los planteamientos conceptuales de Zea (1969), expuestos en su

libro la filosofía americana como filosofía sin más, en relación con el debate acerca de la

existencia de la filosofía latinoamericana, reflexión que remite a pensar si hay un pensamiento

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 34

auténtico latinoamericano, lo cual, de ser así, da pistas en cuanto a las condiciones que

posibiliten la configuración del maestro como un sujeto político.

Antes de entrar en los planteamientos de Zea conviene recordar que el debate referente a

la existencia o no de una filosofía latinoamericana fue iniciado por Salazar (1968), filósofo

peruano que en su escrito ¿existe una filosofía de nuestra américa?, puso en duda la existencia

de una filosofía latinoamericana hasta que no se lograra vencer el subdesarrollo y la

dependencia económica de América latina.

Como ya se ha señalado en el capítulo anterior, Salazar colocó en duda la existencia de

una filosofía en América, sustentando que ésta se ha resignificado, tomando pensamientos,

ideas y conceptos de diferentes enfoques de la conquista española y sus colonizadores, donde

a pesar de existir unos rasgos culturales característicos de los habitantes de estas tierras, no es

posible tener una cultura propia sino adoctrinada por los conquistadores y la combinación de

las diferentes culturas. Esta postura motivó a Zea (1969) a mostrar la existencia de un

pensamiento auténticamente latino que es necesario tomar en cuenta

En respuesta a lo planteado por Salazar Bondy (1968), Zea (1969) considera que el

problema de la filosofía latinoamericana parte de la pregunta por el hombre, de allí que, el

interrogante “qué clase de hombres somos” (p. 2) cobre relevancia, pues al ser colonizados la

idea que se tiene de hombre es la que proviene de la colonia o de Europa, situación que llevó a

los latinos a tener que reivindicar su propia condición de hombres, ya que el hecho de ser

considerados sub hombres por los europeos tiene consecuencias nefastas. Una de ellas es la

negación de tener el verbo (la palabra), entonces desde el mismo comienzo de acceso a la

historia universal el hombre americano es obligado a adaptarse a arquetipos no propios, lo que

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 35

trae como resultado una fuerte cultura imitativa. Por lo tanto, ese primer filosofar en

Latinoamérica es un preguntarse por el Hombre, por reivindicar esa condición. De allí que

Zea (1969) expresara:

El latinoamericano en su afán justificar su pretensión, la de ser Hombre, no un hombre,

se empeñará en someterse al modelo de esta supuesta única forma de lo humano, recortando,

destruyendo, lo que sobrase en la calca, pegando, parchando, aunque nada tuviese que ver con

su personalidad lo que faltase de ella. Recortando lo propio, añadiendo, pero sin asimilar lo

extraño. (p. 6)

Así pues, si la pregunta es por el hombre, ¿cuál es la esencia de este hombre? El autor

contesta diciendo: “la libertad creadora” (Zea, 1972, p. 8), condición que es innata por el

hecho de ser hombres pero que se nutre de la emancipación mental, es decir la ruptura con la

cultura colonial en que se había formado América. Otro de los rasgos constitutivos del hombre

es que se define en y por su historia, respecto a esto el autor manifiesta que la dialéctica

histórica se dirigirá a la conservación del pasado, a la esperanza en el presente o bien al

cambio en el futuro (1976), es decir América Latina posee una historia y esta debe ser dotada

de sentido, pues es esa historia la que permite que el hombre latinoamericano resignifique el

universo de valores en el cual manifiesta su ser.

En ese orden de ideas el hombre del que habla Zea (1972) es un hombre que comprende

su pasado y este le permite tener una idea clara de sí mismo, es decir, afirma su identidad

como latinoamericano, primero en forma local; comprenderse como chileno, argentino, etc. y

luego en forma global como latinoamericanos.

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 36

Avanzando en la discusión, Zea (1969) agrega que para que la filosofía sea original es

necesario que se reflexione y se piense sobre la realidad, de hacer esto es que surgen los

grandes sistemas filosóficos. El autor plantea que uno de los problemas de Latinoamérica

precisamente es que no se piensa sobre sus problemas: “En Latinoamérica la política no

derivara teóricamente del pensamiento filosófico, sino más bien, buscando justificación se

refugiara en una determinada doctrina filosófica” (p. 15), es decir Latinoamérica si quiere

emanciparse de manera política debe procurar pensar en su realidad, partir de su contexto.

Para Zea (1969) la originalidad del pensamiento, y, por ende, de la filosofía se logra si se

dan las siguientes condiciones:

No caer en la imitación o repetición de problemas ajenos a nuestra realidad: el autor

hace mucho énfasis en pensarse la realidad, los problemas propios de Latinoamérica:

“tendremos que partir necesariamente de nosotros mismos, tendremos que partir de

nuestras circunstancias, de nuestros límites, de nuestro ser americanos” (p. 20). Para el

autor no se hace filosofía, sino que se está inmerso en repetir otros modelos filosóficos

(Zea, 1972). Por lo tanto, para hacer Filosofía Latinoamérica se deben resolver

problemas que sus circunstancias lo reclamen.

Aunque Zea (1977) habla de adaptación, el propone que el asunto pasa más por

asimilar que por adaptar, ¿Qué es asimilar para el autor? Comprender el pasado y

apropiarlo como instrumento para enfrentar los problemas de su propia realidad; por lo

tanto, no se trata de empezar de cero sino tomar las cosas que sirvan del pasado de tal

manera que permitan construir desde la realidad. Como lo expresa el autor “el pasado

que, quiérase o no, es parte de la realidad de esta América y, con la cual habrá de

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 37

contarse si ha de lograrse el anhelado cambio” (p. 7), como bien lo expresa en otro de

sus textos: “aún no hemos sido lo suficientemente capaces de asimilar nuestro pasado y

hacerlo nuestro” (Zea, 1972, p. 7), ¿pero de qué sirve asimilarlo? Además de permitir

construir realidad, hace posible la emancipación pues hace que el pasado se asuma

como experiencia de tal forma que no se vuelva a repetir.

Hay que partir “sin más de lo que somos” es decir de la realidad del hombre americano

como lo expresa el autor: “Seguimos buscando al hombre por encima de sí mismos, de

nuestra propia realidad, de lo que somos, de lo que hemos sido y de lo que podemos

seguir siendo” (Zea, 1969, p. 53). Porque cuando se hace esto el hombre puede

desajenarse, puede dejar de ser instrumento, medio para otros fines pues está partiendo

del conocerse a sí mismo y a los demás, y de la reflexión que haga de su realidad y de

sus problemas.

Para lograr esto el autor plantea en otro de sus textos: América latina largo viaje hacia sí

misma que se necesita un cambio de espíritu en cuanto al propio pasado, a la cultura más

propia, (Zea, 1977, p. 18) reconocerse en ese pasado doloroso e ir asumiendo identidad, tal

como lo diría Martí (1891):

¿En qué patria puede tener un hombre más orgullo que en nuestras Republicas dolorosas

de América, levantadas entre las masas mudas de indios, el ruido de pelea, del libro con el

cirial, sobre los brazos sangrientos de un centenar de apóstoles? De factores tan

descompuestos, jamás, en menos tiempo histórico se han creado naciones tan adelantadas y

compactas.

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 38

Es verdad, la identidad cultural americana es complicada pero esos mismos elementos la

convierten en original, y de allí es que hay que partir de lo que se es, de lo que es singular,

“del hombre sin más, en sus múltiples expresiones” (Zea, 1977, p. 18).

Al comienzo se dijo que lo que se pretendía era mostrar los planteamientos de Zea en

cuanto a si existe una filosofía americana, pregunta que a su vez remite a la existencia o no de

un pensamiento americano auténtico, en conclusión, Zea (1969) a este cuestionamiento dice:

“¿es posible una filosofía de nuestra América? No solo es posible, sino que lo ha sido o lo es”

(p. 61) y resalta desde donde debe partir esta filosofía y para quien es: “filosofía sin más del

hombre y para el hombre en donde quiera que este se encuentre” (p. 62). Por lo tanto, el

hombre latinoamericano en tanto hombre tiene la capacidad de crear como cualquier ser

humano, no necesita copiar, puede aprender de su historia, de sus circunstancias y expresar

“sin más de lo que es” (p. 62) su pensamiento.

3.3. Salazar Bondy y Zea encuentros en torno al maestro como sujeto político.

A partir del debate planteado por los filósofos latinoamericanos Salazar (1968) y Zea

(1969) en cuanto a la existencia o no de una filosofía latinoamericana lo cual remite a si existe

o no un pensamiento autentico latinoamericano, se proponen algunas consideraciones

relacionadas con lo que posibilita la configuración del maestro como sujeto político.

Aunque Salazar (1968) enfoca su discurso en la no existencia de la filosofía

latinoamericana porque América se encuentra sumida en la dependencia y adoctrinada por

otros pueblos, él plantea un trinomio de conceptos: originalidad, autenticidad y peculiaridad,

los cuales si se dan los tres permitirían que exista una filosofía autentica Latinoamericana. De

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 39

los tres criterios señalados por Salazar (1968), es el último el que, para efectos de la presente

Obra de Conocimiento, tributa de manera adecuada el poder pensar en el maestro como sujeto

Político; pues tal condición en el maestro no sería posible sin esta peculiaridad, como se verá a

continuación.

Para Salazar (1968) la peculiaridad se define como: “la presencia de rasgos históricos-

culturales, que dan carácter distinto a un producto espiritual ya sea filosófico o de otra índole,

así como individual o local” (Mora, 2009, p. 85). Se considera que este concepto permite

visualizar un maestro “peculiar”, es decir un sujeto que piensa su contexto, que actúa sobre su

realidad e indaga sobre sus raíces encontrando valores propios de su cultura, posibilitando la

reflexión en los demás; dejando a un lado prácticas que alienan a la inautenticidad desde

contextos y épocas diferentes. Se encuentran hoy maestros que en vez de ser “peculiares” son

sometidos por el sistema o sencillamente por prácticas totalmente descontextualizadas, un

maestro que no tiene un filosofar propio, entendiéndose filosofar como un pensarse, un

construir.

Cabe señalar que para el propósito de esta obra, mostrar las condiciones que hacen

posible la configuración del maestro como sujeto político, los planteamientos de Salazar

(1968) no son muy pertinentes porque al negar la existencia de una filosofía auténticamente

latinoamericana cierra la posibilidad a mostrar un maestro activo, reflexivo y crítico, que

tenga un pensamiento original, sin embargo se considera que su concepto de peculiaridad

aporta en cuanto muestra una condición de un maestro empoderado como sujeto político.

Ahora bien, Zea en su respuesta a Salazar, ofrece desde la filosofía argumentos que permiten

abordar la discusión sobre la configuración del maestro como sujeto político.

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 40

A diferencia de Salazar (1968), Zea (1969) plantea que si existe una filosofía

latinoamericana y que ésta nace de preguntarse “qué clase de hombres somos” (p. 2). La

respuesta de esta pregunta permite la reivindicación del hombre latinoamericano. Si este

argumento se traslada al ámbito del maestro, este también se pregunta por la clase de hombres

que forma. Esta es una de las preguntas claves en la educación y así mismo permite que él

reflexione sobre la clase de hombre que es.

Así también la pregunta: ¿qué clase de hombres somos? puede acompañarse por otras

que son igual de importantes como: ¿qué clase de maestros somos? Así como la respuesta a la

primera permite reivindicar al hombre, la respuesta a esta segunda pregunta permite

comprender la esencia del maestro y como se configura como sujeto político en un contexto

determinado.

La esencia del hombre que plantea Zea (1969) está en la “libertad creadora”. Esta es una

de las características que el maestro debe tener, debe ejercer en su práctica la libertad y con

ella innovar y crear, además debe ser un emancipado mentalmente, es decir, así como se

espera que América rompa con la cultura colonial en la que fue formada, el maestro debe

romper con esquemas y paradigmas del sistema, los cuales impiden muchas veces su libertad

creadora.

Avanzando en la discusión es importante detenerse sobre las condiciones que según el

autor hacen posible la originalidad del pensamiento y de la filosofía, las cuales se considera

permiten una reflexión sobre la realidad del maestro latinoamericano.

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 41

Las condiciones que plantea Zea (1969) son: No caer en la imitación o repetición de

problemas ajenos a la realidad, asimilar el pasado y partir “sin más que lo que somos” (p. 53).

En estas condiciones se encuentran indicios o pistas de lo que posibilita que el maestro se

configure como sujeto político.

Teniendo en cuenta lo anterior se analiza como El sistema educativo colombiano no es

auténtico, es copia de otros y el maestro muchas veces sin pensarlo reproduce estas prácticas

descontextualizadas. Es tarea del maestro pensar en su realidad y en los problemas que

enfrenta en su entorno, pues nadie mejor que él para solucionarlos partiendo de su contexto.

En cuanto a asimilar el pasado, la única forma en la que el docente pueda llegar a

comprenderse, es mirando hacia atrás, esto le permitirá construir desde su realidad y además le

permite reafirmar su identidad como Maestro.

Todas estas transformaciones, ¿de dónde deben partir? Zea (1969) responde: “sin más de

lo que somos” (p. 53) es decir la realidad, lo que se es en el momento. A diferencia de Salazar

que planteaba que era necesario salir del subdesarrollo y la dependencia para lograr un

pensamiento autentico latinoamericano, Zea (1969) menciona que hay que partir desde donde

se está; de igual manera el maestro debe partir de su realidad, aunque esté sometido, el partir

sin más de lo que es le permitirá una verdadera emancipación, permitiéndole no ser más

instrumento si no un actor activo dentro de la sociedad.

Como se dijo al principio estos son algunos planteamientos de Zea y Salazar que se

considera son pertinentes en torno a la configuración del maestro como sujeto político. El

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 42

debate de los dos autores permite contextualizar las condiciones del maestro Latinoamericano

buscando que se afirme como sujeto político.

3.4. Consideraciones en torno a la praxis educativa, mirada desde Paulo Freire

Es pertinente retomar los planteamientos que desde la pedagogía nos ofrece Freire

(1965) el cual permite vislumbrar cuales son las condiciones que permiten que el maestro se

configure como sujeto político.

Para el autor la educación constituye una fuerza posibilitadora de cambio, pero para

lograrlo debe ser liberada de todos los rasgos alienantes, es decir una educación para la

libertad, una educación para el hombre sujeto, no para el hombre objeto (cfr. Freire, 1965, p.

1).

Este hombre sujeto es una persona concienciada, es decir, es una “liberación de la

conciencia con vistas a su posterior integración en su realidad nacional, como sujeto de su

historia y de la historia” (Freire, 1965, p. 6). Se podría decir que con este término el autor

expresa la idea de un sujeto político pues la persona “concienciada” comprende realista y

correctamente su ubicación en la naturaleza y en la sociedad, analiza críticamente causas y

consecuencias estableciendo comparaciones con otras posibilidades y situaciones, lo que

resulta en una acción eficaz y transformadora. El tomar conciencia es lo que permite que el

individuo asuma la praxis de la libertad que va dirigida hacia la realidad la cual no teme, sino

que busca transformarla (Freire, 1965, p. 6).

Para lograr lo anteriormente descrito, se precisa una educación alejada de la concepción

tradicional que el autor denomina “educación bancaria” pues esta deposita los contenidos del

programa educativo en la mente del educando. En esta concepción de educación el educador

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 43

siempre es el que posee la verdad, es el sujeto del proceso mientras que el educando es

considerado objeto, dando como resultado un sujeto pasivo y de adaptación (Freire, 1965, p.

7).

El esquema educativo que concibe el autor y que supera la educación bancaria es una

donde se habla del “educador educando con un educando educador” (Freire, 1965, p. 7), es

decir que los dos se educan entre sí, mediatizados por el mundo, en una relación dialéctica

constante. Es una educación problematizadora, crítica, liberadora, siempre con una postura

reflexiva, transformadora, que no se da en la mera palabra si no que exige la acción (Freire,

1965, p. 7).

Antes de continuar es preciso aclarar que Freire escribió para un contexto determinado:

la sociedad brasileña. Se trata de traer sus pensamientos a colación y analizar si son o no

pertinentes para el asunto de indagación a saber: las condiciones que permiten que el maestro

se configure como sujeto político.

Así pues, el autor en su obra la educación como práctica de la libertad da un bosquejo de

la sociedad brasileña en la cual resalta que está en transición, es decir están viviendo el paso

de una época a otra; en el caso particular es la transición de una sociedad cerrada en la cual se

busca mantener los privilegios de las clases dominantes mediante prácticas que buscan

mantener alienada a la gente. Es una sociedad en donde no se permite la participación ni hay

una verdadera democracia. Freire menciona que se está pasando de este tipo de sociedad a una

que intenta y busca el cambio (Freire, 1965, pp. 11–15).

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 44

Agregando a lo anterior para Freire (1965): El Hombre es un ser de relaciones y no solo

de contactos, no solo está en el mundo sino con el mundo. De su apertura a la realidad, de

donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto que llamamos estar con el mundo. (p. 11)

En este orden de ideas, el hombre es capaz de trascender a diferencia de la especie

animal, lo hace porque reconoce su yo de su no yo, pero también porque es capaz de discernir

porque existe y no solo vive. Al respecto, el Freire (1965) explica que “existir se da cuando se

transciende, cuando se discierne, cuando se dialoga, cuando se critica, cosas que no suceden

en el vivir”. (p. 11)

Cuando el hombre discierne porque existe descubre su temporalidad: “comprende el

ayer, reconoce el hoy y descubre el mañana” (Freire, 1965, p. 11), esto hace que se impregne

de un sentido consecuente que le confiere la capacidad de crear y de intervenir en la realidad

para transformarla.

El autor reflexiona sobre lo que pasa con el hombre moderno el cual es ahogado en la

masificación y dirigido por fuerzas externas a él como la publicidad organizada. Esto tiene

como consecuencia que se renuncie a la capacidad de decidir y no se tomen decisiones

propias; este hombre es alienado por una élite que le muestra lo que quiere que vea, que busca

proyectos de vida copiados de otras partes, que se deja convencer con ayudas asistencialistas,

lo que hace de éste un ser pasivo no dejando lugar para la conciencia crítica (Freire, 1965, p.

21).

Es oportuno en este momento preguntar: ¿Qué permite que el hombre transcienda, que

llegue a ser un sujeto integrado? ¿Cómo se logra que el sujeto transforme la realidad? El autor

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 45

menciona que la educación juega un papel muy importante en este proceso, pero no cualquier

educación: se necesita una que permita la reflexión sobre sí mismo, el diálogo con los otros y

orienta al hombre a ser responsable social y políticamente (Freire, 1965, pp. 7-10).

Lo dicho anteriormente es clave porque ahonda en una cuestión vital sobre la formación

que imparten los maestros y da pistas sobre una de las condiciones que configura al maestro

como sujeto político. Éste debe formar al ciudadano, pero, ¿qué clase de ciudadano? Se espera

que sea un ciudadano crítico y reflexivo. Por crítico se entiende una persona que pueda tomar

postura, y por reflexivo que analice su realidad para tomar conciencia, pero también para

actuar sobre ella y transformarla.

En párrafos anteriores se mostró cómo Freire escribió pensando en los problemas de su

sociedad en este caso la brasileña. De la misma manera esta obra se escribe pensando en los

maestros y los desafíos de mostrarse como sujeto político en la sociedad latinoamericana

(centrados particularmente en el contexto colombiano). Por ello, es propio detenerse aquí un

momento y presentar a grandes rasgos como es esta sociedad colombiana1.

Por su parte, desde el contexto colombiano se observa mucha desigualdad social. Existe

una gran brecha entre lo rural y lo urbano y una alta concentración de la riqueza, es decir el

país es manejado por las élites las cuales se perpetúan en el poder. Indicadores como el Gini y

el indicador 2de desarrollo humano muestran que la situación en vez de mejorar tiende a

1 Aunque la obra se refiere al maestro en un contexto latinoamericano, en este capítulo nos centramos en las

condiciones de la sociedad actual colombiana. 2 Estos índices son utilizados para medir el nivel de desigualdad y pobreza de un país y la distribución de la

riqueza.

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 46

empeorar, pues el 20% del ingreso del país está en manos del 1% de la población (López,

2016).

¿Cómo afecta esta desigualdad a la educación? Aunque en el país la educación pública

inicial es gratuita (de transición a grado once) y hay programas de acceso a la educación

superior tales como “Ser Pilo Paga”, esto no garantiza que la educación brindada sea una que

propicie la formación de un sujeto crítico. Tampoco todos acceden a ella, todavía hay un gran

porcentaje de niños en las edades de 5 a 16 años que no asiste a clase. Según la Revista

Portafolio (2015) el porcentaje es del 20,3%.

En una sociedad tan desigual y con tantas problemáticas sociales es significativa la

importancia que tiene el maestro como agente de cambio, como generador de prácticas que

permitan que sus estudiantes reflexionen sobre el papel que asumen en la sociedad, este

maestro debe conocer su contexto y desde allí generar una educación emancipadora,

entendiéndose esta como aquella que le brinda al individuo la posibilidad de pensarse su

realidad de manera diferente y no solo pensársela si no transformarla. Es aquella que

desestabiliza al individuo, porque le muestra la realidad, que le permite al hombre

comprenderse en su “temporalidad” (Freire, 1965, p. 11), y de allí pasar a la acción.

Se necesita que el maestro se piense como protagonista de su labor educativa, pero

aceptando la implicación política de ser maestro, es decir se debe superar la visión de que este

solo es implementador del currículo (Freire, 1993). En el contexto colombiano el Ministerio

de Educación Nacional es muy eficaz diseñando capacitaciones para que los maestros mejoren

su enseñanza. Dichas capacitaciones centran su atención en mejorar el resultado de pruebas

externas tales como las Pruebas Saber (3º, 5º y 9º) y Saber 11 pero, ¿y el ser social del

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 47

maestro? Este es descuidado o no es tomado en cuenta, pues se quiere que el statu quo siga

igual, de allí que se le presenten al maestro trampas ideológicas, que lo envuelven y lo alejan

de su tarea en materia social, como es la conciencia crítica de la responsabilidad social y

política en cuanto miembros de una sociedad civil (Freire, 1993, p. 20).

En este punto cabe preguntarse: ¿en dónde y en qué momento de la práctica educativa el

maestro se asume como sujeto político?, es de entender que lo debe hacer siempre, pero sobre

todo este empoderamiento como sujeto político se debe demostrar en la intimidad del salón de

clase, en la relación con el educando, pues como lo menciona Freire (1993): “la práctica

educativa por el contrario es algo muy serio, participamos en la formación de niños,

adolescentes o adultos, participamos en su formación.” (p. 52). Aquí el autor expresa algo muy

importante y con lo que se está de acuerdo: la práctica educativa está relacionada con la

formación, entonces es allí en la práctica que el maestro demuestra su configuración como

sujeto político. Cabe entonces preguntarse ¿formación en qué? ¿En los contenidos académicos

del currículo? ¿En formar el carácter?

La respuesta a la anterior pregunta la da el mismo autor cuando expresa que lo que se

busca es la formación del educando como sujeto crítico que debe luchar constantemente por la

libertad (Freire, 1993, p. 97), sí ,es en la práctica y en la formación de ciudadanos críticos

donde el maestro se configura como sujeto político, pues su praxis no puede ser neutral,

“como educador soy un político” (p. 64) entendiendo lo político como lo público, como un

construir entre sujetos, que se va dando por la pregunta, la crítica y el debate, es decir en el

diálogo.

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No cabe duda de que la labor del maestro va mucho más allá de la enseñanza, su

quehacer es social, de lucha por la libertad tanto la de él, como la de sus educandos, tal como

lo dijo Freire (1993):

Los educadores precisan convencerse de que no son meros docentes, nosotros somos

militantes políticos porque somos maestras y maestros, nuestra tarea no se agota en la

enseñanza de la matemática, de la geografía, […] nuestra tarea exige nuestro compromiso y

nuestra actitud en favor de la superación de las injusticias sociales. (p. 88)

En este tema no hay neutralidad, el maestro debe tener muy claro: la educación en favor

de quienes, la educación para que y en contra de que, debe estar seguro de su sueño político

(Freire, 1993, p. 64), y esto debe verse reflejado en su praxis.

Hay otro aspecto entre tantos que llama la atención en la obra de Freire (1993) y que está

relacionado con la configuración del maestro como sujeto político y es la importancia que él le

da al contexto y la identidad cultural de los sujetos, para el autor: “la identidad de los sujetos

tiene que ver con las cuestiones fundamentales del plan de estudios” (p. 103), es decir el

maestro, como ya se ha dicho tantas veces, debe ir más allá del ámbito de la enseñanza y

trascender en su práctica de tal manera que entienda cómo el contexto y la identidad de los

educandos los condiciona e influye sobre el modo de actuar y los valores que tiene una

persona (p. 118).

En cuanto a lo anterior, muchas veces el maestro pierde de vista la importancia del

contexto de los educandos, lo que resulta en que su práctica educativa esté bastante alejada de

la realidad y por lo tanto no permita construir una escuela verdaderamente democrática en

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 49

donde la ciudadanía y el sujeto se forma a través del diálogo “buscando en un contexto

histórico la razón de ser de las cosas” (Freire, 1993, p. 122).

Esta recapitulación del pensamiento de Freire permite analizar aspectos muy concretos

de las condiciones que debe tener un maestro para su configuración como sujeto político,

mucho de lo planteado por el autor está vigente para nuestro país y Latinoamérica. Es preciso

cambiar el paradigma del maestro administrador del currículo, a uno que se configure en su

práctica como sujeto político, un sujeto que se reconozca en su historia, que se apropie de su

contexto, que esté seguro de su sueño político y luche por él.

3.5. Tensiones, desafíos y posturas de un maestro como Sujeto Político

El diálogo propuesto anteriormente da las bases conceptuales para pensar las

condiciones que posibilitan que el maestro se configure como sujeto político en clave de

liberación, es una invitación al maestro a pensar su praxis en vínculo con la peculiaridad, es

decir, tomar la singularidad del contexto. Esto se hace cuando él mismo conoce su realidad y

la problematiza. Al hacerlo, puede ayudar a los educandos a que hagan lo mismo.

Zea (1969), uno de los autores trabajados en esta obra, plantea un interrogante que

permite pensar en otra de las condiciones que debe cumplir el maestro para su configuración

como sujeto político. Él pregunta: “¿Qué clase de hombres somos?” (p. 2). Por lo tanto, él

debe conocerse, reivindicar su propia condición de hombre, lo que le permitirá guiar su praxis

al reconocerse en otros, comprendiendo a sus educandos desde su realidad.

La concepción de hombre propuesta por Zea (1976) se define en y por su historia. Esta

historia permite que el hombre latinoamericano resignifique su existencia. Trayendo estos

planteamientos al ámbito del maestro, el también como ser histórico debe conocer su pasado,

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 50

reflexionar sobre este en el presente para que esto permita el cambio del futuro. Se trata de

asimilar el pasado, lo que permite que se construya realidad haciendo posible la emancipación,

al asumir el pasado como experiencia y evitando los errores de este.

Un maestro que se configura como sujeto político es un sujeto que tiene muy clara su

identidad, es decir, se asume como maestro, no como un simple docente. La palabra “maestro”

lleva una carga de significado más profunda que la palabra “docente”: la primera implica

reconocer el compromiso ético-político que conlleva el acto educativo, mientras que la

segunda puede verse sólo como un transmisor de conocimientos.

Otra característica de este maestro es la originalidad de su pensamiento: “tendremos que

partir necesariamente de nosotros mismos, tendremos que partir de nuestras circunstancias, de

nuestros límites, de nuestro ser americanos” (Zea, 1969, p. 20). Hoy en día en el contexto

colombiano, lastimosamente, muchos de los maestros aceptan de forma pasiva todos los

lineamientos y reglas establecidas por el gobierno de turno, sin pensarse en si estas son

pertinentes a su contexto.

A manera de ejemplo, uno de los programas bandera del Ministerio de Educación

Nacional, durante los años 2011 – 2018, ha sido el programa “Todos a aprender” PTA, el cual

busca la excelencia docente y académica. Este programa dotó a la mayoría de establecimientos

públicos educativos de un material que fue elaborado fuera del contexto, de la realidad

colombiana. Los textos de lenguaje son traídos de Chile y los de matemática de Canadá,

incluso con una mala traducción.

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 51

Con este ejemplo se pretende mostrar la poca contextualización que se hace de los

problemas educativos colombianos. Lo ideal sería que este material se construyera desde este

contexto, que fuera el maestro el que desde su salón de clase lo hiciera pensándose su realidad

y lo mejor para sus estudiantes.

Otro de los autores referenciados en esta obra, es el pedagogo brasileño Freire. Este

concuerda con Zea (1969) en la importancia que tiene para la liberación el partir desde donde

se está, sin buscar un estado ideal. Los dos autores enfatizan en la importancia de partir de lo

que se es. Zea (1969) lo expresa como “sin más de lo que somos” (p. 53); Freire (1969)

menciona que:

La pedagogía del oprimido como pedagogía humanista y liberadora tendrá dos

momentos distintos pero interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van

descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su

transformación y, en que una vez transformada la realidad opresora, deja de ser la del

oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. (p.

35)

Se ha evidenciado que la realidad latinoamericana es alienante y por lo tanto dificulta el

empoderamiento del maestro como sujeto político. Sin embargo, esto no debe ser limitante

para construir el camino que nos lleve a prácticas ético-liberadoras puestas en contexto en

dialogo con educandos que transformen su realidad.

Para volver al asunto de indagación es preciso recordar la pregunta que guía esta

investigación, ¿cuáles son las condiciones que posibilitan la configuración del maestro como

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 52

sujeto político, en clave de liberación? La respuesta no se da en un maestro como sujeto

político en cuanto a acción proselitista, sujeto de acción política, que habita en la polis y se

configura en ella, es una forma de ser maestro en contextos “peculiares”, con situaciones

específicas que a su vez definen su modo de ser, es un sujeto que se configura en su realidad

en una relación dialéctica con su entorno.

El maestro configurado como sujeto político realiza procesos reflexivos que le permiten

conocerse e ir al encuentro del otro, es allí, donde construye nuevas realidades pues a partir de

la reflexión de su praxis busca maneras de transformar la realidad, configurándose así en

condiciones ético políticas, ejerciendo cada vez más una práctica liberadora.

La interpretación realizada de los pensamientos de los tres autores anteriormente

referenciados permite afirmar que un maestro configurado como sujeto político se pregunta

por el hombre, toda praxis pedagógica y teoría educativa debe ir precedida de una teoría

antropológica, por consiguiente el maestro latinoamericano debe pensar en el hombre que está

formando, un sujeto que todavía esta alienado por un sistema que no le interesa formar un

sujeto crítico y reflexivo, más bien su interés es por personas instituidas, de ahí la importancia

que el mismo se reconozca en su esencia, y en su condición de alienado.

Ahora bien, se debe reconocer que en todo país existen unas políticas públicas que

implícitamente configuran un modo de ser maestro, en el contexto colombiano estas políticas

públicas son emanadas por parte del Ministerio de Educación Nacional, el cual las reglamenta

a partir de leyes, decretos, lineamientos.

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Buen ejemplo de ello es la definición de educador dada por la Ley 115 de 1994 en ella

se nos dice: “es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formación,

enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales

éticas y morales de la familia y la sociedad” (Ley 115; artículo 104, p. 84). Cabe anotar que el

educador colombiano debe cumplir con las expectativas de la sociedad y de las políticas

públicas, es decir el Estado configura un ser maestro obediente, formador de un ciudadano

pasivo, oprimido por un estado al que no le conviene que sea instituyente y configure otras

realidades.

¿Qué hacer ante esta realidad? Un maestro configurado como sujeto político, juega con

el sistema, no renuncia a sus sueños políticos, más bien allí en la intimidad de su aula de clase,

donde ocurre el encuentro más importante del acto educativo, crea nuevos horizontes de

sentido que permitan transformar su realidad y la de sus educandos.

En conclusión, se invita al maestro latinoamericano a pensar que hay otra manera de

hacer las cosas. A pesar de las ideologías dominantes, que ven en la educación una forma de

seguir perpetuando el statu quo y de cumplir exigencias que se hacen a nivel político y

económico. Hay que tener esperanza y no perder el espíritu de lucha por una educación más

contextualizada y más formativa a nivel social.

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4. Metódica

La obra de conocimiento se empezó a construir partiendo de la autoecobiografia de las

dos investigadoras. Como tutoras del Programa “Todos a Aprender” tienen un contacto directo

con muchos maestros y escuchan sus experiencias, esto les permitió pensar en su propia

práctica educativa y se vieron reflejadas en ellos, sobre todo en lo que respecta a la parte

didáctica de la enseñanza. Luego las reflexiones al interior de la Maestría permitieron mirar

otro asunto pertinente, y este fue en cuanto a la configuración del maestro como Sujeto

Político. A las investigadoras les parece que, aunque se ha hablado del tema y hay

investigaciones sobre él, quieren presentar su voz teniendo en cuenta que en este momento las

condiciones sociales y políticas son diferentes.

Se definió el asunto de indagación con una pregunta: ¿Cuáles son las condiciones que

hacen posible la configuración de un maestro ético político en clave de liberación? Este

cuestionamiento guio el camino de investigación; para tal efecto:

Primero, se realizó un estado del arte, que permitió rastrear lo que se había dicho en

otras investigaciones al respecto, Lo segundo fue hacer un ejercicio hermenéutico para lo

cual se utilizaron los textos de los autores invitados al dialogo a saber Augusto Salazar Bondy

y Leopoldo Zea , a partir de la lectura ,compresión e interpretación de sus pensamientos ,se

pudo situar la obra en un contexto latinoamericano analizando desde sus diferentes posturas

la existencia o no de una filosofía y un pensamiento auténticamente latinoamericano, la

interpretación realizada de los textos permitió que lo planteado por los autores pudiera ser

analizado buscando las condiciones que posibilitan la configuración del maestro como sujeto

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 55

político desde una praxis ético liberadora, este proceso de comprensión e interpretación

también se realizó con Paulo Freire pero referido a la praxis educativa y la función social del

maestro.

¿Por qué se dice que es un ejercicio hermenéutico? Porque no se trata de traer a

colación solo el pensamiento de los autores, sino crear horizontes de sentido respecto al asunto

de indagación, así como la conversación permite comprender al otro, para comprender un

texto, también hay que entrar en conversación con él, respondiendo a las preguntas que este

haga, y poder leer más allá del texto, leer el contexto (De Santiago, 2012, p. 155).

Beuchot (2007) menciona una característica de la hermenéutica como es la

interpretación de textos, además dice que no solo se refiere al texto escrito si no como lo

explica Gadamer al dialogo como texto, este es más abierto que el escrito pues la conversación

nunca se sabe dónde irá a parar. (p.8).

En ese orden de ideas en la obra se interpretaron textos como ya se mencionó, sin

embargo, se considera que con los autores trabajados se propició una conversación que da pie

a la interpretación que se hace de sus pensamientos y al hacerlo se genera una aplicación es

decir de la conversación en sentido figurado tenida con los autores resulta la propuesta en este

caso relacionada con las condiciones que configuran al maestro como sujeto político.

El autor también clarifica en qué casos interviene la hermenéutica al respecto dice: No

basta sólo con entender, muchas veces entendemos algo y no comprendemos su cabal

significado ni su porqué. En esos casos es cuando interviene la hermenéutica, para buscar la

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 56

comprensión además del entendimiento; y, sobre todo, se necesita más cuando hay más

sentidos en lo que se está tratando de comprender (Beuchot,2007, p.11).

Al respecto en la obra se buscó comprender, el contexto latinoamericano y relacionar

esa comprensión con el asunto de indagación, porque se buscó crear otros horizontes de

sentido respecto a las condiciones que hacen posible que el maestro se configure como sujeto

político.

Beuchot es claro en identificar los tres elementos que permiten la interpretación de un

texto estos son: “el texto (con el significado que encierra y vehicula), el autor y el intérprete”

(2000, p.2), el papel del lector es descifrar el contenido significativo que le dio el autor, sin

perder de vista que él también le da y le otorga significado, es ahí donde entra en juego la

subjetividad, en palabras del autor: “La hermenéutica, pues, en cierta manera,

Descontextualiza para recontextualizar, llega a la contextuación después de una labor

elucidatoria y hasta analítica” (Beuchot, 2000.p.2).

Por lo tanto, en la obra se le otorgo significado a los textos interpretados, los cuales

como ya se ha mencionado permitieron comprender el contexto latinoamericano en relación

con el asunto de indagación, es decir se creó a partir del significado dado a los textos.

Como conclusión se puede afirmar sobre la metódica de la obra de conocimiento que

se trabajó a partir del círculo hermenéutico en clave de la configuración de la subjetividad

política del maestro latinoamericano como praxis ético política transformadora de contextos.

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 57

5. Política de Comunicación

La política de comunicación de la presente obra, se divide en dos momentos

5.1. Durante la construcción de la obra

Socialización de los avances con los compañeros y docentes en los talleres de línea.

Participación en los grupos de investigación de la universidad, buscando con ello vincular

otras voces en este proceso.

5.2. Después de la construcción de la obra

Conformar círculos investigativos en nuestro lugar de trabajo donde se pueda reflexionar

en torno a la obra.

Usar nuestra obra como insumo en clases universitarias.

Realizar una pasantía nacional o internacional para mostrar en ámbitos académicos los

resultados de la obra. A este respecto ya hay contactos muy consolidados con la

universidad Católica de Cuyo, de la Ciudad de San Juan Argentina, a realizarse del 21 de

abril al 19 de mayo de 2017, con un cronograma de trabajo establecido en el cual se da

cuenta de las apuestas epistemológicas planteadas en la obra, tales como escribir un

artículo académico publicable en revista indexada.

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CONFIGURACIÓN DEL MAESTRO COMO SUJETO POLITICO … 58

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