1) Utilizzo della dialettica figu-ra/sfondo in campo educativo

Vorrei connettere, in questo intervento, due elementi che vengono spesso contrapposti: il bambino come soggetto attivo che costruisce autonomamente le proprie strategie di affronto della realtà e l'organizzazione dello "sfondo" (o del "contesto", se si preferisce) da parte dello adulto educatore.

La tesi è la seguente: l'organizzazione, da parte dell'adulto, di uno "sfondo integratore" può facilitare l'autonoma autoorganizzazione dei bambini.

Ma procediamo con calma. Cominciamo col riflettere su una

qualsiasi nostra azione. Penso che non sarà difficile a ciascuno di noi riconoscere che tale azione acquista significato solo all'interno di un "contesto". Separate da un contesto, le nostre azioni, come le nostre parole, sono prive di senso (Bateson G., 1972, 1979).

Si può utilizzare una terminologia diversa per dire la medesima cosa: e, cioè, ogni nostra azione, dal punto di vista della sua significanza, può essere intesa come "figura" che emerge da uno "sfondo". Ogni "sfondo" rende significative alcune realtà e secondarie (o insignificanti) altre (Mc. Luhan M., Hutchon K., Mc Luhan E., 1977).

Altrove (Zanelli P., 1984; 1986), per parlare del rapporto figura/sfondo, ho utilizzato l'esempio delle avventure fantastiche di Gulliver.

Secondo il racconto di Swith (1726), Gulliver, passando I dallo sfondo, per lui "naturale", dell'Inghilterra del tempo ad altri radicalmente diversi, come, ad esempio, il paese degli Houynm (dove esistono cavalli sapienti e uomini simili ad esseri bestiali), vede entrare in crisi le modalità di anticipazione degli eventi che l'avevano fino allora sostenuto.

È il rapporto figura/sfondo che viene sconvolto. Per sopravvivere, Gulliver dovrà riorganizzare le proprie strategie di affronto del reale.

È ciò che capita a ciascuno di noi in qualsiasi momento della propria ,esistenza. Di fronte a situazioni problematiche siamo costretti ad operare una compensazione,

Organizzare uno “sfondo” per favorire

l’autonomia deibambini

di Zanelli Paolo

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processi di integrazione; cioè contesti in cuisia facilitata l'evidenziazione di pertinenza,di connessioni fra momenti, attività,linguaggi, competenze, identità diverse. Intal senso parliamo di "sfondo int egratore"(')

Utilizzare in educazione la dialetticafigura/sfondo significa, quindi, riconoscereche il senso delle nostre azioni è legato adun contesto e lavorare per la costruzione diquell'organizzazione contestuale, di quellosfondo, che renda possibile una Gestalt (unapercezione) di connessione fra i varimomenti della nostra esperienza.

2) Uno "sfondo" per una pro-grammazione complessa chefavorisca l'autonoma autoor-ganizzazione dei bambini

Strutturare "sfondi integratori" rende possibile superare l'alternativa programma -

mutando le strategie consolidate diaffronto degli eventi.

Le strategie di costruzione del reale (che funzionano come modalità dianticipazione degli eventi) si significano all'interno di uno "sfondo". Quando muta lo sfondo si rende ne-cessaria una riorganizzazione com-pensatrice. In ciò consiste l'appren-dimento.

Se la perturbazione dello sfondo non è compensabile in alcun modo, alloraè la propria identità, la propria autoorganizzazione, che entra in crisi. Sipuò leggere, in proposito, l'interessanteanalisi che Bettelheim, partendo dallapropria esperienza vissuta, fa dellereazioni delle persone

rinchiuse nei campi di concentra. mentonazisti (Bettelheim B., 1979). Ne emergeche non è il più forte a sopravvivere, ma chi riesce meglio a organizzare le proprie strategie di affronto del reale, trovando motivi di speranza anche in uno sfondocompletamente sconvolto.

Ora, volenti o nolenti, sottostiamosempre al condizionamento di unosfondo. In particolare, non esiste si-tuazione didattica che non si configuri istituzionalmente come "sfondo" che permette di realizzare alcune possibilità (attività, modalità di rapporto, etc.) e ne limita, o rende impraticabili, altre.

Il problema, allora, sarà quello distrutturare sfondi che favoriscano

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intese non tanto come strumento di verificadegli apprendimenti, ma come strumentoper la costruzione di sequenze progressivedi obiettivi.

Ciò implica una concezione riduttivadell'intelligenza e si risolve in una"banalizzazione" del bambino(von ForesterH., 1981). Il bambino viene inteso, cioè,come una macchina passiva ("banale",appunto) da informare ad opera dell'adulto(attraverso l'introduzone di inputs par-ticolari).

Lo sviluppo dell'intelligenza, in questaconcezione, viene espresso spesso(fraintendendo Piaget) con la metaforadell"'edificio", costruito strato per strato,attraverso l'accumulo di unità di base (i"mattoni' '). Non resta all'insegnante - commentaMunari (Fabbri Montesano D., Munari A.,1984) -che introdurre il mattone giusto almomento giusto; quello che si perde è ilprocesso, il senso di una costruzione chesi sviluppa nel tempo, attraversoorganizza -

programmazione/spontaneismo; e ciòperché a mutare radicalmente è il modo diintendere la programmazione.

Nei decenni passati, sulla scia delpragmatismo e del comportamentismoamericano, è andata di moda unaconcezione di "programmazione" comeinsieme di procedure e strumenti perrealizzare Programmi prestabiliti.

L'insegnante (debitamente infor mato dei reperti tassonomici approntatidai tecnici dell'istruzione) aveva ilcompito di individuare gli obiettivi(performance che il bambino deve esserein grado di esibire), i sistemi diesecuzione (che permettono di giungerealle performances di cui sopra nel tempopiù breve) e le modalità di verifica (che,spesso, viene ridotta alla verifica diacquisizione di competenze da parte delbambino).

Sul versante psicopedagogico, taleconcezione si è manifestata con unastrategia di apprendimento lineare,sbilanciata sul versante delle tassonomie,

zioni, disorganizzazioni e nuoveriorganizzazioni, non sempre prevedibili. Ritengo che l'alternativa a questomodello non debba essere il rifiuto dellaprogrammazione (che finirebbe pergiustificare qualsiasi pratica istitutiva),ma una concezione evolutiva che vedanella programmazione lo strumento di unpiù ampio progetto di coeducazione in cuisono implicati i bambini, gli insegnanti e,più in generale, l'intero contesto scola-stico (Zanelli P., interventi in: "Infanzia",maggio-giugno 1986; "Infanzia", marzo1987).

Parlare di coeducazione o, in termini piùampi, di coevoluzione, significa riconoscerenel bambino un soggetto attivo, cheriorganizza continuamente le propriestrategie di costruzione del reale.

Compito dell'insegnante è riconosceretale realtà e favorirne l'autonomaautoorganizzazione.

Ciò è possibile nella misura in cuil'adulto rinuncia ad essere l'unica figura

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giocatore nei confronti dell'avversario, per il controllo della situazione. Va intesa,invece, in senso ecologico, o estetico(Kenney B.P., 1983). L'insegnante èchiamato ad immaginare la configurazione contestuale in grado di tenere presente sia il proprio punto di vista che quello deibambini, cioè la loro pertinenza.

Nel realizzare questo compito, l'insegnante sarà attento alle "tracce" dei bambini, soprattutto di quelli che lascianotracce più labili (Canevaro A., 1976), e ipotizzerà le trasformazioni del contesto tali da permettere ulteriori costruzioni.

In questo processo l'adulto si fa guardare dal bambino. Coevolve insieme al bambino. Non è il controllore unico-del processo educativo (Zanelli P.,intervento in "Infanzia", settembre 1986). È l'intero contesto, bambini più adulti più sfondo isti- istituzionale che evolve (Bateson G.,1972).

Programmazione, in questo contesto, viene ad assumere il significato di progettare (da parte dell'adulto) le configurazioni istituzionali che rendono possibile sia l’autonomaautoorganizzazio-

ne del bambino, sia la più ampiacoevoluzione di cui anche l'adulto èparte.

3) "Sfondo istituzionale"e“sfondi semantici": una com-plementarietà ricorsiva

Quando si parla di "sfondo integratore", si parla, quindi, in primo luogo, diuno "sfondo istituzionale"(particolareorganizzazione contestuale di spazi,tempi, mediazioni, regole dicomunicazione -implicite ed esplicite -)che favorisca l'autonoma organizzazione,da parte del bambino, delle propriestrategie di costruzione del mondo,favorendo l'automotivazione e il vissutodi connessione spaziale e temporale.

Mi pare importante insistere su questoperché si ha l'impressione che, da piùparti, si sia inteso lo "sfondo integratore"come una specie di stratagemma che,sotto forme più o meno accattivanti (l'usodi personaggi fantastici o avventurosi)può, in realtà, far passare modalità econtenuti didattici per nulla innovativi.

emergente e assume consapevolmente il compito di pensare l'organizzazione istituzionale (la struttura degli spazi, deitempi, delle regole -implicite ed esplicite-di comunicazione, delle mediazioni), lo"sfondo", appunto, che rende possibile l'emergere in primo piano del bambinocome "figura", cioè il suo autonomoautoorganizzarsi.

Altrove (Zanelli P., 1986), utilizzando una metafora batesoniana (BATESON G., 1979), ho paragonato l'insegnante a ungiocatore di scacchi.

Un bravo giocatore di scacchi è in grado di aver presente non solo la configurazioneattuale dei pezzi sulla scacchiera, ma ècapace anche di anticipare conl'immaginazione le possibili, diverse,configurazioni. Così, all'educatore è chiesto di anticipare con l'immaginazione (e in ciò consiste la progettualità) le tra-sformazioni del contesto in grado diconferire significato evolutivo alle"tracce" dei bambini.

Vorrei, per inciso, precisare chel'analogia non va intesa in senso strategico. Non è utile, cioè, che l'insegnante si rapporti nei confronti dei bambini come un

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L'esperienza di questi anni ("In-fanzia", aprile 1976; settembre 1976;febbraio 1987; settembre 1987) ci hafatto ipotizzare l'utilità di un duplicepunto di vista rispetto allo "sfondointegratore".

Da un punto di vista lo "sfondointegratore" può essere inteso come"sfondo istituzionale" (cioè, come unaparticolare strutturazione di tempi,spazi, mediazioni, regole dicomunicazione...); da un altro, come"sfondo semantico". Ciò avvienequando l'attenzione è posta sul-l'attribuzione, da parte dei bambini, disignificati ulteriori, (ad esempio,fantastici o avventurosi), condivisi, allosfondo istituzionale e alle atti. vità cheesso rende possibile.

"Sfondo istituzionale" e "sfondisemantici" non sono realtà diverse, sinoti bene, ma due modi diversi, duediversi livelli (ricorsivi) di lettura dellamedesima struttura di connessione.

Nell' esemplificazione presentata

NOTE

(I) Lo "sfondo integratore" (Zanelli P., Uno sfondo per integrare, Bologna, Cappelli, 1986) è stato formalizzato all'interno del gruppo di lavoro di Pedagogia speciale dell'Università di Bologna. Implica una prospettiva di Pedagogia istituziona le (così come è stata sviluppata in Italia da Andrea Canevaro) ed è in sintonia con la riflessione ''ecosistemica" di Gregory Bateson (Bateson G., Verso un'ecologia della mente, Milano, Adelphi, 1980, ed. op. 1972; Bateson G., Mente e natura, Milano, Adelphi, 1984, ed. or. 1979).

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nel presente articolo, l'organizzazione istituzionale centrata sui laboratori assume nuove connotazioni all interno dello sfondo fantastico degli gnomi. Bibliografia

Lo sfondo degli gnomi non è im-portante perché introduce l'elemento fantastico (o non solo), ma perché permette connotazioni ulteriori, particolarmente motivanti per i bambini, del lavoro con lo sfondo istituzionale dei laboratori (che vengono vissuti come botteghe artigiane degli gnomi e sono, così, connessi in una Gestalt unitaria e automotivante).

È lo stesso sfondo degli gnomi che può essere letto, da una parte, come sfondo istituzionale (ponendo l'attenzione sull'organizzazione contestuale di spazi, tempi, mediazioni, regole comunicative) e, dall'altra, è come sfondo semantico (ponendo attenzione, soprattutto, alle connotazioni ulteriori, ai significati soggettivi, che tale sfondo è in grado di fa-vorire).

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