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7 Presentazione

9 Cap. 1 Abilità metalinguistiche e metafonologiche

19 Cap. 2 Costruzione e somministrazione delle prove

29 Cap. 3 Validazione psicometrica del test

35 Cap. 4 Esempi di registrazione

57 Bibliografia

61 Le prove

105 Appendice A – Dati normativi

111 Appendice B – Illustrazioni per la prova di ricognizione di rime

147 Appendice C – Illustrazioni per la prova di riconoscimento della sillaba iniziale di parola

I n d i c e

7Presentazione

Nel corso dei nostri anni di lavoro clinico e di ricerca trascorsi presso l’Unità Operativa di Neurologia e Riabilitazione dell’Ospedale Pediatrico Bambino Gesù di Santa Marinella, si è venuta a manifestare con sempre maggiore forza l’esigenza di disporre di una batteria di prove di valutazione di prerequisiti all’apprendimento della lettura e della scrittura, capace di «misurare» il livello evolutivo delle abilità metafonologiche e di individuare precocemente bambini a rischio, offrendo un’opportunità di intervento prima che tali difficoltà incidano, come purtroppo spesso avviene, sull’intero loro percorso scolastico.

Il test di valutazione delle competenze metafonologiche CMF è stato, inoltre, realizzato affinché fosse uno strumento di valutazione di semplice somministra-zione, utilizzabile da tutti gli operatori scolastici e sanitari, grazie alla possibilità di ricavare sia un dato di tipo quantitativo, sia un dato qualitativo sullo sviluppo delle abilità metafonologiche.

Partendo dalle esperienze presenti nella letteratura italiana, quali per esempio quelle di Martini (1995) e di Cornoldi e colleghi (1992), abbiamo costruito una batteria specifica per la valutazione di queste abilità nel loro evolversi da globali ad analitiche (Morais et al., 1987). Tale trasformazione avviene nel periodo di passaggio dalla scuola d’infanzia, nella fase più propriamente linguistica, al primo ciclo della scuola primaria, durante le fasi di apprendimento e stabilizzazione della lettura e della scrittura, concludendosi nel secondo ciclo della scuola primaria,

1 Presentazione

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8 test CMF

quando il processo di apprendimento strumentale del linguaggio scritto è ormai ben consolidato (Liberman et al., 1974).

La lettura dei dati e l’interpretazione esplicita dei profili di risultato permet-tono sia di individuare quei bambini che hanno prestazioni al di sotto della media dei coetanei, sia di disegnare piani di intervento individualizzati, ma molto spesso attuabili all’interno delle normali attività della classe.

Questa nuova edizione del Test CMF prende spunto da due considerazioni sulla valutazione sistematica delle abilità cognitive in età evolutiva.

La prima è quella di rispondere alle principali direttive della recente Consensus Conference sui Disturbi Specifici di Apprendimento (Milano, 2007) sulla scelta delle prove standardizzate, che raccomandano un frequente aggiornamento ed ampliamento del campione di riferimento per i dati normativi.

La seconda, invece, riguarda l’esperienza effettuata sul campo dagli operatori di diverse figure professionali in questi anni sull’uso clinico di questo materiale, che ha portato a migliorare alcune procedure di somministrazione e di valuta-zione dei risultati.

Infine, sono state corrette alcune imprecisioni ed è stata ulteriormente ampliata la bibliografia di riferimento.

Data la loro caratteristica di test verbali, le prove devono essere somministrate solo individualmente; il tempo di valutazione è normalmente quantificabile tra i 20 e i 30 minuti al massimo. Lo scoring è semplicissimo, poiché per la maggior parte delle prove si considera esclusivamente il numero delle risposte corrette.

Il profilo ottenibile evidenzia le prestazioni nei vari domini che caratterizzano le fasi evolutive delle abilità metafonologiche: discriminazione, sintesi, segmen-tazione, classificazione e manipolazione.

Considerando la stretta relazione con le competenze curricolari e l’estrema variabilità individuale che caratterizza l’apprendimento nella sua fase iniziale, i dati normativi relativi alla prima classe sono ulteriormente suddivisi in due fasce, corrispondenti rispettivamente all’inizio dell’anno scolastico (quindi nel periodo che va da settembre a ottobre) e alla fine dell’anno (ovvero tra maggio e giugno).

I dati normativi sono riportati in semplici tabelle in base alla loro colloca-zione percentile.

In questo aggiornamento abbiamo ampliato ulteriormente il campione (oggi di 1.336 bambini) e suddiviso diversamente le fasce di età (si veda il capitolo 3).

Nella parte finale del test sono riportati sia degli esempi di codifica dei pun-teggi, sia alcuni casi clinici esplicativi di interventi realizzati sulla base dei singoli profili disegnati attraverso le varie prove.

Allegato al libro c’è un CD-ROM contenente i file Excel per il calcolo automatico dei profili.

9abilità MetalinguistiChe e MetaFonologiChe

Abilità metalinguistiche e apprendimento della lingua scritta

La competenza metafonologica, ovvero «la capacità di percepire e ricono-scere per via uditiva i fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato, operando adeguate trasformazioni con gli stessi» (Bortolini, 1995), è da tempo riconosciuta da gran parte degli autori come uno dei requisiti necessari per l’ap-prendimento della lingua scritta.

Nel corso dello sviluppo linguistico del bambino il rapido evolversi di queste abilità tra l’ultima classe della scuola d’infanzia e la fine del primo ciclo della scuola primaria rappresenta un momento di cruciale importanza (Marotta et al., 2002). La scuola d’infanzia, infatti, stimola il bambino nella riflessione sul linguaggio attraverso la conoscenza e la consapevolezza delle componenti del linguaggio: fonologica, grammaticale, semantica e pragmatica.

Solo recentemente, però, è stata rivalutata l’importanza delle abilità me-tafonologiche nell’apprendimento della lettura e della scrittura, fondamentale processo cognitivo in cui viene richiesto al bambino di rivolgere la sua attenzio-ne all’aspetto acustico dell’informazione, per analizzarla e quindi tradurla in un codice grafico.

Poiché la lingua italiana è un sistema a base fonemica, con un’ortografia trasparente, quindi con una generale corrispondenza suono-segno, essa richie-

1 Abilità metalinguistiche

e metafonologiche

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10 test CMF

de un’elaborazione dei suoni del linguaggio parlato in modo da permetterne un confronto con il codice scritto. Pertanto la capacità di eseguire un’adeguata analisi dei suoni della parola rappresenta un requisito fondamentale per imparare a leggere e a scrivere.

In effetti, che tali abilità fossero una delle condizioni necessarie per l’ap-prendimento di lettura e scrittura, era stato già sostenuto da numerosi autori (Frith, 1985; Bradley, 1988; Lunderberg, Frost e Peterson, 1988; Ball e Blachmann, 1988). Anche Hulme e Snowling (1988) ipotizzavano un ruolo importante svolto dalle abilità fonologiche nell’acquisizione della lettura e della scrittura, in particolare delle abilità di ricognizione di rime e di riconoscimento del suono iniziale. Wimmer e colleghi (1991) in uno studio condotto con bambini di lingua austriaca, lingua caratterizzata da un’ortografia estremamente traspa-rente, descrivevano come nelle abilità di consapevolezza fonologica all’inizio del primo anno della scuola primaria fossero evidenti profili prestazionali assai disomogenei, indipendenti dal livello di risorse cognitive. Dopo il periodo di istruzione scolastica relativo al primo anno, tale differenza interindividuale appariva correlata al livello di competenza nella lettura, dimostrandosi in tal senso predittiva.

Bryant e Bradley (1996) confermavano l’esistenza di un nesso diretto tra la consapevolezza fonologica e l’apprendimento della lingua scritta. Questi au-tori sostenevano, inoltre, una forte influenza dell’esposizione alla lingua scritta nell’evoluzione di tali abilità. In particolare, ritenevano che essa fosse causa di una modificazione qualitativa, con uno «sviluppo gerarchico» che, partendo dalle abilità di analisi delle unità più grandi, quali sillabe, rime e iniziale di parola, condurrebbe verso un’abilità di analisi di unità più piccole come i fonemi.

Duncan, Seymour e Hill (2000) in una rassegna della letteratura, osservaro-no un’ulteriore trasformazione nel corso della scolarizzazione: mentre i processi metafonologici in bambini della prima classe risultavano caratterizzati da un approccio verso l’unità minima, nella quale fonemi e grafemi sono enfatizzati, nel secondo anno di scuola, invece, apparivano maggiormente incentrati sulla presenza di strutture in rima all’interno del magazzino lessicale. Secondo gli au-tori, questa nuova modificazione della consapevolezza fonologica verso le unità più grandi sarebbe funzionale a un significativo miglioramento nelle prestazioni nella lettura. Già in precedenza, gli stessi autori (Duncan, Seymour e Hill, 1997) avevano esaminato il ruolo delle abilità metafonologiche sviluppate durante la scuola d’infanzia, nei primi approcci al codice scritto. Gli stessi bambini che ave-vano già in età prescolare un buon grado di consapevolezza fonologica di tipo globale, erano stati esposti a un metodo d’insegnamento misto che prevede un approccio rivolto sia all’unità minima (e quindi fonemico), sia a unità d’ampiezza


maggiore (evidenziabili nei compiti di riconoscimento di rime o di sillaba iniziale di parola). Gli autori hanno trovato che i bambini utilizzavano una strategia di decodifica basata sulla corrispondenza grafema-fonema, nonostante avessero acquisito in età prescolare un buon grado di consapevolezza fonologica di tipo globale. Sembrerebbe quindi che l’utilizzo esplicito della consapevolezza fono-logica precedentemente acquisita non sarebbe funzionale alle primissime fasi di acquisizione della lingua scritta, anche al netto di prestazioni eccellenti nei compiti di rima.

Secondo Tressoldi, Vio, Nicotra e Calgaro (1993), «il rapporto tra consa-pevolezza fonemica all’inizio della scuola primaria e prestazioni nel linguaggio scritto, in particolare per gli aspetti relativi alla decodifica, permane ben oltre il primo anno di scuola con indici molto contenuti di falsi negativi e un indice di predizione di veri positivi (soggetti a rischio) dell’85%». Gli stessi autori hanno osservato che la misura della consapevolezza fonemica all’inizio della scuola pri-maria è un buon indice predittivo delle difficoltà di lettura e scrittura nelle prime classi della scolarizzazione di base.

Molti altri autori (Windfuhr e Snowling, 2001; Jason et al., 2002; Boets et al., 2006; 2007) hanno sostenuto la massiccia implicazione delle abilità metafonologiche, pur sottolineando la simultanea presenza di differenti mec-canismi anche non fonologici nel processo di apprendimento della lettura e della scrittura.

La letteratura sembra quindi concorde nell’attribuzione di un peso rile-vante alle abilità metafonologiche nell’acquisizione della lettura e scrittura, pur considerando come indispensabile l’osservazione anche di altri fattori di rischio, come la comprensione della natura alfabetica del sistema di scrittura e le abilità di riconoscimento visivo (Orsolini et al., 2003; Bowey, 2005).

Come si è potuto osservare, la ricerca di prerequisiti specifici per l’acquisi-zione delle competenze di letto-scrittura ha condotto alla realizzazione di numerosi studi che hanno trovato un’elevata correlazione tra la capacità dei bambini di età prescolare di controllare in maniera consapevole le unità fonemiche e la successiva prestazione di lettura nella scuola primaria. Tuttavia, pur essendo stata indagata la validità predittiva di tali abilità nella determinazione delle difficoltà in lettura e scrittura, l’utilizzazione delle competenze metafonologiche a fini clinici per la prevenzione dei disturbi di apprendimento e il trattamento precoce dei bambini a rischio risulta ancora poco sperimentata.

L’interpretazione dei dati a disposizione sullo sviluppo della competenza metafonologica non è però ancora univoca, in particolare per la lingua italiana, anche per la mancanza di studi longitudinali basati su protocolli di valutazione standardizzati: a questo il nostro lavoro tenta di offrire un contributo.

12 test CMF

Le abilità metafonologiche

Ferreiro e Teberosky (1985) in numerosi studi avevano sostenuto il fatto che i bambini fossero in grado di apprendere spontaneamente che la parola scritta rappresenta la parola orale, concentrandosi soprattutto nell’analisi fonologica, la cui automatizzazione consentirebbe di padroneggiare la scrittura alfabetica in base alla possibilità di identificare e di mantenere la stabilità del rapporto suono-segno.

Questa «consapevolezza» dell’esistenza di aspetti sonori costitutivi della parola e la capacità di operare delle trasformazioni degli stessi in un processo definito «metafonologico», rappresenta uno dei fondamentali prerequisiti all’accesso al linguaggio scritto.

Le abilità metafonologiche consistono, dunque, nell’analizzare il linguaggio parlato nelle sue componenti sonore e nel manipolare queste piccolissime unità (Cheung et al., 2001).

In queste competenze sono presenti vari processi differenti per qualità e per complessità, dalla sensibilità per la struttura sonora della parola di tipo più globale (apprezzamento delle rime, capacità di produrne) alle capacità di segmentazione e manipolazione dei singoli fonemi, che presuppongono operazioni di astrazione e categorizzazione di esperienze di percezione acustica caratterizzate da un elevato grado di variabilità ambientale.

Nello specifico le abilità metafonologiche comprendono il riconoscimento e la produzione di rime, il riconoscimento di analogie fra fonemi iniziali di diverse parole, la capacità di suddividere la sequenza costitutiva delle parole in fonemi isolati, la capacità di fondere una sequenza di suoni isolati nella costituzione di una parola, la capacità di elidere, aggiungere o invertire fonemi tra parole date (spoonerismo).

Fra queste, la capacità di segmentare la parola nei suoi fonemi costituenti (analisi fonologica) e la capacità di sintetizzarli a partire da una sequenza di suoni isolati (fusione fonologica) sono state fra le abilità più studiate e spesso considerate prerequisiti necessari per l’accesso al linguaggio scritto.

Ma la capacità di manipolazione dei fonemi non è da considerarsi spon-tanea, poiché il fonema in sé è il frutto di una convenzione legata al processo di scrittura e non rappresenta un invariante acustico, cambiando in funzione degli altri suoni con i quali si combina. I bambini, infatti, possono facilmente distinguere i suoni del linguaggio e usare contrasti fonemici, ad es. per segna-lare differenze di significato, ma hanno notevoli difficoltà nel segmentare le parole in fonemi.

L’abilità metafonologica va, pertanto, analizzata nella sua complessità, che comprende dapprima l’abilità di analisi-sintesi dei fonemi e solo successivamente


il riconoscimento della corrispondenza grafema-fonema, la capacità di manipolare il segmento sillabico o fonologico, riconoscendogli la possibilità di entrare a far parte di altre parole, di essere sostituito, di cambiare posizione, contribuendo così a creare innumerevoli significati.

La rappresentazione più «naturale» sarebbe, quindi, quella sillabica, dato che essa ha un suo preciso referente a livello acustico, presupponendo che lo sviluppo dell’attenzione e della consapevolezza per le sillabe preceda quello per i fonemi (Wagner e Torgesen, 1987).

Gli studi volti a indagare lo sviluppo delle competenze metafonologiche raramente includevano nei propri campioni bambini di età inferiore ai cinque anni, pur essendo descritta in letteratura una consapevolezza fonologica cosid-detta globale anche nei bambini in età prescolare (Morais, 1987). Tale livello di competenza veniva considerato alla stregua di una conoscenza prevalentemente «implicita», una semplice precondizione della consapevolezza fonologica analitica «esplicita» e solo a quest’ultima era riservata un’attenzione specifica, in relazione all’apprendimento della lingua scritta.

Recentemente, questa prospettiva ha subito delle modifiche che hanno favorito lo spostamento dell’attenzione sulle prime manifestazioni della consa-pevolezza fonologica osservabili in bambini più piccoli. A tal proposito, si può fare riferimento allo studio osservativo di Chaney (1992): l’autrice, nel corso di numerose osservazioni spontanee di bambini molto piccoli, ha potuto rilevare la presenza di una rudimentary awareness (giochi di parole, rime, allitterazioni, ecc.), apportando una significativa semplificazione a compiti di natura metalinguistica in modo da renderli accessibili a bambini dell’età di 3 anni. Chaney ha dimostra-to, innanzitutto, la presenza di un discreto livello di consapevolezza fonologica in bambini di tre anni soprattutto nel giudizio di rima, nella identificazione del suono iniziale delle parole e in un compito di sintesi fonemica (somministrato con il supporto di materiale figurato). Inoltre, ha confermato la presenza di un trend evolutivo in queste competenze. Queste considerazioni hanno portato l’autrice a formulare un’«ipotesi interattiva», in base alla quale lo sviluppo del metalinguaggio avverrebbe in modo graduale e parallelo rispetto alla fase di acquisizione del linguaggio.

Un altro contributo di ricerca è fornito dallo studio condotto da Burt, Holm e Dodd (1999), che hanno somministrato a due gruppi di bambini rispettivamente di 3,10-4,3 anni e 4,4-4,10 anni le seguenti prove di consapevolezza fonologica: segmentazione sillabica, riconoscimento di rima, riconoscimento del suono inizia-le, isolamento di un fonema, segmentazione fonemica. Lo studio ha evidenziato principalmente due risultati: la rilevazione di una consapevolezza fonologica in entrambi i gruppi di bambini (seppur in misura variabile relativamente alla prova,

14 test CMF

e in particolare con migliori prestazioni nella prova di segmentazione sillabica e peggiori nella segmentazione fonemica) e un significativo incremento dei punteggi tra i due gruppi nelle prove di rima, di riconoscimento del fonema iniziale e di segmentazione fonemica.

In Italia, Devescovi, Orsolini e Pace (1989) hanno condotto uno studio su quattro gruppi di bambini provenienti dalla scuola d’infanzia e dalla scuola primaria, rispettivamente di 4,7 anni, 5,5 anni, 6,2 anni, 6,7 anni. Il compito affidato ai bambini era quello di individuare la presenza di fonemi, sillabe e mor-femi all’interno di parole fatte pronunciare ad alcuni pupazzetti.

La capacità di individuare tali sottounità è risultata presente già nei bambini della fascia d’età più bassa (con una percentuale di risposte corrette del 14% per i fonemi, del 20% per sillabe e morfemi), con un profilo evolutivo caratterizzato da un significativo incremento delle prestazioni nel passaggio alle età successive. In tutte le prove è emerso che, indipendentemente dal tipo di sottounità, quelle collocate all’inizio delle parole erano più facili da individuare.

In uno studio più recente sulla valutazione del primo sviluppo metalingui-stico, Pinto e Condilera (2000) hanno somministrato una prova di rime a scelta multipla, dimostrando iniziali abilità in questo compito già in bambini di quattro anni e confermandone il regolare sviluppo nelle età successive.

Martini, Bello e Pecini (2003) hanno condotto uno studio volto all’indivi-duazione dei tempi di comparsa e di sviluppo delle abilità metafonologiche in bambini italiani in età prescolare, creato allo scopo di rilevare possibili applicazioni pratiche nella diagnosi e nel trattamento di bambini con ritardo di linguaggio. Il campione era composto da 77 bambini provenienti dalla scuola d’infanzia e suddivisibili in quattro gruppi individuati rispettivamente dalle seguenti fasce d’età: 4 anni, 4,6 anni, 5 anni e 5,6 anni. I bambini selezionati presentavano tutti un profilo linguistico tipico e nessuno di essi, a una prova di scrittura, ha mostrato di possedere procedure di tipo alfabetico. Ai bambini sono state somministrate prove metafonologiche appartenenti sia alla tipologia globale, sia a quella analitica. È stata scelta una modalità di somministrazione di tipo ludico poiché gli autori hanno ritenuto che ciò potesse rendere l’indagine sufficientemente sensibile e in grado di apprezzare le prime manifestazioni della consapevolezza fonologica in bambini così piccoli.

Nelle prove che valutano la capacità di emettere un giudizio di correttezza su parole presentate oralmente non sono stati registrati cambiamenti legati all’età, in quanto il compito risulta già molto facile anche per i bambini più piccoli.

Nelle prove che implicano la capacità di operare a livello segmentale silla-bico, i bambini di 4 anni presentano punteggi alti e nel passaggio ad altre età si rileva un graduale incremento prestazionale, statisticamente significativo. È da


precisare che nelle prove di sintesi e segmentazione sillabica si evidenzia una «naturale» tendenza a operare a livello sillabico, per una maggiore salienza per-cettiva, mentre il riconoscimento di sillaba iniziale che probabilmente presuppone una capacità di analisi più sofisticata presenta maggiori difficoltà per i bambini di quattro anni.

Le prove di rima hanno rivelato un incremento maturativo dell’abilità, mostrando un balzo significativo tra le prime due e le seconde due fasce d’età (4-4,6/5-5,6).

La prova di riconoscimento del fonema iniziale sembra presentare un profilo prestazionale simile a quello rilevato per le prove di rima; tuttavia, è opportuno sottolineare che all’età di 4-4,6 anni questa abilità risulta praticamente assente e quindi più che di incremento maturativo, è più adeguato parlare di comparsa vera e propria di una nuova competenza.

Le prove di consapevolezza fonologica di tipo analitico, quali sintesi fonemica e segmentazione fonemica, presentano, in senso assoluto, un andamento analogo con prestazioni basse a tutte le età; all’analisi statistica però, le due prove si dif-ferenziano in termini evolutivi, poiché la prova di sintesi che risulta mediamente più facile presenta un incremento significativo tra 4,6 e 5 anni, mentre la prova di segmentazione non mostra alcun miglioramento significativo.

Le prove di fluenza verbale su indizio sillabico e fonemico sono mediamente difficili per i bambini appartenenti a queste fasce d’età, poiché rispetto alle prove di semplice riconoscimento dei segmenti acustici iniziali (sillabici e fonemici), ri-chiedono capacità autonome di ricerca e analisi all’interno del proprio patrimonio lessicale. Tuttavia, è osservabile un cambiamento con l’età, in entrambe le prove negli intervalli compresi tra i 4 e i 4,6 anni e tra i 5 e i 5,6 anni. Delle due prove, quella di fluenza sillabica risulta più facile rispetto a quella di fluenza fonemica.

Dai confronti messi in atto tra più prove, gli autori hanno tratto ulteriori considerazioni. Per esempio, tra la prova di riconoscimento di sillaba iniziale e di quella finale (rima) è stato confermato il dato già rilevato da Devescovi e colleghi (1989): per i bambini più piccoli è significativamente più facile individuare il suono iniziale rispetto a quello finale e tale differenza non è più rilevabile nei bambini della fasce d’età più elevate. Tra tutte le prove che propongono il riconoscimento di segmenti di tipo sillabico piuttosto che di tipo fonemico, si possono osserva-re, tra i bambini selezionati dal campione, prestazioni migliori nelle operazioni eseguite a un livello segmentale di tipo sillabico. Questo dato apporta ulteriore conferma a quanto già ampiamente presente in letteratura circa la maggiore salienza percettiva, e quindi riconoscibilità, della sillaba rispetto al fonema.

In sintesi, gli intervalli selezionati dagli autori risultano critici per la comparsa e lo sviluppo delle abilità metafonologiche, consentendo di individuare profili

16 test CMF

evolutivi specifici e di ribadire il ruolo della differenza tra abilità metafonologi-che globali e analitiche nella definizione di precisi momenti evolutivi. Infatti, le prime risultano già largamente presenti in bambini in età prescolare, mentre le seconde sembrano comparire e svilupparsi maggiormente a ridosso dell’ingres-so nella scuola primaria. In particolare, dal punto di vista evolutivo, gli autori conferiscono una maggiore significatività al semestre 4,6-5 anni, che è risultato particolarmente fertile per lo sviluppo di alcune abilità metafonologiche prese in esame (riconoscimento di sillaba iniziale, riconoscimento di rime, riconoscimento del fonema iniziale).

Questa «gerarchia di sviluppo» si rivela di fondamentale importanza nell’evo-luzione delle abilità metafonologiche. Molti autori ipotizzano che lo sviluppo me-talinguistico, e quindi metafonologico, possa essere correlato a un più generale cambiamento nelle capacità di processamento dell’informazione nella seconda infanzia. Secondo Bortolini (1995) durante la seconda infanzia i bambini diven-tano consapevoli dei loro processi intellettivi in un più vasto campo di situazioni e compiti, compresi quelli richiesti da attività metalinguistiche.

La relazione fra sviluppo metalinguistico e sviluppo metacognitivo può spiegare perché la capacità di trattare il linguaggio come un oggetto del pensie-ro non sia una conseguenza automatica dello sviluppo linguistico. A differenza, infatti, delle normali operazioni linguistiche che implicano processi automatici, le operazioni metalinguistiche richiedono processi di controllo. Per parlare e capire la lingua orale non dobbiamo essere consapevoli dei singoli fonemi, né delle parole, né delle relazioni fra le parole che costituiscono l’enunciato, a meno che deliberatamente non riflettiamo su questi componenti, cioè non attiviamo un processo di controllo per riflettere sui costituenti strutturali dell’enunciato.

Lo sviluppo delle capacità metafonologiche potrebbe essere perciò correlato all’emergere nel bambino delle capacità di controllare i propri processi intellettuali, ma la difficoltà di valutare i processi di controllo direttamente, piuttosto che in compiti che richiedono altre capacità oltre al processo di controllo, non permette delle affermazioni definitive a riguardo.

Consapevolezza fonologica globale e analitica

Il modello teorico cui abbiamo fatto riferimento per la costruzione di questa batteria è quello di Morais (1991), che sia per la nostra sperimentazione all’in-terno dello studio delle abilità linguistiche nei bambini con sviluppo tipico, sia per la quotidiana esperienza clinica con bambini con disturbo di linguaggio o di apprendimento, ci appare maggiormente rispondente alla realtà.


Questo modello propone una suddivisione simile a quella operata da Bra-dley e Bryant (1983), ma più specifica, e distingue Consapevolezza Globale, od Olistica, e Consapevolezza Analitica, o Fonemica.

La Consapevolezza Globale, od Olistica, riguarda le operazioni metafo-nologiche (cioè di riflessione sulla fonologia del linguaggio) relative alle seguenti capacità:

Discriminazione di suoni

– discriminazione uditiva di coppie minime;

Classificazione

– riconoscimento di rime– riconoscimento di sillabe in parole diverse;

Fusione e segmentazione

– segmentazione sillabica– sintesi sillabica.

Questo tipo di consapevolezza è presente in soggetti che usano sistemi di scrittura non alfabetici, in adulti analfabeti, e nei bambini in età prescolare (Mar-tini 1995; 2003). Le sillabe, infatti, a differenza della maggior parte dei fonemi, sono marcate acusticamente e possono essere pronunciate isolatamente avendo una chiara autonomia articolatoria e percettiva. Per questo motivo i bambini non hanno generalmente bisogno di riflettere su qualche rappresentazione astratta quando segmentano parole multisillabiche in sillabe.

Coerentemente con questa differenza i risultati di molti studi mostrano che i bambini sviluppano la conoscenza delle sillabe spontaneamente molto prima dei fonemi. Questa abilità inoltre, si sviluppa prima e indipendentemente dall’ap-prendimento della lingua scritta (Zucchermaglio, 1985).

I bambini in età prescolare, invece, incontrano maggiori difficoltà nei compiti che interessano le unità minime, ovvero i fonemi. Questo perché il linguaggio è solo apparentemente una sequenza di unità sonore discrete e ricorrenti, anche se così appare al bambino alfabetizzato, che è tale perché ha appreso una par-ticolare forma di codifica dei suoni del linguaggio.

Studi obiettivi sull’analisi acustica delle parole, e sulla percezione dei suoni linguistici, infatti, effettuati con metodiche spettrografiche, hanno dimostrato che il linguaggio è costituito da continue e variabili onde di energia acustica da cui non emerge alcun indizio sulla presenza di una segmentazione fonematica (Liberman et al., 1974). Le unità fonemiche sono fuse tra loro e la segmenta-zione del segnale acustico non corrisponde alla segmentazione fonica: i fonemi,

18 test CMF

se rappresentati acusticamente, corrisponderebbero più appropriatamente alla dimensione delle sillabe.

La Consapevolezza Analitica o Fonemica, per l’appunto, riguarda inve-ce le operazioni che coinvolgono i fonemi. Anche Tressoldi e colleghi (1989) affermano l’importanza di un’esplicita consapevolezza fonemica, capacità che però è dipendente anche da abilità metalinguistiche che non si sviluppano spon-taneamente come il linguaggio orale. Questo tipo di consapevolezza fonologica è meno accessibile della precedente: non è, infatti, presente in soggetti che usano sistemi di scrittura non alfabetici e nei bambini prima dell’apprendimento della lingua scritta. Inoltre, è un indicatore molto sensibile dell’avvenuta esposizione alle regole di codifica del sistema alfabetico e stenta a emergere nei soggetti con ritardo di apprendimento della lingua scritta.

È relativa alla struttura segmentale profonda del linguaggio e riguarda rifles-sioni metafonologiche analitiche relative a:

Fusione e segmentazione

– sintesi e segmentazione fonemica;

Manipolazione

– delezione sillabica e consonantica– inversione di iniziali (spoonerismo);

Classificazione

– ricognizione di rime– produzione di rime– fluidità lessicale con facilitazione fonemica.

Proprio sulla base di questo modello evolutivo, abbiamo scelto una serie di prove, descritte nel capitolo successivo, che fossero rappresentative sia del livello di acquisizione generale delle abilità metafonologiche, sia delle finestre temporali nel percorso scolastico nelle quali il bambino apprende e consolida tali capacità.

19Costruzione e somministrazione delle prove

Costruzione delle prove

Questa batteria di prove è stata costruita tenendo conto dell’evoluzione gerarchica nell’acquisizione della Consapevolezza Fonologica (Bortolini, 1995), proponendo prove qualitativamente differenziate sulla base della classe frequentata e del periodo dell’anno scolastico.

Per la sola I classe della scuola primaria abbiamo suddiviso l’anno scolastico in due fasce temporali, distanti l’una dall’altra circa sei mesi, considerando come «iniziale» il periodo dell’anno scolastico che va da metà novembre a dicembre e come «finale» quello che va da maggio a giugno. Questo perché, specialmente per quanto riguarda la prima classe, abbiamo tenuto conto della possibilità di differenti modalità di esposizione dei bambini alla lingua scritta da parte delle insegnanti (metodo globale, analitico, misto e via dicendo). I diversi stili d’insegnamento, infatti, offrono al bambino esperienze qualitativamente e temporalmente differenti, in particolare rispetto alla Consapevolezza Fonologica Analitica.

I dati normativi raccolti confermano questa disomogeneità prestazionale, motivo per il quale si raccomandano alcune semplici accortezze:

1. utilizzare all’ingresso in prima (settembre-dicembre) il protocollo e i dati di riferimento della scuola d’infanzia, mentre da gennaio ad aprile il protocollo della I classe della primaria e i dati di riferimento del periodo inizio I classe

1 Costruzione e

somministrazione delle prove

2

20 test CmF

della primaria. Da maggio in poi, quindi, si consiglia di utilizzare i dati di riferimento per il periodo finale.

2. per quanto riguarda i dati dalla II alla V classe della primaria, bisognerà utiliz-zare il seguente criterio: nel periodo da settembre sino a dicembre andranno considerati i dati della classe precedente a quella frequentata: per esempio se a ottobre il bambino frequenta la III, verranno presi come riferimento i dati della II. Se il bambino, invece, viene valutato da gennaio in poi, verranno presi come riferimento quelli della classe frequentata.

Per valutare i diversi tipi e livelli di Consapevolezza Fonologica, abbiamo quindi utilizzato le seguenti prove:

– la segmentazione, in cui si richiede di pronunciare, nella corretta sequenza, le unità segmentali, sillabe o fonemi, costituenti la parola;

– la sintesi, in cui si richiede di pronunciare correttamente la parola risultante dalla fusione di una serie di fonemi pronunciati dall’esaminatore;

– la classificazione, in cui si richiede di riconoscere parole con uguale suono o sillaba iniziale, oppure finale (rima);

– la manipolazione, in cui si richiede di pronunciare una parola privata della sillaba iniziale o finale.

Inoltre abbiamo effettuato una differenziazione tra le prove per la scuola d’infanzia e per la scuola primaria, facendo riferimento alla suddivisione tra Con-sapevolezza Fonologica Globale e Consapevolezza Fonologica Analitica.

Prove che valutano la consaPevolezza Fonologica globale

• riconoscimentodelsuonoinizialediunaparola• ricognizionedelsuonoodellasillabafinalediunaparola(rime)• discriminazionediparoledifferentiperunsolotrattoacustico(coppieminime).

Prove che valutano la consaPevolezza Fonologica analitica

• segmentazionefonemica• sintesifonemica• delezionedellasillabainizialeofinalediunaparola• produzionediparoleiniziantiperundeterminatofonema• inversionedelsuonoinizialedicoppiediparole(spoonerismo).

La scelta delle parole da impiegare nei vari sub-test è stata fatta considerando fattori importanti come la lunghezza, la difficoltà fonoarticolatoria e la frequenza d’uso verificata mediante il Lessico Elementare (Marconi et al., 1993).

21Costruzione e somministrazione delle prove

Nelle prove di ricognizione di rima e di riconoscimento della sillaba iniziale di parola sono stati forniti ai bambini supporti con immagini (appendice B e C) evitando così un sovraccarico della Memoria di lavoro e, di conseguenza, liberando risorse cognitive per la risoluzione del compito fonologico.

Ogni sub-test è composto da 15 item, tranne la prova di fluidità verbale con facilitazione fonemica (F.A.S.), costituita da tre item con risposta aperta.

Modalità di somministrazione

La somministrazione del protocollo deve essere effettuata rispettando la sequenza prestabilita delle prove, per evitare eventuali facilitazioni derivanti da prove simili per compito o per liste di parole, e richiede in media trenta minuti per ogni bambino di scuola d’infanzia, mentre sono necessari circa quarantacinque minuti per i bambini della scuola primaria.

Nella maggior parte delle prove si attribuisce un punteggio di 1 per risposta esatta, di 0 per risposta errata, mancata o parziale.

Nelle sole prove di spoonerismo (inversione di iniziali) e di fluidità verbale con facilitazione fonemica sono state invece utilizzate differenti modalità di at-tribuzione dei punteggi.

Di seguito viene fornita una descrizione in dettaglio delle modalità di som-ministrazione e di attribuzione del punteggio per ciascuna prova.

Sintesi sillabica

Vengono presentate oralmente alcune sillabe, ad esempio: [so.le], richiedendo di individuare la parola che deriva dalla loro fusione. L’intervallo di presentazione tra una sillaba e quella che la segue deve corrispondere approssimativamente a un secondo. In questa prova viene attribuito un punteggio di 1 per ogni risposta corretta; un punteggio di 0 viene invece attribuito per ogni risposta non corretta o non data.

La consegna del compito dovrà contenere esempi che l’esaminatore stesso risolverà e item di allenamento, in cui sarà possibile verificare l’effettiva compren-sione da parte del bambino delle modalità di svolgimento della prova: «Ascoltami bene, perché ora ti dirò una parola a pezzettini e tu dovrai indovinare che parola è. Ora ti farò qualche esempio: se io dico CA-NE, tu dovrai dirmi CANE, se dico BA-NA-NA, tu dovrai dirmi BANANA, o ancora se dico PA-PE-RI-NO, tu dovrai dirmi PAPERINO. Facciamo ancora un esempio:

1. MA-NO, che parola ho detto?

29Validazione psicometrica del test

1 Validazione psicometrica

del test*

3

* Questo capitolo è stato scritto in collaborazione con la dott.ssa Marina Cuttini dell’Unità Operativa di Epidemiologia dell’Ospedale Pediatrico Bambino Gesù di Roma. Alle elaborazioni statistiche hanno collaborato la dott.ssa Alice Maraschini e il dott. Simone Piga.

In questo capitolo riportiamo i dati normativi riferiti al gruppo di soggetti che costituisce il campione di riferimento, raccolto in diverse scuole italiane, del Lazio, in particolare a Roma (in quartieri di differente estrazione sociale), Civita-vecchia, Frosinone e Latina, dell’Umbria, in particolare a Foligno, del Veneto, a Treviso, Portogruaro, Venezia e Padova e infine a Napoli.

Tutti i soggetti inclusi nel campione hanno un normale percorso curricolare, sono monolingui, non hanno avuto ritardi nello sviluppo e non sono gemelli.

Sono stati esaminati 1.336 bambini di classi diverse di età compresa tra 4 anni e 11 mesi e 11 anni e 10 mesi, dei quali 567 maschi (50,9%) e 546 femmine (49,1%), mentre di 223 bambini non è stato registrato il sesso.

Le analisi statistiche effettuate hanno mostrato differenze significative tra le abilità dei bambini in funzione del sesso solo in tre casi: delezione di sillaba finale nei bambini di I classe iniziale della scuola primaria; sintesi fonemica e spoone-rismo nei bambini di III classe finale della scuola primaria. Per le altre prove, in tutte le classi scolastiche considerate i risultati non hanno evidenziato differenze statisticamente significative. Pertanto il campione è stato suddiviso esclusivamente

30 test cmF

TABELLA 3.1Numero dei bambini esaminati per classe e periodo dell’anno

scolastico in cui è stato somministrato il test

Classe

Ultima classe scuola infanzia 0 246 246

Prima scuola primaria 292 238 530

Seconda scuola primaria 0 195 195

Terza scuola primaria 0 98 98

Quarta scuola primaria 0 115 115

Quinta scuola primaria 0 152 152

Totale 292 1044 1336

Inizio annoscolastico

Fine annoscolastico Totale

L’analisi dei dati è stata eseguita con il programma di elaborazione statistica STATA 9.0 (StataCorp.2005, Stata Statistical Software: Release 9.0. College Station, TX: Stata Corporation).

Per ogni singola prova somministrata ai bambini è stata condotta un’analisi descrittiva in modo da sintetizzare la distribuzione assunta dal punteggio ottenuto nelle diverse classi. Sono state calcolate le seguenti statistiche: moda, mediana, media, deviazione standard e percentili.

Allo scopo di verificare l’esistenza di differenze significative tra i punteggi ottenuti per le stesse prove in classi diverse, sono stati inoltre eseguiti dei test non parametrici sulla mediana.

I dati che riportiamo nell’Appendice A costituiscono i valori normativi e offrono la possibilità di confrontare i risultati relativi a un singolo soggetto in osservazione con quelli di bambini frequentanti la stessa classe, quindi con un pari livello di esposizione alla lingua scritta.

Dall’analisi dei risultati ottenuti nel nostro campione nelle diverse prove che compongono il test abbiamo osservato una distribuzione delle prestazioni di tipo non parametrico.

Pertanto abbiamo ritenuto opportuno utilizzare i valori percentili invece delle medie e delle deviazioni standard, assumendo come fattore di «rischio» le prestazioni inferiori al 5° percentile, considerando, inoltre, come prestazioni che richiedono una particolare attenzione quelle comprese tra il 6° e il 10° percentile.

in base alla classe frequentata, dall’ultimo anno della scuola d’infanzia alla V classe e al periodo dell’anno scolastico, inizio o fine (tabella 3.1).

31Validazione psicometrica del test

Attendibilità test-retest

L’attendibilità test-retest è stata controllata su di un gruppo di 15 bambini di fine prima classe della scuola primaria, scelti in maniera casuale, proponendo nuovamente l’intera batteria di prove prevista a distanza di circa 1 mese. La concordanza tra le prove ripetute negli stessi soggetti (n=15) è stata valutata at-traverso il calcolo dei coefficienti di correlazione di Spearman (Spearman, 1904; Zar, 1972) (tabella 3.2). La limitata numerosità campionaria ha infatti imposto un’analisi basata sul confronto dei ranghi di ogni osservazione, prescindendo dal tipo di distribuzione assunta dalle variabili prese in considerazione.

TABELLA 3.2Coefficienti di correlazione non parametrici di Spearman

calcolati tra i punteggi ottenuti al test e al retestper 15 bambini di prima classe della scuola primaria

Rime 0,9071 <0,0001

FAS 0,9937 <0,0001

Fusione fonemica 0,9718 <0,0001

Segmentazione fonemica 0,9635 <0,0001

Delezione sillaba iniziale 0,8953 <0,0001

Delezione sillaba finale 0,9562 <0,0001

Prova Rho di Spearman(test-retest) p

Il valore dei coefficienti è risultato molto elevato per tutte le prove e anche la significatività mostra un’ottima coincidenza tra i punteggi ottenuti al test e quelli ottenuti al retest, come risulta anche dalla figura 3.1, nella quale quasi tutti i punti cadono sulla bisettrice.

Conclusioni

Questi nuovi dati in nostro possesso confermano ulteriormente quanto rilevammo in precedenza nel nostro studio: appare infatti evidente come la Consapevolezza Fonologica Globale sia già pienamente acquisita e consolidata nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia. La Consapevolezza Fonologica Ana-litica, invece, inizia a svilupparsi durante il primo ciclo della scuola primaria e si stabilizza completamente già alla fine della II classe.

37EsEmpi di rEgistrazionE

ClassifiCazione

Nome ______________________________ Classe ____________________________________________________________

Età ________________________________________ Data della somministrazione ___________________________

Scheda per l’eSaminatore

Profilo finale test (Scuola d’infanzia)

Prova

1. Sintesi sillabica

2. Coppie minime di parole

3. Ricognizione di rime

4. Coppie minime di non parole

5. Riconoscimento sillaba iniziale di parola

6. Segmentazione sillabica

numero di risPoste Corrette

Profilo individuale

sintesi esegmentazione

disCriminazione

Ricognizione di rime

< 5° = o < 10° 11°-25° 26°-50°

Riconoscimento sillaba

< 5° = o < 10° 11°-25° 26°-50°

iniziale di parola

Sintesi sillabica

< 5° = o < 10° 11°-25° 26°-50°

Segmentazione sillabica

< 5° = o < 10° 11°-25° 26°-50°

Coppie minime di parole

< 5° = o < 10° 11°-25° 26°-50°

Coppie minime di non parole

< 5° = o < 10° 11°-25° 26°-50°

Ultimo ånnØ ßcuola ∂’ ¤nfanzia Veronica5 ånni ™ 3 mesi febbraiØ

81441295

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Marotta, Ronchetti, Trasciani e Vicari, Test CMF, Trento, Erickson

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son

ClassifiCazione

Nome ____________________________ Cognome ____________________________ Classe ___________________

Età __________ Data della somministrazione ___________________ Data di nascita __________________

Scheda per l’eSaminatore

Profilo finale test (Scuola d’infanzia)

Prova

1. Sintesi sillabica

2. Coppie minime di parole

3. Ricognizione di rime

4. Coppie minime di non parole

5. Riconoscimento sillaba iniziale di parola

6. Segmentazione sillabica

numero di risPoste Corrette

Profilo individuale

sintesi esegmentazione

disCriminazione

Ricognizione di rime

< 5° = o < 10° 11°-25° 26°-50°

Riconoscimento sillaba

< 5° = o < 10° 11°-25° 26°-50°

iniziale di parola

Sintesi sillabica

< 5° = o < 10° 11°-25° 26°-50°

Segmentazione sillabica

< 5° = o < 10° 11°-25° 26°-50°

Coppie minime di parole

< 5° = o < 10° 11°-25° 26°-50°

Coppie minime di non parole

< 5° = o < 10° 11°-25° 26°-50°


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sintesi sillabica

consegna: «Ascoltami bene, perché ora ti dirò una parola a pezzettini e tu dovrai indovinare che parola è. Ora ti farò qualche esempio: se io dico CA-NE, tu dovrai dirmi CANE, se dico BA-NA-NA, tu dovrai dirmi BANANA, o ancora se dico PA-PE-RI-NO, tu dovrai dirmi PAPERINO. Facciamo ancora un esempio:1. MA-NO, che parola ho detto?2. PE-CO-RA, che parola ho detto?3. TO-PO-LI-NO, che parola ho detto?

Tutto chiaro? Iniziamo.»

sintesi

1. SOLE

2. mELa

3. LUNa

4. TOPO

5. PaNE

6. maTITa

7. CaROTa

8. SaPONE

9. GELaTO

10. CamERa

11. CUCINa

12. TELEFONO

13. PaTaTINE

14. REGaLINO

15. SEmaFORO

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Erick

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discriminazione di coPPie minime (Parole)

consegna: «Ascolta bene le parole che ti dirò: FILA-PILA, sono due parole diverse, PILA-PILA sono due parole uguali. Ora facciamo un esempio, io ti dirò delle parole e tu dovrai dirmi se sono uguali o diverse:1. PANE – CANE, sono uguali o diverse?2. PANE – PANE, sono uguali o diverse?

Hai capito bene? Iniziamo.»

1. POLLO bOLLO

2. maNO NaNO

3. FINO vINO

4. POLLO POLLO

5. LaNa RaNa

6. TOPO dOPO

7. CaLLO GaLLO

8. vINO vINO

9. TaSSa Tazza

10. CaLLO CaLLO

11. maNGIa maNCIa

12. LaNa NaNa

13. TITO dITO

14. maLE maRE

15. PIUmE FIUmE

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son ✗

ricognizione di rime

consegna: «Ascoltami bene. Tu sai cosa è una rima? Si ha una rima quando una parola ha lo stesso suono di un’altra; due parole fanno rima se finiscono nello stesso modo, con lo stesso suono. Per esempio TELO fa rima con MELO, VELO e GELO (finisce come melo, velo e gelo) oppure CANOTTO fa rima con GIUBBOTTO, RISOTTO, SALOTTO (finisce come giubbotto, risotto, salotto). Facciamo una prova: guarda queste figure e stai attento: PINO fa rima con COLLO, FIORE o VINO?»

pinocollo……………… Fiore……………… vino………………

1. SaCCO

TORO………… pacco………… CaLza…………

2. FESTa

RIdE………… testa………… GITa…………

3. vaSO

naso………… PIaNTa………… RUOTa…………

4. CaNE

PECORa………… pane………… CaPPELLO…………

5. PaLLINa

bIRILLO………… baNaNa………… gallina…………

6. baLLO

CORRERE………… gallo………… PINO…………

7. FavOLa

tavola………… SEdIa………… dITa…………

8. LaNa

maGLIETTa………… rana………… zUCCa…………

(continua)

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Nome ____________________________ Cognome ____________________________ Classe ___________________

Età __________ Data della somministrazione ___________________ Data di nascita __________________

Profilo finale test (Quarta e quinta – Scuola primaria)

Prova

1. Fluidità verbale (F.A.S.)

2. Spoonerismo

Numero di risPoste corrette

classificazioNe

Profilo individuale

Fluidità verbale (F.A.S.) < 5° = o < 10° 11°-25° 26°-50°

Spoonerismo < 5° = o < 10° 11°-25° 26°-50°

maNiPolazioNe


Scheda Per l’esaminatore

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Prova di fluidità verbale con facilitazione fonemica (f.a.S.)

consegna: l’esaminatore si rivolge al bambino dicendo: «Ora dovrai dirmi più veloce che puoi tutte le parole che ti vengono in mente che cominciano con il suono che io ti dirò. Puoi dire tutte le parole che vuoi, per esempio, nomi, verbi, aggettivi. Non puoi dirmi i nomi propri, i numeri e tutte le parole simili a quelle che hai già detto, le coniugazioni di un verbo e il genere maschile e femminile dello stesso nome. Facciamo un esempio: se il suono fosse /t/, tu potresti dire topo, tavolo, tenero, tirare e così via, ma non potresti dire: Tiziana, tre, topino, tavolino (perché hai già detto topo e tavolo). Hai capito? Facciamo ancora un esempio: dimmi tutte le parole che ti vengono in mente che cominciano con la lettera «suo-no» /p/». Intervenire con esempi fino a quando il bambino mostra di aver capito le istruzioni. Durata della prova: 1 minuto di tempo per ogni lettera.

f a S

Tot. Tot. Tot.

ToTale complessivo: …………………………

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SPooneriSmo

consegna: «Ora ti leggerò 2 parole e tu dovrai invertire le lettere iniziali di cia-scuna parola in modo da formarne altre nuove che abbiano significato. Esempio scritto: VASCA e TELA. Invertiamo la “V” di vasca e la “T” di tela e avremo 2 nuove parole: TASCA e VELA. Ora facciamo altri esempi.»

Es: PANE – COLLO TORO – CONO RANA – LAME

risposta 1 risposta 2 tempo

1. duna – lente

2. benda – tuono

3. pallina – gatto

4. canto – vento

5. vaso – ruota

6. torre – corta

7. secchio – vandali

8. tondo – mela

9. vasta – pero

10. ponte – fiume

11. martello – coda

12. sarta – canto

13. calore – marte

14. pacco – sera

15. zucca – molla

107Appendice A

percentiliProve per la scuola d’infanzia

Discriminazione Coppie Minime di Parole

Scuola d’infanzia

5° centile 9

10° centile 11

25° centile 13

50° centile 15

Sintesi Sillabica

Scuola d’infanzia

5° centile 11

10° centile 13

25° centile 14

50° centile 15

Riconoscimento Sillaba iniziale di Parola

Scuola d’infanzia

5° centile 7

10° centile 9

25° centile 12

50° centile 14

Discriminazione Coppie Minime di Non Parole

Scuola d’infanzia

5° centile 7

10° centile 9

25° centile 12

50° centile 14

Segmentazione Sillabica

Scuola d’infanzia

5° centile 8

10° centile 11

25° centile 14

50° centile 15

Ricognizione di Rime

Scuola d’infanzia

5° centile 5

10° centile 7

25° centile 11

50° centile 13

108 TesT cMF

percentiliProve per la scuola primaria

Sintesi Fonemica

centile classe i inizio classe i fine classe ii fine classe iii fine

5° 0 5 7 10

10° 1 8 9 10

25° 4 11 11 12

50° 8 14 13 14

Segmentazione Fonemica


5° 0 6 9 11

10° 0 9 10 12

25° 2 12 13 14

50° 8 14 14 15

Delezione della Sillaba Iniziale


5° 0 7 8 12

10° 0 10 11 13

25° 0 14 14 14

50° 5 15 15 15

Delezione della Sillaba Finale


5° 0 6 8 13

10° 0 10 12 13

25° 4 13 14 14

50° 7 15 15 15

109Appendice A

Ricognizione di Rime


5° 3 10 11 12

10° 4 12 13 13

25° 7 14 15 15

50° 12 15 15 15

F.A.S.

centile i inizio i fine ii fine iii fine iV fine V fine

5° 2 5 8 10 10 12

10° 2 8 9 12 12 14

25° 5 11 12 15 15 18

50° 7 14 16 19 18 24

Spoonerismo

centile ii fine iii fine iV fine V fine

5° 7 6 23 18

10° 10 12 24 21

25° 20 19 26 25

50° 25 24 28 27

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