Como nord 2013 2014 adalgisa-colombo

Settembre

primo

giorno

di scuola …

Discalculia - Colombo Adalgisa

1

Primum non nocere

PROMEMORIA …

“Le difficoltà di apprendimento”

A cura di Giovanni Campana, Associazione Docenti Italiani, ops 045 Discalculia - Colombo Adalgisa 2

2

La discalculia è un problema di

automatismo

riconducibile a …

calcolare il numero giusto!


3


deve portare l’insegnante a:

saper aiutare i ragazzi discalculici

non essere rigido

del numero

LA CONOSCENZA STRUTTURALE

4

Discalculia - Colombo Adalgisa 5

è più difficile di

12

52

LO SAPEVATE?

5


24

è costruito sintatticamente in modo molto chiaro

14

non è chiaro sintatticamente

LO SAPEVATE?

6


I numeri primitivi

permettono di costruire

gli altri numeri

Regole sintattiche

Costruiamo i numeri

cioè semplicemente inverto

dico 14 (4 unità e poi, dici, decina)

14

14 uso un primitivo

sul piano linguistico:

dico l’unità “4”

poi

la decina “dici”


20 primitivo

4 primitivo

regola additiva

costruisco 24

semplicemente:

24

Costruiamo i numeri

dico 20 (decina) e poi 4 (unità ) 9


Venti

Diciannove

Diciotto

Diciassette

Diciassei poi si corregge: sedici

Quindici

Quattordici

16

Costruiamo i numeri all’indietro

10


11


Possiamo far contare facilmente bambini di 5 anni

da 1 a 10

poi con difficoltà

da 11 a 20

e poi

da 30 con aiuto

Costruiamo i numeri in avanti

12

Sa contare da 30 in poi in quanto la struttura con la quale costruiamo i numeri, gli ha bloccato la componente decina

Sa contare da uno e conta correttamente e dice tutto bene fino al 39 poi continua dicendo:

30 cioè torna alla decina

Oppure: trentadieci

perché dopo il 9 c’è il 10

Come conta

La reiterazione dell’unità mantenendo ferma la decina e una caratteristica di tipo strutturale: cioè arrivati alla decina si usa ancora un primitivo

Cubelli e Biancardi Ricerca sulla difficoltà a contare all’indietro dei bambini DSA e discalculici:

13

33 32 31 20 29 28 27

31 20 30 29

Costruiamo i numeri all’indietro

Dici – uno

Dici – due

Dici – tre

Dici – quattro

Dici – cinque

Dici – sei

la regola, decina e unità,

non vale più anzi si inverte!

Dici - sette

Dici – otto

Dici – nove

decina e unità

11 – 12 – 13 – 14 - 15 - 16 17 – 18 - 19

Cambia la struttura di tipo sintattico

14


Componente

“additiva”

Componente

“moltiplicativa”

2 componenti

COSTRUIAMO I NUMERI

15


Alfabetico orale

Alfabetico scritto

Il codice arabico

Il codice pittografico

Il codice dei numeri

Romani

codici di rappresentazione

COSTRUIAMO I NUMERI

• la parola detta < nove >

• la parola scritta “ nove”

• l’ideogramma “9”

• °°°°°°°°°

• segni alfabetici: “IX”

16


6.776

3.587

7.001

2.109

1.254

transcodifica

COSTRUIAMO I NUMERI

• Seimilasettecentosettantasei

• Tremilacinquecentocinquantasette

• Settemilauno

• Duemilacentonove

• Milleduecentocinquantaquattro 17


6.776

3.587

7.001

2.109

1.254

transcodifica

ERRORI

Seicentosettantasei

trecentocinquantotto/sette

settecentouno

duecentonove

cent…milleduecentocinquantaquattro

TRE SOTTOINSIEMI

corrette

procedure di

calcolo

memorizzazione attribuzione

fatti aritmetici, accesso senza calcolo

procedure di calcolo o dell’algoritmo

• sommare se appare

+

• moltiplicare se appare

x

• le tabelline • semplici calcoli a mente • Il muro del 10

• l’ordine di svolgimento delle sotto operazioni • l’incolonnamento • i prestiti • i riporti 19


Dislessia per le cifre

Difficoltà nell’acquisizione dei processi lessicali sia nel sistema di comprensione del numero che di produzione del calcolo

Discalculia procedurale

Difficoltà nell’acquisizione delle procedure e degli algoritmi del calcolo

Discalculia per i fatti aritmetici

Difficoltà nell’acquisizione dei fatti aritmetici all’interno del sistema del calcolo

Discalculia

CARATTERISTICHE

20


MOVIMENTI OCULARI DI UN NORMOLETTORE

MOVIMENTI OCULARI DI UN DISLESSICO


21

Dehaene ha l’ambizione di dare il via

ad un vero e proprio studio scientifico

dei meccanismi cerebrali che si

attivano nel corso della lettura.

Il testo spiega come “nel corso

dell’acquisizione della lettura i nostri

circuiti corticali originariamente

destinati al riconoscimento degli

oggetti si sono “riciclati” per decifrare

caratteri dalle più diverse dimensioni

e fogge”.


La conoscenza del sistema attentivo e

delle funzioni esecutive consente di

approfondire e comprendere

maggiormente i meccanismi sottostanti

alla lettura.

Un manuale che spiega come

riconoscere i segni premonitori della

dislessia e con quali strumenti

intervenire, sia in ambito clinico sia

scolastico, e quale giusta interpretazione

dare.

Una visione strutturata:

linguistico

visuo-percettivo

attentivo

e loro interazione.


http://www.addthis.com/bookmark.php?v=250&winname=addthis&pub=ibsit2010&source=tbx-250&lng=it&s=live&url=http://www.ibs.it/code/9788895177786/benso-francesco/sistema-attentivo-esecutivo.html&title=Sistema attentivo-esecutivo e lettura. Un approccio neuropsicologico alla dislessia - Benso Francesco - Libro - IBS - Il Leone Verde -&ate=AT-ibsit2010/-/fs-0/4d4fad05f787fb11/4&CXNID=2000001.5215456080540439074NXC&pre=http://www.ibs.it/libri/benso+francesco/libri+di+francesco+benso.html&tt=0

http://www.polobozzo.it/index.php/pagine-contatti/42-staff/1-francesco-benso










http://www.psy.unipd.it/~tressold/cmssimple/uploads/includes/PCS01.pdf


25

http://www.psy.unipd.it/~tressold/cmssimple/uploads/includes/PCS01.pdf

26

Daniela Lucangeli 1/5.mov

http://www.youtube.com/watch?v=TJQdJApgOrA


Differenti potenzialità matematiche

TRA I DISCALCULICI

27


i profili di discalculia evolutiva

PRESUPPOSTI TEORICI

esistono

è possibile individuarli

28

32

http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/11/25/disprassia-e-disgrafia-le-

difficolta-della-pianificazione-motoria/

http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/11/25/disprassia-e-disgrafia-le-difficolta-della-pianificazione-motoria/















G M K

MILIARDI MILIONI MIGLIAIA UNITA' SEMPLICI DECIMALI

100.000.000.000 10.000.000.000 1.000.000.000 100.000.000 10.000.000 1.000.000 100.000 10.000 1.000 100 10 1 0,1 0,01 0,001

hG daG uG hM daM uM hK daK uk h da u d c mcentinaia di miliardi decine di miliardi unità di miliardi centinaia di milioni decine di milioni unità di milioni centinaia di migliaia decine di migliaia unità di migliaia centinaia decine unità decimi centesimi millesimi

km hm dam m dm cm mmchilometro ettometro decametro metro decimetro centimetro millimetro

hl dal l dl cl mlettolitro decalitro litro decilitro centilitro millilitro

t q Kg hg dag g dg cg mgtonellata quintale chilogrammo ettogrammo decagrammo grammo decigrammo centigrammo milligrammo


33


http://www.ritabartole.it/public/RiTabella.pdf

http://www.ritabartole.it/public/RiTabella.pdf


35


http://www.ilmelograno.net/home

STRUMENTI

pronti per l’uso



TECNOLOGIE COMPENSATIVE

utilizzo

PC/calcolatrice

competenze strumentali

• affinate

• utilizzate con sicurezza

meglio e prima dei compagni 38


LA DIFFICOLTÀ

i tempi

raggiungere lo stesso obiettivo dei compagni nello

stesso tempo

39

RIASSUMENDO: STRATEGIE COMPENSATIVE

integrare-mediare la comunicazione

facilitare la memorizzazione

facilitare l’organizzazione delle informazioni

potenziare la capacità di ascoltare e concentrarsi

rafforzare le relazioni sociali


Deficit nella memoria di lavoro

Deficit nella rapidità di elaborazione

dell’informazione

Deficit nella capacità di automatizzazione

41

Fattori caratteristici DSA: deficit


CONSENSUS CONFERENCE 2007

2 PROFILI DI DISCALCULIA

MANIFESTAZIONI CARATTERISTICHE

• 1) debolezza nella strutturazione cognitiva delle

componenti di cognizione numerica

Negli aspetti basali dell’intelligenza numerica, quali: subitizing,

meccanismi di quantificazione, seriazione, comparazione,

strategie di calcolo mentale

• 2) compromissioni a livello procedurale e di calcolo

Nella lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri, recupero

dei fatti numerici e degli algoritmi del calcolo scritto


PROFILI DI DISCALCULIA

Discalculia per i fatti aritmetici

Discalculia procedurale

Dislessia per le cifre

43


discalculia per i fattori aritmetici

errori nel recupero dei fatti aritmetici

• risulta compromessa l'acquisizione dei fatti numerici

all'interno del sistema del calcolo:

errori di confine 6 x 3 = 21 si è attivata un'altra

tabellina

errori di slittamento 4 x 3 = 11 una sola cifra è

sbagliata


solo dislessia

errori nell’individuazione del numero

• risulta faticosa la flessibilità nel trasferire ciò che il

modulo del sistema del calcolo è in grado di fare in

una direzione (conteggio) nella direzione opposta:

non attivando gli automatismi di recupero mnemonico,

risultano delle ricadute sul calcolo:

non impara le tabelline

non impara le sequenze all'indietro


discalculia per le procedure

errori nell'applicazione delle procedure

• risulta caratterizzata da difficoltà nell'acquisizione

e applicazione delle procedure e degli algoritmi

implicati nel sistema del calcolo:

errori di incolonnamento

errori di riporto

errori di prestito


46

dislessia per le cifre

errori di lessico

(è intatta la struttura sintattica)

• risulta compromessa la processazione lessicale

preposta alla selezione e al recupero dei singoli

elementi lessicali:

vede il numero 4 e pronuncia il numero 7

pensa al numero 15 e pronuncia il numero 13

pensa a 320 e scrive il numero 310


dislessia per le cifre

errori di sintassi

(è intatta la struttura lessicale)

• risulta compromessa la capacità di stabilire i rapporti

tra le cifre all'interno della stessa struttura sintattica

vede il numero 30 e pronuncia il numero 300

vede 31 e lo considera uguale a 13

nel conteggio sbaglia: 1, 2, 3, 4, 15, 16, ....


Dagli errori alla compensazione

Personalizzazione delle strategie

Finalità della formazione docente:

imparare a far apprendere le strategie compensative agli

alunni

imparare a valutare

1. Saper scegliere

2. Utilizzare gli strumenti compensativi

3. Far evolvere gli strumenti compensativi

4. Uso funzionale all'operatività autonoma attuale e futura

(Scuola Secondaria di secondo grado e Università)


1. Ipotesi

2. Scelte

3. Tentativi ed errori

4. Gestire le conseguenze

5. Realizzare con consapevolezza la crescita del proprio

saper saper fare

Dagli errori alla compensazione

Personalizzazione delle strategie

Contesto: esecuzione di esercizi


2^ media


http://php.math.unifi.it/archimede/archimede/index.html


http://php.math.unifi.it/archimede/archimede/index.html

LA VALUTAZIONE IDEE

60

Perché l’alunno ha operato queste scelte procedurali per rispondere alla consegna?

Quale processo di pensiero lo ha guidato?

Quale voto dà ragione dello sforzo profuso?

Una valutazione che tenesse conto del solo punteggio complessivo, non collocherebbe i profili di discalculia, i processi di pensiero e i perché delle scelte effettuate

Solo i perché, anche se sono scomodi, possono connotare la valutazione di significati e fornire indicazioni utili per una didattica su misura, realmente individualizzata

VALUTAZIONE PERSONALIZZATA CONSAPEVOLE



VALUTAZIONE

occasione

valorizzare

stimolare

• per affrontare giorno per giorno

le fatiche dovute alle caratteristiche

personali di ogni alunno 61

sugli aspetti psicologici ed emotivi

sulla costruzione di una positiva immagine di sé

su eventuali comportamenti personali, scolastici o sociali disfunzionali

sul sentimento di adeguatezza

sui livelli di autostima

sul senso di autoefficacia

sulle aspettative di successo

sulla motivazione allo studio

in definitiva

sul successo scolastico stesso!

62

ASPETTI sui quali incide la valutazione


LA DIDATTICA DELLA MATEMATICA


63

HANS FREUDENTHAL

Matematica come attività di reinvenzione

Una reinvenzione che:

deve essere guidata

non può essere imposta

Qui sta il fondamento principale del lavoro

dell’insegnane, nella appropriazione:

egli deve costantemente trarre dalle sue conoscenze, e

dalla osservazione di se stesso e dei discenti la regola

per il proprio lavoro


64

CARLO FELICE MANARA

Cosa deve possedere un insegnante?

L’insegnante deve essere in grado di possedere il

quadro generale della materia

Solo così sarà in grado di:

guidare quella reinvenzione che Freudenthal considera

come un momento essenziale dell’apprendimento della

matematica

soltanto vedendo dall’alto la meta finale si può scegliere

la strada giusta e guidare gli altri alla sua scelta

autonoma

65

COME CONSIDERO I DISCENTI?

Una opinione corretta

“il valore che si attribuisce ai discenti

come esseri umani determina poi il

modo in cui ci si aspetta che essi

imparino la loro matematica”


66

COME CONSIDERO I DISCENTI? Quale didattica

Didattica che persegue l’addestramento e usa

algoritmi da impiegare

Didattica che prescrive di partire da concetti i più

generali ed i più astratti possibili, per costruire

artificialmente un mondo di rapporti logici

schematici

Didattica che persegue la sostituzione del

docente utilizzando piani didattici con procedure

prescrittive minuziose, stabilite nei minimi

particolari, insegnanti come macchine

programmate


67

http://www.ma-pes.it/




L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO

di André Giordan

a margine di PISA 2006


70

Insegnanti efficaci

71

Il nucleo essenziale della professione docente è

finalizzato all’efficacia dell’apprendimento degli

allievi.

Tab. 1 – Gli insegnanti efficaci: una

check-list dell’OCSE

Fonte: Documento MIUR-ARAN-

Organizzazioni sindacali, 18-12-2003.

- accuratezza nella preparazione delle lezioni;

- selezione appropriata dei materiali;

- definizione chiara di obiettivi agli studenti;

- mantenimento della disciplina in classe;

- costante verifica del lavoro degli studenti;

- ripetizione della lezione in caso di difficoltà;

- buon uso del tempo;

fiducia nelle capacità di apprendimento degli studenti;

- convinzione nella propria responsabilità nell’apprendimento degli

studenti;

- condivisione degli scopi dell’istruzione con i colleghi;

- essere d’accordo sul fatto che lo scopo della scuola sia promuovere

l’apprendimento degli studenti;

- forte impegno nel successo accademico degli studenti;

- strette relazioni collegiali;

- flessibilità, creatività, adattamento delle proprie capacità di

insegnamento ai bisogni degli studenti;

72

73

- uso di diverse strategie di insegnamento;

- uso di diversi stili di interazione,

- chiarezza espositiva ed argomentativi;

- comportamento orientato all’impegno;

- uso dei suggerimenti e delle idee degli studenti.

Se l’insegnante è un professionista “colto, riflessivo, ricercatore,

progettista”, come si possono utilizzare gli spazi offerti

dall’autonomia di ricerca e sviluppo, per operare nella prospettiva

dello “sviluppo professionale” continuo?

…

Ringrazio

le famiglie, i docenti, i ragazzi e gli amici

che mi hanno consentito

l’utilizzo dei loro materiali

e mi hanno dato tanti suggerimenti


[email protected]

74

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