COMPORTAMENTO PROBLEMACOMPORTAMENTO PROBLEMALa definizione del comportamento

problema include spesso una dimensione valoriale, emotiva:

“Alla base del comportamento problema c’è un vissuto di disagio,

preoccupazione, fastidio, paura, da parte dell’educatore o del genitore, dovuto a

qualcosa che il soggetto fa. Quest’ultimo emette dei comportamenti strani, diversi da quelli che ci aspettiamo…” (D. Ianes)

SISTEMI DI SISTEMI DI RILEVAZIONE, RILEVAZIONE, VALUTAZIONE VALUTAZIONE

(ASSESSMENT) E (ASSESSMENT) E MONITORAGGIO DEI MONITORAGGIO DEI

COMPORTAMENTICOMPORTAMENTIBERSAGLIOBERSAGLIO

COMPORTAMENTO COMPORTAMENTO BERSAGLIOBERSAGLIO

“… Un comportamento bersaglio (target) è quel comportamento manifesto rappresentativo di una diagnosi o ipotesi sottostante … e che dovrebbe migliorare come dimostrazione di un trattamento <psicoeducativo> …”

J. Kalachnik

Il comportamento deve essere chiaro, non chiaro, non ambiguo.ambiguo.

Per esempio il termine “agitazione”“agitazione” dovrebbe lasciare il posto alla seguente descrizione:

“sbatte le braccia, cammina avanti ed indietro, continua a pronunciare la medesima frase ad alta voce”.

Modalità di descrizioneModalità di descrizione (operazionali; ostensive)

……

Autolesionismo

Corretta Picchiare la testa sul pavimentoDarsi pugni sulla testa Schiacciarsi l’occhio con il dito

Non corretta

Farsi del male Essere autoaggressivo Autoledersi

Comportamento stereotipato

Corretta Sventolare le maniDondolare il corpo Mettere in bocca oggetti e succhiarli

Non corretta

Comportamento immotivatoComportamento ripetitivo Autostimolazione ripetitiva

Esempio di descrizione operazionale, ostensiva di comportamenti problema

Descrizioni Comportamentali

Descrizioni Non Comportamentali

Pierino è un bambino di 6 anni

Nei primi giorni di scuola Pierino non si trovava bene in asilo, poi però si è abituato e adesso si diverte un mondo.

Il primo giorno di scuola, dopo essere entrato in classe, pianse per 5 minuti e non voleva levarsi il cappotto. Trascorsi altri 5 minuti , Pierino cominciò a giocare con dei blocchi di costruzione. Il secondo giorno pianse per circa 2 minuti, dopo che la mamma se n’era andata. Il terzo giorno non pianse più e salutò la mamma con la manina.

Descrizioni Comportamentali

Descrizioni Non Comportamentali

Antonia è una ragazzina di 11 anni

Antonia è vanitosa e disturba i compagni che le

stanno accanto

Nella quarta ora si è guardata 4 volte allo

specchio, si è guardata in giro 10 volte ed in ognuna

di queste occasioni Paolo ed Adriano si sono girati a

guardarla.

Luigi è iperattivo, non sta mai seduto

Luigi è un bambino di 8 anni

Luigi non sta mai seduto per più di 10 minuti consecutivi e si alza più frequentemente nelle ultime ore di lezione rispetto alle prime.

QUANDO UN COMPORTAMENTO QUANDO UN COMPORTAMENTO E’ PROBLEMATICO?E’ PROBLEMATICO?

1. Il comportamento è una minaccia per la vita della persona?

2. Il comportamento è una minaccia per l’incolumità fisica della persona?

3. Il comportamento è una minaccia per l’incolumità fisica di terzi?

4. Il comportamento interferisce con il processo di apprendimento della persona?

5. Il comportamento interferisce con il processo di apprendimento di altre persone?

6. Il comportamento danneggia o distrugge oggetti?

7. Se non si interviene ritiene che il comportamento peggiorerà?

8. Il comportamento interferisce con l’accettazione della persona? Produce stigma?

M. Demchak, K.W. Bossert (2005)

  -

+

Domande critiche per orientare la Domande critiche per orientare la decisione di problematicità:decisione di problematicità:

9

TEST NORMATIVITEST NORMATIVI

PROCEDURE DIRETTEPROCEDURE DIRETTE

TEST DI PERFORMANCETEST DI PERFORMANCE

OSSERVAZIONE DIRETTA OSSERVAZIONE DIRETTA DEL COMPORTAMENTODEL COMPORTAMENTO

AUTOMONITORAGGIOAUTOMONITORAGGIO

PROCEDURE INDIRETTEPROCEDURE INDIRETTE

AUTORESOCONTOAUTORESOCONTO

AGENTI MEDIAZIONEAGENTI MEDIAZIONE(genitori, operatori)(genitori, operatori)

TEST DI PERSONALITA’TEST DI PERSONALITA’

COLLOQUIOCOLLOQUIO

SCALE DI VALUTAZIONESCALE DI VALUTAZIONECHECK- LISTCHECK- LIST

COLLOQUIOCOLLOQUIO

ASSESSMENT FUNZIONALEASSESSMENT FUNZIONALE

TEST CRITERIALITEST CRITERIALI

Misurare e valutare il Comportamento

Metodi per la raccolta dati dei Metodi per la raccolta dati dei comportamenticomportamenti

Conteggio di frequenza

Registrazione della durata

Campionamento temporale

Registrazione ad intervalli

Rating scale

Descrizioni della intensità

Osservazione Sistematica Osservazione Sistematica Incidenti criticiIncidenti critici

Data e oraData e ora Urlare Urlare SputareSputare TotaleTotale

A)A)

B)B)

A)A)

B)B)

A)A)

B)B)

A)A)

B)B)

A)A)

B)B)

A)A)

B)B)

Osservazione sistematicaOsservazione sistematicacampionamento temporalecampionamento temporale

Utente: Luigi Rossi. Osservatore: Paolo Demaria

Campione osservativo:

dalle ore 1 alle ore 1,30; dalle ore 3,30 alle ore 4

Data …………………………

Ora Alzarsi dal letto Uscire in corridoio Chiamare ad alta voce l’operatore

1 – 1,30

3,30 - 4

Campionamento temporaleCampionamento temporaleintervalli fissiintervalli fissi

Soggetto: ………………………………………. Osservatore: ………………………………….

Campione osservativo dalle ore 8.00 alle ore 9.00

Data________________

Target

Intervalli osservativi

8,00 8,10 8,20 8,30 8,40 8,50 9,00

UrlareU

      

% Intervalli osservativi 7Intervalli con episodi di problematicità 4 % = 57

Campionamento temporaleCampionamento temporaleintervalli variabiliintervalli variabili

Soggetto: ………………………………………. Osservatore: ………………………………….

Campione osservativo dalle ore 8.00 alle ore 9.00

Data________________

Target

Intervalli osservativi

8,00 8,02 8,15 8,20 8,35 8,49 9,00

UrlareU    

% Intervalli osservativi 7Intervalli con episodi di problematicità 5 % = 71

LE RATING SCALELE RATING SCALE

Presentano una descrizione del comportamenti indice e il compito dell’osservatore è quello di selezionare una risposta numerica che rappresenti il comportamento indice:

00 =niente;11=minimo;22=lieve;33=moderato;44=grave

Esempio:Esempio: 22 = lieve, dalle 2 alle 5 volte; non ha interferito nella attività prevista; non è stato necessario tempo extra da parte della equipe a seguito della comparsa del comportamenti indice

Assessment funzionale Assessment funzionale e analisi funzionalee analisi funzionale

Analisi funzionalenalisi funzionale, si riferisce invece alla manipolazione sperimentale delle variabili antecedenti e conseguenti che sono state identificate come agenti di controllo di quello specifico

comportamento (Neef e Iwata, 1994).

Recentemente, è stata proposta una specificazione del concetto di assessment, che distingue l'assessment funzionale dall'analisi funzionale (Horner, 1994).

L'analisi funzionale diventa cioè una procedura sperimentale che ha l'obiettivo e la funzione di garantire la validità delle indicazioni ottenute attraverso l'assessment funzionale.

Assessment funzionale. Si riferisce a tutto l'insieme di procedure attivate per identificare i potenziali fattori o condizioni soggettive e/o ambientali che precedono il comportamento (variabili antecedenti) e quelli che compaiono dopo il suo verificarsi (variabili conseguenti).

Assessment funzionaleAssessment funzionale

NomeCognome

Target osservativo Data

Note sul contesto antecedente (eventi stimolo interni, esterni, facilitanti…)     

Antecedenti Comportamenti Conseguenze

        

   

Esempi …Esempi …((Liberamente tratto Meazzini ’95)Liberamente tratto Meazzini ’95)

Ora Antecedenti Comportamento Conseguenze

9.10 Percorriamo (Paola e Lorena)lo stesso corridoio di Guido.

Guido ci osserva Lo guardiamo anche noi, Lorena ha un po’ paura, le dico di non temere

Lo guardiamo anche noi, Lorena ha un po’ paura, le dico di non temere

Guido si avvicina Lorena si appiattisce al muro e dice “fai il bravo”

Lorena si appiattisce al muro e dice “fai il bravo”

Guido spinge Lorena Lorena inizia a scappare

Lorena inizia a scappare

Guido la insegue Lorena inizia a gridare aiuto

Lorena inizia a gridare aiuto

Guido la graffia Arriva Lorenzo e lo Blocca

L’Assessment Funzionale

TEMPO EVENTI ANTECEDENTI RISPOSTE CONSEGUENZEDELLE RISPOSTE

8.30 1. V. entra in classe2. Si dirige verso il suo banco in silenzio3. Appoggia la cartella e tira fuori i quaderni4. Si siede5. Fa oscillare le gambe sotto al banco6. Batte ripetutamente la matita sul banco

8.40 7. La maestra chiede: "Chi vuole parlare del carnevale?"

8. Vincenzo tace9. Si guarda attorno

10.La maestra lo guarda

10. La maestra lo guarda 11. V. elude lo sguardo dell'insegnante

12. La maestra gli dice: "La maschera di Napoli è Pulcinella, vero Vincenzo?"

Assessment funzionale e Assessment funzionale e osservazioneosservazione

COMPORT.DA ESTINGUERE Lun.01/03/93 Merc.03/03/93CLASSI DEFINIZIONI DELLE CLASSI f f% %cl. f f% %cl.

1) Correre 3 2,27 2 1,49Comportamento 2) Alzare le braccia 3 2,27 36,36 4 2,98 33,57

motorio 3) Agitarsi sulla sedia 42 31,82 39 29,1Rumore 4) Battere ritmicamente la matita 29 21,97 31 23,13

di 5) Battere i piedi 9 6,82 34,09 7 5,22 35,81disturbo 6) Muovere il banco 7 5,3 10 7,46

Altre 7) Ignorare le domande dell'insegnante 11 8,33 17,42 10 7,46 18,65Attivita' 8) Rispondere non verbalmente 12 9,09 15 11,19

9) Voltarsi a parlare coi compagni10) Rispondere all'insegn.senza perm.11) Fare commenti non pertinenti

Verbalizzazione 12) Leggere senza richiesta13) Sussurrare 2 1,51 5,29 3 2,24 4,48

(V-) 14) Gridare15) Piangere16) Fischiare 2 1,5117) Ridere rumorosamente 1 0,7518) Tossire rumorosamente 3 2,27 2 1,49COMPORT.DA INCREMENTARE

Comportamento 19) Guardare l'ins.e/o materiale 5 3,79 5 3,73pertinente 20) Alzare la mano 6,82 7,46

21) Eseguire le consegne 4 3,03 5 3,7322) Parlare coi comp.dell'attività23) Rispondere alle domande

Verbalizzazione 24) Fare commenti pertinenti25) Richiesta d'aiuto all'insegn.

(V+) 26) Chiamare per nome l'insegn.27) Leggere dietro richiesta28) Cantare (nell'ora di musica)

132 99,98 134 99,97

Verifica dell’efficaciaVerifica dell’efficacia

0

10

20

30

40

50

60

70

Comportamento motorio

Rumore di disturbo

Altre attività

Verbalizzazione-

Comportamento pertinente

Verbalizzazione +F O L L O W U P

T R A I N I N GB A S E L I N E

Linee guida per condurre Linee guida per condurre un assessment funzionaleun assessment funzionale

Definire il comportamento problematico in Definire il comportamento problematico in termini comportamentalitermini comportamentali

Individuare gli eventi antecedenti che Individuare gli eventi antecedenti che precedono il comportamento problematicoprecedono il comportamento problematico

Individuare le conseguenze che seguono Individuare le conseguenze che seguono immediatamente (anche se in modo immediatamente (anche se in modo intermittente) il comportamento problematicointermittente) il comportamento problematico

Prendere in esame le variabili biomediche che Prendere in esame le variabili biomediche che possono contribuire al problemapossono contribuire al problema

Creare ipotesi sulle cause del comportamentoCreare ipotesi sulle cause del comportamento Raccogliere la linea di base del Raccogliere la linea di base del

comportamento comportamento Introdurre il trattamentoIntrodurre il trattamento Monitorare l’intervento e verificarne l’efficaciaMonitorare l’intervento e verificarne l’efficacia

Fattori da considerare Fattori da considerare nell’accertamento delle cause nell’accertamento delle cause

del comportamento -1del comportamento -1SETTING GENERALESETTING GENERALEBasso livello globale di rinforziBasso livello globale di rinforziCondizioni fisiche che causano malessereCondizioni fisiche che causano malesserePresenza o assenza di persone specifichePresenza o assenza di persone specifiche

VARIABILI DELL’ORGANISMOVARIABILI DELL’ORGANISMOStato di salute (es. mal di testa, febbre, allergie)Stato di salute (es. mal di testa, febbre, allergie)Stato motivazionale (es. fame, sete)Stato motivazionale (es. fame, sete)Stato emozionale (es. rabbia, gelosia)Stato emozionale (es. rabbia, gelosia)Stati temporanei ricorrenti (es. affaticamento, crampi)Stati temporanei ricorrenti (es. affaticamento, crampi)

VARIABILI DEL COMPITOVARIABILI DEL COMPITOTroppo difficileTroppo difficileRitmo inadatto (troppo veloce o troppo lento)Ritmo inadatto (troppo veloce o troppo lento)Mancanza di varietàMancanza di varietàMancanza di importanza percepitaMancanza di importanza percepita

Fattori da considerare Fattori da considerare nell’accertamento delle cause nell’accertamento delle cause

del comportamento -2del comportamento -2ANTECEDENTI SPECIFICIANTECEDENTI SPECIFICICambiamenti improvvisi nell’ambiente circostanteCambiamenti improvvisi nell’ambiente circostanteIntroduzione di nuovi compitiIntroduzione di nuovi compitiRichieste eccessiveRichieste eccessiveIstruzioni poco chiareIstruzioni poco chiareRimozione di rinforziRimozione di rinforziRifiuto di rinforzi che seguivano risposte Rifiuto di rinforzi che seguivano risposte

precedentemente rinforzateprecedentemente rinforzatePresentazione di stimoli aversiviPresentazione di stimoli aversiviSentirsi dire di aspettareSentirsi dire di aspettareVedere che qualcun altro viene rinforzatoVedere che qualcun altro viene rinforzato

CONSEGUENZE SPECIFICHECONSEGUENZE SPECIFICHEFuga dalle richiesteFuga dalle richiesteAttenzione da parte degli altriAttenzione da parte degli altriSimpatiaSimpatiaRinforzatori tangibiliRinforzatori tangibiliFeedback sensorialeFeedback sensoriale

DEFINIZIONE DELLA DEFINIZIONE DELLA “BASE LINE”“BASE LINE”

La LINEA DI BASELINEA DI BASE

“…è un periodo di tempo nel quale viene misurato un comportamento indice, così da stabilirne la frequenza e la gravità. L’aspetto più importante di una linea di base è che essa funge da standard con il quale confrontare L’EFFICACIA di interventi psicoeducativi e di farmaci psicotropi in sequenza…”

CARATTERISTICHE DELLA CARATTERISTICHE DELLA “BASE LINE”“BASE LINE”

1)1) Deve essere sufficientemente estesa da escludere “la giornata o la settimana storta”

2)2) È generalmente consigliato un range fra le due e le quattro settimane

3)3) La linea di base deve essere stabile

4)4) La linea di base NONNON deve esprimere un marcato trend positivo

5)5) La linea di base NONNON deve esprimere un marcato trend negativo

CARATTERISTICHE DELLA CARATTERISTICHE DELLA “BASE LINE”“BASE LINE”

Funzioni Linea di BaseFunzioni Linea di Base

La linea di base rappresenta il pilastro della filosofia evidence based che consente di:

determinare l’efficacia dell’intervento/i

validare il piano delle ipotesi formulate

rifrangere il giudizio negativo dalla persona ai parametri del comportamento (antidoto all’effetto pigmalione)

offrire un feedback d’efficacia al lavoro svolto dagli operatori

Perché raccogliere la linea di base?

La linea di base costituisce un dato parametrale (non necessariamente l’oggettiva frequenza del comportamento)

L’intervento positivoL’intervento positivo

PRINCIPALI CATEGORIEPRINCIPALI CATEGORIE

Gli interventi psicoeducativi relativi alla riduzione dei comportamenti problema possono essere compresi all’interno di tre categorie:

1. Gli interventi sugli antecedenti e, più in generale, sugli aspetti di carattere ambientale

2. Gli interventi di incremento delle abilità

3. Gli interventi sulle conseguenze

1. Gli interventi sugli antecedenti 1. Gli interventi sugli antecedenti e sugli aspetti di carattere e sugli aspetti di carattere

ambientale

Un ambiente che possa svolgere efficacemente una funzione deterrente verso i comportamenti problema deve avere alcune caratteristiche (J. Favell & J. McGimsey)

1. Deve essere retto dalla regolarità (prevedibilità e intellegibilità)

2. Deve offrire alla persona attività ed interazioni significative e piacevoli

3. Deve essere sicuro.

E’ PRIORITARIO FORNIRE RISPOSTE E’ PRIORITARIO FORNIRE RISPOSTE CONCRETE AD ALCUNE DOMANDE:CONCRETE AD ALCUNE DOMANDE:

COSA DEVO FARE ? COSA DEVO FARE ? COME ?COME ? DOVE ?DOVE ? QUANDO ?QUANDO ? PER QUANTO TEMPO ?PER QUANTO TEMPO ? CON CHI ?CON CHI ? E DOPO ?E DOPO ?

2. Gli interventi di incremento delle abilità2. Gli interventi di incremento delle abilità

Insegnare una risposta che sia socialmente adeguata e funzionalmente equivalente al comportamento problematico. La dimensione funzionale va ricavata dall’assessment funzionale ed eventualmente confermata dall’analisi funzionale

(Carr; Durand; Bijou)

3. Gli interventi sulle 3. Gli interventi sulle conseguenzeconseguenze

Gli interventi basati sul Gli interventi basati sul Rinforzamento DifferenzialeRinforzamento Differenziale

“…posizionando i rinforzatori secondo uno schema casuale, invece che in concomitanza con il comportamento problematico si contribuisce alla sua riduzione…” (Vollemar, Iwata, Zarcone)

In generale potremmo dire che:

IL RINFORZAMENTO DIFFERENZIALEIL RINFORZAMENTO DIFFERENZIALE

Comportamento

Comportamento

problematico

problematico

Comportamento

Comportamento

positivo

positivo

+ -Attenzione

RINFORZAMENTO RINFORZAMENTO DIFFERENZIALE DI ALTRI DIFFERENZIALE DI ALTRI

COMPORTAMENTI COMPORTAMENTI

VANTAGGIVANTAGGI

E’ di facile impiego e si presta a qualsiasi tipo di

soggetto

E’ di facile impiego e si presta a qualsiasi tipo di

soggetto

Si opera in positivo sul comportamento inadeguato rinforzandone l’assenza

Si opera in positivo sul comportamento inadeguato rinforzandone l’assenza

SVANTAGGISVANTAGGI

Non viene incrementato alcun comportamento adeguato

Non viene incrementato alcun comportamento adeguato

C’è il concreto rischio di rinforzare altri comportamenti inadeguati

C’è il concreto rischio di rinforzare altri comportamenti inadeguati

E’ una procedura che consiste nel E’ una procedura che consiste nel rinforzare sistematicamenterinforzare sistematicamente un qualsiasi comportamento che non sia quello problematicoun qualsiasi comportamento che non sia quello problematico

RINFORZAMENTO RINFORZAMENTO DIFFERENZIALE DI DIFFERENZIALE DI

COMPORTAMENTI ADEGUATI COMPORTAMENTI ADEGUATI

Viene data enfasi alla costruzione di comportamenti adeguati

Viene data enfasi alla costruzione di comportamenti adeguati

VANTAGGIVANTAGGI SVANTAGGISVANTAGGI

Tale procedura non influisce direttamente sui comportamenti inadeguati

Tale procedura non influisce direttamente sui comportamenti inadeguati

E’ possibile sia la comparsa del comportamento adeguato sia la comparsa del comportamento inadeguato

E’ possibile sia la comparsa del comportamento adeguato sia la comparsa del comportamento inadeguato

Con questa procedura il comportamento da incrementare non è Con questa procedura il comportamento da incrementare non è genericamente “l’assenza di problematicità” ma una particolare abilità genericamente “l’assenza di problematicità” ma una particolare abilità che l’ospite già sa emettere anche se con frequenza non costanteche l’ospite già sa emettere anche se con frequenza non costante

RINFORZAMENTO RINFORZAMENTO DIFFERENZIALE DIFFERENZIALE

COMPORTAMENTI COMPORTAMENTI INCOMPATIBILIINCOMPATIBILI

VANTAGGIVANTAGGI

La presenza del comportamento incompatibile con quello problematico limita naturalmente la comparsa del comportamento inadeguato

La presenza del comportamento incompatibile con quello problematico limita naturalmente la comparsa del comportamento inadeguato

SVANTAGGISVANTAGGI

E’ difficile trovare un comportamento già presente e manifesto nel repertorio di competenze dell’ospite e che contemporaneamente sia incompatibile con quello inadeguato

E’ difficile trovare un comportamento già presente e manifesto nel repertorio di competenze dell’ospite e che contemporaneamente sia incompatibile con quello inadeguato

Con questa procedura il caregiver sceglie di incrementare i Con questa procedura il caregiver sceglie di incrementare i parametri di emissione di un comportamento funzionalmente parametri di emissione di un comportamento funzionalmente incompatibile con quello problematico (il comportamento deve incompatibile con quello problematico (il comportamento deve essere già nel repertorio del soggetto)essere già nel repertorio del soggetto)

Es. di comportamenti incompatibiliEs. di comportamenti incompatibili

Stare in piedi Star seduto

Gridare Parlare a bassa voce

Passeggiare Stare fermo

Dormire Leggere

Correre Camminare

IL CONTRATTO EDUCATIVOIL CONTRATTO EDUCATIVO

Il contratto educativo è un accordo (spesso scritto/tradotto iconograficamente) tra utente e operatore (ed eventuali terze persone) sulla natura e frequenza dei comportamenti desiderati, sulle contingenze di rinforzamento, sulle modalità e tempi di applicazione

IL CONTRATTO EDUCATIVO IL CONTRATTO EDUCATIVO (Homme ’70)(Homme ’70)

1) Il rinforzatore deve essere erogato ogni volta e subito dopo la comparsa del comportamento desiderabile

2) I contratti iniziali devono prevedere il rinforzamento di prestazioni di facile soluzione

3) Rinforzare frequentemente e a piccole dosi

4) Il contratto deve essere stipulato in modo tale da ricompensare la prestazione dell’ospite e non l’obbedienza al caregiver

5) Ricompensare la risposta dopo ogni sua emissione e non prima

6) Il contratto deve essere equo

7) I termini del contratto devono essere chiari

8) Il contratto deve essere onesto. Il rinforzatore deve essere somministrato e i termini contrattuali rispettati

9) Il contratto deve essere formulato in termini possibilmente positivi

10) La contrattazione deve essere usata in modo sistematico

CARATTERISTICHE DEL CARATTERISTICHE DEL CONTRATTO EDUCATIVOCONTRATTO EDUCATIVO

Secondo Homme per essere efficace il Secondo Homme per essere efficace il contratto deve contratto deve indicare in modo chiaro:indicare in modo chiaro:

Il compito/i che il soggetto si impegna ad eseguire

I rinforzi che verranno messi a disposizione del soggetto a completamento del compito

Secondo Homme Secondo Homme è possibile individuare 3 tipi di contratto:è possibile individuare 3 tipi di contratto:

Contratto gestito dal solo caregiver

Contratto gestito in modo paritetico

Contratto gestito dall’utente

I contratti educativiI contratti educativi

LIVELLO 1LIVELLO 1

Contrattazione gestita dal solo educatoreContrattazione gestita dal solo educatore

EDUCATORE ALLIEVO

LIVELLO 3LIVELLO 3

Equivalenza tra insegnante e allievo: Equivalenza tra insegnante e allievo: definizione congiunta di entrambi i definizione congiunta di entrambi i termini (insieme all’allievo si definisce termini (insieme all’allievo si definisce sia il compito che la ricompensa)sia il compito che la ricompensa)

LIVELLO 2LIVELLO 2

Predominanza dell’insegnante e Predominanza dell’insegnante e controllo parziale dell’allievo: i due controllo parziale dell’allievo: i due stabiliscono insieme l’entità del stabiliscono insieme l’entità del compito e/o della ricompensacompito e/o della ricompensa

LIVELLO 5LIVELLO 5

Contrattazione elaborata Contrattazione elaborata autonomamente dall’allievo: autonomamente dall’allievo: autorinforzamentoautorinforzamento

LIVELLO 4LIVELLO 4

Predominanza dell’allievo e controllo Predominanza dell’allievo e controllo limitato dell’insegnante: l’allievo limitato dell’insegnante: l’allievo definisce l’entità della ricompensa, definisce l’entità della ricompensa, mentre l’entità del compito è decisa mentre l’entità del compito è decisa congiuntamente oppure viceversacongiuntamente oppure viceversa

La Token EconomyLa Token Economy

Se sento dimenticoSe sento dimenticoSe vedo ricordoSe vedo ricordo

Se faccio capiscoSe faccio capisco

Alcuni rinforzatori condizionali (es. denaro) perdurano e possono essere accumulati fino a quando non vengono scambiati con ulteriori rinforzatori (es. cibo).

I rinforzatori condizionali e simbolici di questo tipo sono chiamati Tokens

Un programma in cui un gruppo di persone emettendo vari comportamenti desiderabili può guadagnare gettoni e scambiarli con altri rinforzatori è detto Token-Economy

PROGRAMMI DI TOKEN ECONOMYPROGRAMMI DI TOKEN ECONOMY

TOKEN TOKEN ECONOMYECONOMY

““La Token Economy è una sorta di contrattazione La Token Economy è una sorta di contrattazione educativa basata sull’uso sistematico di rinforzatori educativa basata sull’uso sistematico di rinforzatori simbolici che vicariano temporaneamente altri simbolici che vicariano temporaneamente altri rinforzatori (rinforzatori di sostegno)” rinforzatori (rinforzatori di sostegno)”

Questa tecnica consente di intervenire sia sul versante dei Questa tecnica consente di intervenire sia sul versante dei comportamenti positivi da costruire o da incrementare, sia comportamenti positivi da costruire o da incrementare, sia

sul versante dei comportamenti problema da decrementaresul versante dei comportamenti problema da decrementare

VANTAGGI DEL PROGRAMMA DI VANTAGGI DEL PROGRAMMA DI

TOKEN ECONOMYTOKEN ECONOMY

1) I gettoni possono essere distribuiti immediatamente dopo l’emissione di un comportamento adeguato ed essere riscossi in un secondo tempo scambiandoli con altri rinforzatori. Sono quindi utilizzati per colmare le ampie dilazioni di tempo tra la risposta desiderata e l’ottenimento del rinforzatore

2) Quando ci si occupa di un gruppo di soggetti i gettoni rendono più semplice somministrare i rinforzatori in maniera regolare ed efficace

STADI PER LA PROGRAMMAZIONE STADI PER LA PROGRAMMAZIONE

DELLA TOKEN ECONOMYDELLA TOKEN ECONOMY

3) Scegliere i rinforzatori di sostegno: a) la token incrementa la varietà dei rinforzatori dato che non ci si deve limitare a ciò che può essere erogato immediatamente dopo la risposta desiderata; b) stabilire quali saranno i rinforzatori di sostegno e come e quando verranno erogati.

1) Stabilire gli obiettivi

2) Rilevare le misurazioni di base: prima di iniziare un programma di token è utile ottenere le misurazioni di baseline relative agli specifici comportamenti bersaglio

4) Scegliere il tipo di gettoni da usare: in genere dovrebbero essere allettanti, leggeri, di dimensioni ridotte, stabili e maneggevoli

5) Individuare l’aiuto disponibile: possono essere diversificati; a) operatori; b) volontari; c) altri ospiti; d) in alcuni casi si insegna al sogg stesso ad assegnarsi da sé i gettoni a seguito del comp adeguato

SPECIFICHE PROCEDURE SPECIFICHE PROCEDURE DI ATTUAZIONEDI ATTUAZIONE

1) Raccogliere i dati: definire il sistema di misurazione (es. tipo di grafico)

2) L’agente rinforzante: a) definire chi somministrerà i rinforzi e per quali comportamenti per evitare che ci siano applicazioni inadeguate per le procedure di rinforzo e non si comprenda chi ne sia responsabile; b) Inoltre assicurarsi che i gettoni siano distribuiti in modo positivo e visibile subito dopo la risposta desiderata; c) La consegna va accompagnata da un segno di approvazione amichevole e dalla spiegazione del motivo per cui il gettone viene ricevuto.

3) Definizione del numero e frequenza di consegna gettoni

SPECIFICHE PROCEDURE SPECIFICHE PROCEDURE DI ATTUAZIONEDI ATTUAZIONE

4) Gestire i rinforzatori di sostegno: definire ogni quanti gettoni si accede al rinf di sostegno. Iniziare con frequenza elevata e poi decrescere gradualmente

5) Possibili contingenze punitive: l’impiego di gettoni da la possibilità di utilizzare le multe per “punire” il comportamento inadeguato. Come per tutte le forme di punizione l’utilizzo dovrebbe essere parsimonioso e solo per comportamenti definiti con chiarezza

6) Supervisione dello staff: i conduttori di un programma di token-economy sono soggetti alle leggi comportamentali non meno degli utenti. È utile quindi che ricevano frequenti feedback per il buon lavoro ma anche per eventuali comportamenti inadeguati. I loro doveri devono essere chiaramente esplicitati

SPECIFICHE PROCEDURE SPECIFICHE PROCEDURE DI ATTUAZIONEDI ATTUAZIONE

7) Gestione dei problemi; possibili problemi:

A) Confusione soprattutto durante i primissimi giorni di attuazione del programma;

B) Carenza di personale;

C) Tentativi dell’utenza di prendere gettoni che non hanno guadagnato o rinforzatori di sostegno per i quali non hanno un numero sufficiente di gettoni;

D) Utilizzo dei gettoni per giocare o distrazione nel maneggiarli;

E) Mancato acquisto dei rinforzatori di sostegno;

NB; E’ QUINDI IMPORTANTE UNA ACCURATA PIANIFICAZIONE PREVENTIVA!

LA PUNIZIONE E’ LA PUNIZIONE E’ EFFICACE?EFFICACE?

Perché una punizione possa sortire gli effetti desiderati (decrementare cioè il comportamento problema che la precede) è necessario che la stessa sia:

Continua Immediata Forte Significativa per la persona Essere “sereni” quando la si

eroga

PUNIZIONE: PUNIZIONE: EFFETTI COLLATERALIEFFETTI COLLATERALI

La punizione NON insegna nulla di nuovo

La punizione produce effetti di evitamento (un individuo punito in modo “forte” frequenterà un laboratorio o un particolar operatore molto meno volentieri e, se potrà, cercherà di evitarlo)

La punizione produce ansia. Soprattutto quando queste sono frequenti e si struttura come un vero e proprio stile punitivo

La punizione può insegnare comportamenti di tipo aggressivo. Non dimentichiamo l’importante paradigma dell’apprendimento sociale di Bandura: “l’operatore, consapevole o meno, è sempre un modello”.