BOLLETTINO 2 - 2008 · non si dica: “Non sei affatto buono”, bensì “Quello che hai fatto o...

bisogno di

Tenerezze

Anno IV N. 2 Estate 2008

PERIODICO DI FORMAZIONE E DI AGGIORNAMENTO PER OPERATORI DELL’INFANZIA E LE FAMIGLIEill

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LEGGERE PER CRESCERE • ESTATE 2008

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IN UN MONDO in cui la violenza e l’e-goismo adombrano la vita di tutti igiorni fino a divenire quasi accettabi-

li, molti genitori si chiedono che cosapossono fare per aiutare i loro bambinia crescere nella gentilezza e nell’altrui-smo perché non diventino adulti insen-sibili e duri. Soprattutto si domandanoquando è necessario cominciare apreoccuparsi di questo problema,cadendo spesso nell’errore di pensareche i bambini non vedano il mondo incui vivono, non avvertano i bisogni e lesofferenze del prossimo. In realtà,numerose ricerche scientifiche hannodimostrato che anche i bambini moltopiccoli possono avere la capacità dicogliere gli stati d’animo di un’altrapersona e di preoccuparsene. Bastaosservare un bambino intorno ai dueanni quando, in un litigio fra i genitori,spesso si stringe alla mamma dimo-strandole una istintiva solidarietà con-solatoria.L’aggettivo “istintiva” non è usato acaso. Infatti, se è certamente vero chenell’evoluzione degli esseri viventi sisono affermati quelli che, più forti,meglio si sono adattati all’ambiente aspese di altri più deboli, non dotati di

altrettanta egoistica aggressività, non èmeno vero che un ruolo importante loha avuto e lo ha tuttora lo spirito dicooperazione e l’altruismo. Anche nelmondo animale non mancano esempifacilmente osservabili di comporta-menti altruistici che sortiscono l’effettodi aumentare le probabilità di sopravvi-venza e di riproduzione. Gli uccelliniche non hanno ancora lasciato il nidonon solo vengono accuditi e nutriti dailoro genitori, ma talvolta anche dai fra-telli delle precedenti generazioni checontribuiscono a quella che è definita“selezione di parentela”.Questa sorta di predisposizione pro-sociale verso l’altruismo non è tutta-via un fattore genetico “obbligato-rio” per cui ciò che si sceglie di esseree di fare dipende, oltre che dalle cir-costanze in cui si cresce, anche dacome si è stati allevati. Se si potessesemplificare la mancanza di altruismonell’equiparazione egoismo = cattive-ria, “alla domanda ‘siamo cattivi?’ larisposta più giusta è che non lo siamoaffatto, ma che riusciamo con sor-prendente facilità a scavalcare lenostre disposizioni migliori per fare acuor leggero le cose peggiori”1.

Educare all’altruismo senza colpevolizzare.

Le disposizioni migliori, per nonrestare sterili virtualità, vanno colti-

vate favorendo, nel bambino, il supe-ramento delle posizioni egoisticheche caratterizzano le prime fasi dellosviluppo. Questo periodo, soprattuttoa partire dai due anni, è caratterizza-to dalla difficoltà, da parte del bam-bino, di comprendere che vi possonoessere volontà e bisogni diversi daisuoi: questo periodo è definitodell’“egocentrismo” e sarà piena-mente superato verso i sei anni. Ilcontributo che i genitori possonodare a sostegno del superamento diquesta fase è quello di aiutare il bam-bino a comprendere che esistonopunti di vista diversi dai suoi, che ilmondo non è tutto imperniato su dilui e sulle sue esigenze.L’impegno verso questo obiettivo può

sul sentie

rodell’

Illustrazione di Lucia Scuderi - Lucia Scuderi, Buonanotte Isabella!, Bohem Press Italia, 2008.

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essere fondato su elementi semplici,ma non semplicistici. Poiché il proces-so educativo avviene prevalentemen-te attraverso la parola, i genitoridevono saper impostare il dialogocon il loro bambino in modo certa-mente semplice, chiaro, preciso masoprattutto onesto. A questo proposi-to, è utile sottolineare il fatto che lacapacità del bambino di comprendereil significato delle parole e dei discor-si è più sviluppata di quella di espri-mere con parole proprie idee, emo-zioni e sentimenti. Inoltre, è benericordare che già nel corso del secon-do anno di vita il bambino comincia acomprendere quello che è giusto osbagliato nei propri comportamenti,le relative possibili conseguenze e lereazioni dei genitori, purché permessie divieti, gratificazioni e rimproverisiano espressi subito, in modo chiaroe coerente, nel senso che il giudiziodei genitori deve essere costante nel

tempo e non variabile a secondadelle circostanze e degli umori.

I modelli genitoriali.

Di non minore importanza, nell’e-ducazione del bambino verso l’al-

truismo, è fargli capire quanto sianoimportanti per mamma e papà i suoicomportamenti e le sue azioni versogli altri, evitando tuttavia di generaliz-zare le eventuali riprovazioni. Di fron-te a un comportamento egoistico,non si dica: “Non sei affatto buono”,bensì “Quello che hai fatto o nonfatto non è una bella cosa”, “Ci di-spiace”. L’obiettivo è quello di educar-lo, non di farlo sentire colpevole.Infine, l’orientamento del bambinoverso sentimenti e comportamentialtruistici è alimentato dall’esempioofferto soprattutto dai genitori, piùeloquente di qualsiasi discorso.L’insegna “Fai quello che dico, non

Il superamento

dell’egoismo

è una tappa

fondamentale

nella formazione

della personalità

dei bambini

e dei giovani.

fare quello che faccio” è quanto dipeggio si possa proporre a un bambi-no, specialmente nel campo dei senti-menti in generale, dell’altruismo inparticolare.Non si può negare, nella società enella famiglia dei nostri giorni, unadominanza di un senso di precarietà,di incertezza che inducono a pensareal proprio interesse sopra ogni cosa, arestringere al proprio ambiente fami-liare e sociale ogni preoccupazioneper cui ogni valore che conta è quelloprivato. In questo contesto, come hascritto la psicologa Silvia Vegetti Finzi:“[...] ai giovani si chiede poco o nulla.Men che meno di cimentarsi sui gran-di temi sociali o politici come la pace e

dell’

la guerra, l’eguaglianza, la democra-zia, i diritti delle donne, dei poveri odei diversi. Sicché, fatalmente, i giova-ni finiscono per sentirsi superflui”. Esentirsi superflui non aiuta certo adagire in modo altruistico. Tanto più chela promozione di una sensibilità altrui-stica nei bambini e nei ragazzi non ècertamente facilitata da quanto vienesottoposto alla loro attenzione dalmondo esterno alla famiglia: crudeltàinsensate, violenze, avidità sono gliingredienti fra i più frequenti offertisoprattutto attraverso la televisione e isuoi programmi. Negli Stati Uniti èstato stimato che un bambino di dodi-ci anni abbia già assistito a una mediadi centomila atti di violenza alla televi-sione e che uno studente di scuolasecondaria abbia assistito, sempre allatelevisione, a non meno di tredicimilaomicidi, senza contare quelli visti alcinema e nei videogiochi.Un antidoto efficace, contro la violen-za e l’egoismo che affluiscono dalmondo esterno nella mente dei bam-bini, è rappresentato anche dallebuone letture di libri che, nelle trame enei protagonisti, siano espressione digenerosità unita al coraggio e alladignità. Ma ciò che più può ispirare unbambino a crescere in spirito di altrui-smo sono le attenzioni e le cure che glivengono quotidianamente e affettuo-samente riservate fra le mura domesti-che. “Gli esperti sottolineano il fattoche, quando i bambini sentono che laloro casa è sicura (negli affetti e neicomportamenti), essi sono più dispostia uscirne e dedicarsi agli altri; quandoinvece si sentono deprivati di amore sichiudono in se stessi, preoccupati sol-tanto dei propri bisogni”2 e diventanoegoisti.

1. Jervis G., Pensare dritto, pensarestorto, Bollati Boringhieri 2007.2. American Psychological Association,What Makes Kids Care? TeachingGentleness in a Violent Word, 2008.

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CHE UN’ECCESSIVA esposizionealla televisione sia dannosasoprattutto per i bambini è

diventato un luogo comune. Vale lapena di parlarne ancora? Certamentesì, dal momento che non vi sono segna-li di una diminuzione delle ore che quo-tidianamente i bambini dedicano allatelevisione. Da numerose ricercheemerge che, in Italia, i bambini in etàprescolare guardano la televisione inmedia due ore e mezza al giorno, conpunte fino a cinque ore. Tale datoappare ancora più preoccupantesapendo che per la maggior parte deltempo i bambini guardano la televisio-ne da soli e che al gioco e allo studio èdedicato un tempo inferiore a quellopassato davanti allo schermo1 e che leconseguenze non sono specificamentenote, né sul piano della salute né suquello dello sviluppo psicoemotivo. Daquesto punto di vista, non è certamen-te inutile riflettere su quello che la trop-pa televisione non fa fare e le relative,intuibili conseguenze.Le ore passate davanti alla televisionesono sottratte al gioco, allo sport, allostudio, alla frequentazione degli amici,al rapporto diretto con i genitori, i fra-telli, i nonni; in un pervasivo impoveri-mento della mente e del corpo, le “oreTV” possono diventare direttamente

La TV può

modificare

l’Io infantile

e contribuire

allo sviluppo

di personalità

con debole

senso critico.

dannose per la salute. In una significa-tiva ricerca condotta negli Stati Uniti èstato verificato che, per ogni ora diesposizione quotidiana alla televisioneda parte di bambini al di sotto dei treanni, il rischio a sette anni di soffrire diDisturbo da Deficit Attentivo conIperattività (ADHD) aumenta del 10 percento2.Un altro effetto dell’eccessiva perma-nenza dei bambini davanti alla televi-sione è il sovrappeso e l’obesità. InItalia, il 20 per cento dei bambini e deiragazzi fra i 6 e i 17 anni è in sovrap-peso, il 4 per cento dichiaratamenteobeso3. Certo, non è tutto da imputarealla televisione e ai videogiochi, ma èesperienza comune che la frequenteinterruzione dei programmi con spotpubblicitari esaltanti consumi alimenta-ri, non solo influenzano i bambini indu-cendoli a mangiare di più di quanto ènecessario (soprattutto cibi tutt’altroche dietetici), ma condizionano anchele scelte dei genitori, orientandoleverso prodotti che contraddicono i piùelementari criteri di un’alimentazioneadatta ai bambini, basata sulla sobrietà.

Perché la TV non è una buonamaestra.

L’eccessiva esposizione alla televisio-ne non comporta rischi soltanto per

la salute, ma anche rischi di natura cul-turale, a quello specifico patrimonio diconoscenze che in ogni individuo con-tribuisce alla formazione della perso-nalità e che viene alimentato in granparte dall’esperienza scolastica. Inun’indagine condotta in California sualunni frequentanti la classe corrispon-dente alla nostra terza primaria è risul-tato che i soggetti dotati di una televi-sione nella loro camera da letto, equindi forti “consumatori” di questomezzo, conseguivano voti scarsi inmatematica e nella lettura4. Ma anco-ra prima dei risultati scolastici, l’ecces-so di televisione, cui sono espostiormai tutti i bambini del mondo svi-luppato, deve preoccupare fin dalprimo anno di vita, in quanto puòinterferire con lo sviluppo nei piccoli difacoltà fondamentali come il linguag-gio, lo strumento che consente all’uo-mo di comunicare e ancor più di ela-borare la realtà sia del proprio esisteresia del mondo che lo circonda e di rap-presentarla in una rete di simboli chela rende significativa e comprensibile.Ebbene, l’eccessiva esposizione allatelevisione può compromettere lo svi-luppo del linguaggio.Una ricerca giapponese, condotta perun anno e mezzo su un migliaio dibambini per valutare lo sviluppo del

Illustrazione di Marina Marcolin - Lorenza Farina, Viola non è rossa, Kite, 2008.

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loro linguaggio in relazione alla esposi-zione televisiva, ha documentato chenei bambini nei quali era riscontrabileuna povertà di linguaggio il 2,1 percento avevano guardato la televisioneper meno di due ore al giorno, più deldoppio quelli che l’avevano guardatada due a quattro ore e più di quattrovolte i bambini incollati al televisoreper più di quattro ore al giorno. Laricerca ha anche dimostrato che supe-rare le due ore al giorno di televisioneinfluenza, e non positivamente, lo svi-luppo del linguaggio nei bambini findal primo anno e mezzo di vita5.Il fatto è che la televisione non è unabuona maestra, anche se, a secondadei programmi, può ampliare le cono-scenze dei piccoli utenti e offrire sti-moli alla loro fantasia. L’enorme quan-tità di immagini e di suoni, la loroframmentarietà e soprattutto la veloci-tà con cui vengono proposti non con-sentono uno sviluppo ordinato e crea-tivo della loro mente; inoltre, si devetener conto che, nel rapporto con latelevisione, la coscienza del bambinoviene pilotata da un potere esternoche finisce per plasmarla secondomodelli convenzionali e ripetitivi ancheper quanto riguarda il linguaggio. Laframmentarietà dei programmi e lecontinue interruzioni pubblicitarie

favoriscono quella che è stata definita“cultura mosaico”, cioè un insieme diinformazioni non inquadrate in uncontesto adeguato e frequentementefra loro contrastanti e tali da non favo-rire la costruzione di una solida impal-catura conoscitiva.Se un serio messaggio deve esserecostantemente inviato alle famiglie,questo è riassunto nella raccomanda-zione dell’Accademia Americana diPediatria: niente televisione per i bam-bini sotto i due anni di età, non più diun’ora-un’ora e mezza di esposizioneal giorno per gli altri.

Perché limitare la visione della TV

La televisione, il più invadente dei mezzi di comunicazione seassunta in dosi massicce, dà luogo a una percezione di una

realtà distorta più concreta di quella vera, una visione spessosemplicistica e ripetitivamente convenzionale messa in atto pervenire incontro alle esigenze meno creative e critiche del pubbli-co. Lo spettatore ha la sensazione di godere della libertà di inter-pretazione, mentre la griglia dei principi che egli crede suoi eattraverso i quali valuta gli avvenimenti gli sono stati sapiente-mente inculcati dalla televisione. Le conseguenze, in generale,sono svuotamento della personalità e difficoltà nelle relazioniinterpersonali; mancata ricerca di aggregazione; scarso interesseper la lettura; inadeguatezza nel linguaggio e nel comportamen-to; difficoltà nell’organizzazione sequenziale dei fatti.

Il bambino, che non possiede ancora una personalitàstrutturata, è alla ricerca di modelli da imitare. Latelevisione gli offre esempi di semplice identifica-zione che tuttavia spesso non sono portatori di

valori positivi, oppure sono causa di frustrazionenel riscontrare la differenza che intercorre tra l’ec-cezionalità degli eroi televisivi e la normalità dellapropria esistenza.L’abituale e prolungata esposizione alla TV, oltrea produrre una riduzione delle attività ludiche,induce i piccoli a ripetere nei giochi gli schemistereotipati televisivi, impoverendo la loro creati-vità che si esprime prevalentemente nel gioco.

1. www.amicopediatra.it

2. Christakis D.A. et al., “Early Television

Exposure and Subsequent Attentional

Problems in Children”, Pediatrics 113, 4,

2004.

3. Dati del Ministero della Salute relativi al

2000.

4. Dina L. et al., “The Remote, the Mou-

se and the n. 2 Pencil”, Archives of Pe-

diatrics & Adolescent Medicine 159, 2005.

5. Aki K. et al., “The Influence of Long Vie-

wing Time of Television and Videos on the

Children’s Language Development”, Jour-

nal of the Japan Pediatric Society 108, 11,

2004.

Illustrazione di Tony Ross - Jeanne Willis, Paolona Musona, Il Castoro, 2008.

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IMEDICI DI UN TEMPO lontano dice-vano che nella vecchiaia il corpomalato soffre in silenzio. Molto spes-

so questo è vero anche nei bambini,specialmente quando la sofferenzadura a lungo o quando nasce da undisagio dell’anima. Accade nellemalattie croniche o che richiedonolunghi percorsi diagnostici e terapeuti-ci come, per esempio, nelle leucemie;accade quando il bambino non sisente amato. Distinguere fra dolorefisico e dolore psichico spesso non èpossibile perché al fondo il bambinonon riesce a dare una giustificazione ouna spiegazione alle sue pene di un

tipo o di un altro e la vita stessa gliappare priva di senso. Oltre una certasoglia, il dolore nel bambino (e nonsolo) rompe il normale rapporto con ilmondo confinandolo nella solitudine,da cui tuttavia manda segnali di biso-gno di aiuto che non è sempre facilecomprendere e accogliere.La difficoltà di comunicare e di farcapire il proprio dolore porta a unimpoverimento delle relazioni con ilmondo esterno, in un’atmosfera dipena e di depressione che, quando siestende alla famiglia, la pervade e lafa diventare dimora di sofferenza chesi riverbera su quella del bambino. Lecose si complicano notevolmentequando, nell’incapacità o nell’impos-

sibilità di capire e gestire l’esperienzadolorosa, questa viene affidata allecure in strutture ritenute competenti,quali possono essere reperibili negliospedali e nei reparti pediatrici. Inquesti luoghi si corre un rischio: esi-genze di ordine organizzativo, di effi-cienza dei servizi, di frequente caren-za di supporti specialistici nel campodella psicologia e altro ancora, indu-cono a considerare il corpo comesemplice organismo e il dolore comeun sintomo da curare senza bisognodi capire il vissuto soggettivo che tra-scina con sé e senza lasciare sufficien-te spazio alla possibilità di esprimerlo.

Mentre è di grande importanza con-sentire ai bambini di dire di sé ingenerale e delle proprie sofferenzein particolare e quindi disporre diadulti attrezzati e disponibili adascoltarli e a comprenderli.Di sé è possibile dire in molti modi ei bambini vi si impegnano molto piùdei grandi: con le parole, i gesti, lamimica, i disegni, l’ascolto. Possiamoconsiderare l’ultima modalità di diredi sé: l’ascolto. Un racconto, unafiaba nei bambini non sono qualchecosa di separato dalla loro esperien-za di vita: sono un modo di vedererappresentati se stessi. Di solito, piùle esperienze sono intense e/o coin-volgenti e/o pesanti e/o penose, più

aumenta la necessità, ma anche la dif-ficoltà o la sofferenza di parlarne.Sono queste le situazioni in cui l’adul-to deve essere in grado di “lasciareuna porta aperta” alla comunicazione,ben consapevole di quanto soggettivosia il momento e il modo di varcarne lasoglia. Raccontare o leggere le fiabetradizionali ai bambini può contribuire,secondo Bettelheim, a creare un climadi dialogo emotivo rispetto alle nor-mali aree conflittuali del percorso dicrescita. Il bambino viene così aiutatoa riconoscere elementi e tendenze delsuo scenario interno e a considerarlicome naturali, quindi meno ansiogeni,

e anche affrontabili, anzi spesso supe-rabili o risolvibili1.Il raccontare e il leggere ad alta vocenon sono operazioni unidirezionali(narratore-ascoltatore), bensì un dialo-go in cui le parole dette incontrano ipensieri e le emozioni che esse suscita-no. Essenzialmente per questa ragio-ne, l’attenzione al dialogo con i picco-li consente di prendersi veramentecura di loro: infatti promuove la loroconsapevolezza di essere assistiti ecompresi, e permette loro di esprime-re, quando e come lo sentono possibi-le e desiderabile, emozioni, sentimentie pensieri su vari momenti della lorostoria passata, presente e futura. Sistabilisce allora gradualmente una

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trama di comunicazioni all’internodella quale si inseriscono in modo piùcomprensibile ed efficace, anche senon esplicite, le indispensabili spiega-zioni: esse acquistano inevitabilmenteun risvolto personale di emozioni e disignificati, che è possibile esplorare ecercare di sostenere insieme, nella spe-ranza di trasformazioni positive o dimigliori adattamenti alla sofferenza.Il dialogo che si può instaurare tramitela condivisione di un racconto o di unafiaba può infatti contribuire a conservareagganci vitali quali la progettualità per-sonale e i propri legami di ami-cizia, anche se in una

dimensione prevalente di ricordo, di de-siderio e/o di sogno. Si tratta di una pos-sibilità preziosa, perché ricca di impli-cazioni operative per tutti coloro che siavvicinano a bambini sofferenti, ma conqualche cautela. Può infatti accadere fa-cilmente di non lasciare spazio a unaloro espressione veramente libera, madi orientare o di sollecitare specifica-mente la comunicazione sul solo temadel dolore, rischiando così non tanto diarrecare sollievo, come probabilmentesi aveva intenzione di fare, ma di rin-

forzare piuttosto un im-

L’effetto consolatorio e terapeutico della narrazione e della lettura ad alta voce

La pratica della narrazione e della lettura ad alta voce con i bambini mala-ti si è dimostrata efficace non solo come mezzo di intrattenimento, ma

anche come contributo al ricupero della loro salute, in quanto dà ai bambi-ni l’opportunità di proiettare se stessi nelle situazioni divertenti e spiritoserappresentate dai personaggi delle letture loro proposte, contribuendo a nor-malizzare la loro situazione di sofferenza, effetto che di per se stesso può avereun rilevante valore terapeutico.Il bambino sofferente va incontro a una maggiore necessità di attenzione e diamore verso il proprio corpo e la propria mente. In generale, questa aumen-tata richiesta di cure e di dimostrazione di affetti viene espressa in due modidiversi: alcuni bambini ritirano tutto il loro interesse per ciò che è fuori di sestessi per investirlo nel proprio corpo, divenuto criticamente bisognoso a

prio corpo quell’investimento psichico e affettivo supplementare che la soffe-renza richiede. Tale supplemento di amore e di attenzione essi lo attendonoda chi li assiste.

prigionamento nella sofferenza, quan-do invece occorrerebbe offrire un so-stegno alla considerazione o al recupe-ro degli aspetti sani e normali dell’esi-stenza. Più genericamente, tornando almodello della “porta aperta”, ogni pro-posta deve essere calibrata con caute-la sulla base del fondamentale rispettoe accoglimento di come il bambino inquel momento desidera pensare a sé epresentarsi agli altri.È dunque di grande importanza proce-dere a scelte di narrazione che contri-buiscano a sostenere sentimenti positi-vi, di speranza e di fiducia, a fronte diuna realtà dolorosa sul piano fisico e sulpiano mentale. Più in generale non re-sta, da parte degli adulti, che aprire lamente e il cuore per accompagnare ibambini nella loro esperienza di dolo-re, prestando man mano attenzione aquanto si sentono e veramente deside-rano scambiare con loro.

1. Bettelheim B., Il mondo incantato.Uso, importanza e significati psicoana-litici delle fiabe, Milano, Feltrinelli 1984.

Comprensione e consolazione

dei bambini che soffrono.

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causa della sofferenza; altri, invece, si r velano incapaci di dedicare al pro-i

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“Il bambino non sa far altro che vive-re la propria infanzia, il conoscerlospetta all’adulto. Ma in questa cono-scenza chi avrà il sopravvento: il puntodi vista dell’adulto o quello del bambi-no?”1. Sfortunatamente, il più dellevolte quello dell’adulto e il bambinorimane niente altro che una sempliceriduzione dell’adulto. In definitiva, è ilmondo degli adulti ciò che gli vieneimposto e questo mondo spesso nontiene conto del fatto, apparentementesemplicissimo, che un bambino non èun grande in miniatura, per cui, nelrapportarsi con lui, è necessario tenerconto delle differenze e adeguarvisi.Questo significa conoscere e ricono-scere ciò che un bambino è, e non sol-tanto quello che l’adulto si immagina,proiettandovi le proprie competenze ele proprie attese. Una differenzaimportante è rappresentata dall’inca-pacità del bambino in età prescolare direndersi conto dei pensieri dell’adul-to2. Egli può non essere in grado diimmaginare che qualcosa sta passan-do per la testa di un adulto che purvede intento a parlare, a leggere, adascoltare. “I bambini sembrano nonessere capaci di rendersi conto chenella mente delle persone alberganopensieri e preoccupazioni, special-mente se queste non le esprimono inmodo chiaro… I bambini possonovedere se stessi e gli altri allo stessomodo in cui gli adulti vedono un ani-male che spesso appare privo di unavita interiore”2. Per cui non ci si puòaspettare che egli possa intuire i pen-sieri dell’adulto e comportarsi di con-seguenza.

Il senso del tempo del bambino è diverso da quello dell’adulto.

Il bambino ha propri pensieri, emo-zioni, desideri, conoscenze che,

intrecciati fra loro, si sviluppano amano a mano che cresce, e sono

diversi da quelli dell’adulto. Una diffe-renza di grande importanza nei rap-porti adulti-bambini è rappresentatadalla loro differente concezione deltempo; naturalmente il tempo sogget-tivo, il tempo dell’Io, distinti dal tempodel mondo, dal tempo oggettivo chel’uomo scandisce in minuti, ore, giorni,settimane, mesi e anni.Secondo uno dei maggiori studiosi chesi sono dedicati all’interpretazione psi-cologica del concetto di tempo nelbambino, Jean Piaget (1896-1960), ipiccoli svilupperebbero una prima ideadel tempo nei primi due anni di vitaper maturarne il senso verso i 6-8 anni.“Solo a quell’età nell’ambito delleoperazioni concrete si raggiunge lacapacità di operare con i concetti tem-porali… (mentre) il tempo operativo,della scienza così come della misura-

zione… è un traguardo remoto per ibambini di 4-5 anni”3. Anche la com-prensione della durata (così importan-te per gli adulti) è una capacità che nelbambino comincia a delinearsi soltan-to verso i 5 anni3.Secondo un altro studioso di psicolo-gia infantile, Paul Fraisse (1911-1996),“il bambino ha delle intuizioni delladurata che gli si rivelano sotto la formaprimitiva di un intervallo che intercorrefra l’insorgenza di un suo desiderio e ilsuo soddisfacimento. Per cui il bambi-no può avere un orizzonte temporale,dei sentimenti del tempo, apprezzarnela durata prima di concepire la nozio-ne di tempo”4. Per lo psicologo dell’in-fanzia Henry Wallon (1879-1962) l’ori-gine del tempo è di natura affettiva,legata all’insoddisfazione; le primereazioni del bambino rispetto al tempo

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Illustrazione di Vanna Vinci - La palla perduta, di Marcello Bernardi, Fabbri Editore, 2007.

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Nei bambini il tempo vissuto è funzione

dei loro desideri e delle loro attese.

Il senso del tempo misurato è fuori dalle capacità

di un bambino fino ai 4-5 anni; maturerà verso i 6-8 anni.

sono di impazienza, che è funzione diun bisogno, di una sofferenza, di undesiderio, di un’attesa. Anche perFraisse il tempo soggettivo, il tempovissuto, è funzione dei desideri, attese,conflitti che si intrecciano con il rap-porto con il mondo esterno nel corsodei processi di formazione della perso-nalità. “L’orizzonte temporale nelbambino si sviluppa nello stesso modonel quale si costruisce l’unità della suapersonalità”4 cui contribuisce in mododeterminante il rapporto affettivo congli adulti che si occupano di lui.Questo aspetto è di grande importan-za perché “la sequenzialità dell’even-to, la collocazione di un evento, comeil proprio compleanno, prima o dopoNatale, la capacità di cogliere la ciclici-tà delle ricorrenze, il valutare un episo-dio avvenuto nella vita della classecome molto recente o molto remoto,cioè la ‘distanza temporale’ è quelloche struttura il senso del tempo”3.

Nel bambino il senso del tem-po viene costruito sui ricordi.

Fra i 4 e gli 8 anni, la costruzione deltempo vissuto è fondata sui ricordi:

i bambini ordinano i loro ricordi e que-sto crea la dimensione del passato, del

presente e del futuro, elemento fon-damentale nella formazione della loropersonalità e della capacità di concepireil tempo anche in termini oggettivi.La gestione psicologica del tempo sog-gettivo e di quella pratica del tempo og-gettivo nei bambini è in gran parte re-sponsabilità degli adulti che si occupa-no di loro: sarà tanto migliore quanto

La conciliazione dei tempi dei bambini e quelli degli adulti

Il diverso senso del tempo dei bambini rispetto agli adulti pone il problema di capire qualisiano i tempi “giusti” per un efficace e durevole rapporto basato sulla pratica della nar-

razione e della lettura ad alta voce.Il problema è da mettere a fuoco da due punti di vista: quello dei bambini e quello degliadulti. Per quanto riguarda i tempi dei bambini, due sono gli elementi cruciali: innanzitutto, itempi di attenzione di un bambino sono relativamente brevi, brevissimi al di sotto dei treanni; in secondo luogo che è necessaria, da parte dei bambini, una disponibilità non sem-pre facilmente ottenibile, specialmente nei più grandicelli, nei quali maggiore può essereil contrasto fra interessi e attività diversi dall’ascolto. Di questi due fattori è opportuno tene-re conto sia per non eccedere nel pretendere un tempo di attenzione che il bambino fisio-logicamente non è in grado di dare, sia per creare situazioni ambientali che favoriscano la“pazienza” interiore necessaria per un ascolto prolungato. Per quanto riguarda gli adulti, sono da prendere in considerazione sia le oggettive difficol-tà (gli impegni di lavoro, le occupazioni domestiche) a trovare i momenti più opportuni(per il bambino) da dedicare al raccontare e al leggere, sia la “pigrizia” a stabilirli nelcorso della giornata e nella loro durata. Per cui, i tempi possono sembrare ristretti nelprimo caso e quindi generare un senso di frettolosità, oppure nel secondo caso lunghissimie portatori di noia.

più si terrà conto delle differenze che esi-stono fra il sentimento del tempo neibambini e quello dei grandi, per evita-re di imporre la loro logica di adulti al-le cadenze interiori dei piccoli che nonsono ancora in grado di comprenderla.

1. Wallon H., L’evoluzione psicologicadel bambino, Edizioni Scientifiche Ei-naudi 1957.2. Flavell J., “The Development of Chil-dren’s Knowledge about the Mind”,Lecture at Bing Nursery School, StanfordCA, 1994.3. Toselli M., “Il concetto di tempo”, inLa scuola dell’infanzia, A. 7 n. 11, 2007.4. Laterrasse C., Lescarret O., “Laconstruction de l’horizon temporelchez l’enfant”, Temporalistes n. 14,pp. 13-20.

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LE COSE CHE I BAMBINI trovanodivertenti possono essere rivelatri-ci di gran parte di quanto essi

pensano e sentono, compresi i senti-menti e le ansie più intimi e i piùimportanti per loro. Soprattutto, manon soltanto sotto questo aspetto, ilsenso dell’umorismo ha una funzioneimportante nel complesso dello svilup-po del bambino, in quanto rappresen-ta uno dei modi mediante i quali eglicostruisce ed esprime le proprie cre-scenti capacità di ragionamento e dicreatività.Lungo il percorso che porta ogni esse-re umano dall’infanzia alla condizionedi adulto, quando la sua personalità èsostanzialmente definita, il senso del-l’umorismo contribuisce allo svilupposostenendo la possibilità di considera-re le cose e le vicende della vita da pro-spettive diverse rispetto a quelle abi-tuali, caratterizzate il più delle volte dauna routinaria e poco stimolante uni-formità; di porsi al di là della superficiedelle esperienze, afferrandone i latinon convenzionali, spesso portatori dielementi che consentono una parteci-pazione gioiosa e più spontanea agliaccadimenti della vita, coinvolgendoquanti si dedicano a lui. “Quando unpiccolo bambino reagisce con una risa-ta e con umorismo a un evento, tuttoil mondo ride intorno a lui. L’umorismoe la risata indicano un bambino equili-brato e i cui comportamenti sonosotto controllo”1.

Le tappe della capacitàdi scherzare e ridere.

Il senso dell’umorismo comincia amuovere i primi passi assai precoce-

mente: intorno al terzo o al quarto

mese di vita.Nello sviluppo del senso dell’umori-smo tuttavia il passaggio fondamenta-le si verifica intorno ai 15 mesi, quan-do il bambino acquisisce la capacità disimbolizzare, di immaginare e fingereche una cosa stia per un’altra. In que-sta fase, il piccolo comincia a capirequando qualche cosa è uno scherzo,ad apprezzare gli scherzi di chi gli stavicino, a tentare di imitarli.Naturalmente è un senso dell’umori-

smo del tutto particolare in quanto,ancora nella incapacità di simbolizza-re, la partecipazione a situazioni umo-ristiche non è a livello di reale com-prensione. Quando una mamma, nel-l’accudire il suo piccolo di pochi mesi,si lascia andare a espressioni del viso oa suoni buffi e divertiti, si può osserva-re che il bambino sorride; quando lamamma ride il bambino di solitorisponde ridendo anche lui, non per-ché capisca i suoi comportamenti

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scherzosi, ma semplicemente perchéentra in sintonia con lo stato emotivomaterno condividendolo.Nelle fasi successive dello sviluppo, daidue ai cinque anni, il senso dell’umori-smo assume connotazioni che, in granparte, lo differenziano da quello degliadulti. In questi la risata, che esprime ilriconoscimento del lato ridicolo di unasituazione o di una persona, più omeno condizionata culturalmente esocialmente, è consapevole e intenzio-nale mentre i bambini in età prescola-re possono ridere semplicemente aimitazione degli adulti, anche perragioni che non comprendono.Nei bambini di questa età il senso del-l’umorismo viene stimolato da cose eaccadimenti incongrui che non posso-no essere accettati come veri, possibili,logici, abituali: una persona che indos-sa delle scarpe come se fossero guan-ti, l’illustrazione di un pesce con gliocchiali e così via. Una ragione per cui i bambini in etàprescolare amano e si divertono con lerime e le filastrocche senza senso è chesi discostano dal linguaggio comune,trasgredendone le regole.Contravvenire ai comportamenti nor-mali è fonte di divertimento, comecomunemente avviene, per esempio,all’ora del bagno; oppure ricorrendo a

parole che gli adulti considerano inac-cettabili e di cui di solito i piccoli nonconoscono appieno il significato.Ma, quando qualche cosa è troppofuori dall’ordinario, cessa di esserefonte di divertimento, di piacere, perdiventare nel bambino causa di timo-re. Questa è la ragione per cui moltibambini in età prescolare non amanoaffatto il circo: un pagliaccio eccessi-vamente truccato e con gli abiti rap-pezzati può impaurire invece di diver-tire perché, per la sua lontananza dalleesperienze normali del bambino, puòessere visto come un mostro inveceche come una persona giocosamentetravestita. Questo significa che in etàprescolare il confine fra ciò che puòdivertire e ciò che può impaurire è tal-volta mal definibile. Un papà che pergioco finge di cadere può sulle primedivertire il suo piccolo, ma se lo scher-zo dura troppo questi può non capirepiù quanto è finzione e quanto è real-tà, per cui dal riso si può passare rapi-damente al pianto. Naturalmente puòaccadere anche il contrario: quando ilbambino vede cadere il padre puòprima spaventarsi e poi, afferrato chesi tratta di una finzione per divertirlo,ridere.Il bambino in età prescolare può tro-vare motivi stimolanti il suo senso del-

l’umorismo niente affatto condivisibilidagli adulti. Il divertimento suscitatoda cartoni animati violenti o dalla vistadi persone in condizioni precarie(cadute, disabilità ecc.) è esperienzaabbastanza comune, ma non deveessere interpretata come un’espressio-ne di “malvagità”, bensì come neces-sità di scaricare, con il riso, il timore, daparte del piccolo, di incorrere neglistessi o simili pericoli o condizioni.Questo naturalmente non significa tol-lerare comportamenti fuori dalle rego-le, che devono invece essere messisotto controllo e superati a vantaggiodella maturazione del bambino.Oltre le soglie dell’età prescolare, altempo della scuola primaria, verso i 7anni, il senso dell’umorismo cambianegli oggetti, nei contenuti e nellemodalità, in quanto sono cresciute lecapacità logiche, la comprensione deltempo, le possibilità del linguaggio edei giochi di parole. Ora è possibileridere di battute impossibili due anniprima come: “Come si può far volareil tempo?”, risposta “Buttare l’orolo-gio fuori dalla finestra”.

Quanto fa bene ridere.

Un ben sviluppato senso dell’umo-rismo offre al bambino numerosi

benefici sul piano intellettuale, socialeed emotivo. Senza voler stabilire degliordine di importanza fra i vari beneficiche possono derivare dalla capacità dicogliere il lato umoristico della vita, sipuò considerare ai primi posti il fattoche “quando un bambino riesce aridere di se stesso, dimostra di posse-dere una forte immagine di sé. Piaceagli altri bambini. Gli adulti si sentonorassicurati e disponibili nei suoi con-

Il senso dell’umori-

smo, importante

nello sviluppo

del bambino, non

è una dote innata,

bensì una capacità

che può essere

coltivata fin dai

primi anni di vita.

A lato: illustrazione di Eric Battut,Riccardo il saggio, Bohem Press Italia, 2007.

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fronti. L’umorismo può essere uno deimodi più sicuri per raccogliere il soste-gno di tutti”1.

I benefici intellettuali. Sul pianointellettuale si può mettere in rilievo ilfatto che il bambino ama giocare conle parole, prima attratto dal lorosuono, poi dal loro significato. E poi-ché il linguaggio è il mezzo medianteil quale la mente procede alla rappre-sentazione del mondo e di se stessi,fantasie, scherzi e doppi sensi affidatialle parole mentre arricchiscono ilvocabolario del bambino ne estendo-no la capacità di pensarsi e di pensareil mondo. “L’umorismo promuoveanche la capacità creativa dei bambini.Numerose ricerche di decenni fahanno dimostrato che vi è una strettarelazione fra il modo di pensare in ter-mini umoristici e altre forme di pensie-ro creativo. I bambini che investonopiù tempo a cercare nelle parole nuovi‘non sensi’ sviluppano un’abilità gene-ralizzata di pensare in modo innovati-vo anche le situazioni e i problemi cheincontrano nella quotidianità dellaloro vita”2.

I benefici sociali. Non occorronocertamente molti argomenti per dimo-strare che i bambini che possiedonouna maggiore capacità di cogliere gliaspetti umoristici nei fatti e nelle per-sone che entrano nelle loro esperienzesono notevolmente favoriti nello stabi-lire rapporti sociali, sia con i loro parisia con gli adulti; vantaggio che, unavolta cresciuti, li agevolerà nei rappor-ti di studio e di lavoro.

I benefici emotivi. Vi è una forma diintelligenza che consiste nella capacità

di gestire le emozioni proprie e deglialtri in modo da non esserne domina-ti. È la cosiddetta intelligenza emotivache può trovare nel senso dell’umori-smo un fattore di equilibrio. Le paureche spesso insorgono nei bambiniverso i cinque anni, quando comincia-no a venir meno le fantasie di invinci-bilità e a emergere la consapevolezzadi essere piccoli e indifesi, possonoessere ridimensionate o fugate da unarisata liberatoria. Ecco perché puòaccadere, e accade spesso, che unbambino veda un aspetto buffo e ridadi situazioni in cui di umoristico nonc’è proprio nulla, come la caduta perstrada di una persona anziana o unfunerale. La risata stempera il timore el’ansia di essere esposto a un pericolo,a una minaccia. Il superamento ditimori e ansie è in gran parte affidatoallo sviluppo del senso di sicurezza, asua volta alimentato da quella stima di

Illustrazione di Javier Solchaga - Patacrua, La principessa di Alberobello, Logos, 2008;

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sé che un valido senso dell’umorismopuò contribuire a far crescere.

La stimolazione del senso dell’umorismo.

Spesso si tende a considerare il pos-sesso del senso dell’umorismo

come un dono di natura: c’è chi lo hae chi non lo ha. In realtà così non è: ilsenso dell’umorismo è una “qualitàche si impara” e che quindi può esse-re “insegnata”, tenendo tuttaviaconto del fatto che l’umorismo è unarisorsa molto raffinata della mente:richiede infatti un’elaborazione men-tale di cui il bambino in età prescolarediviene capace, procedendo pergradi, alle soglie della scuola primariae oltre. Ma, fin dal primo anno, ilbambino possiede e sviluppa gli ingre-dienti fondamentali dell’umorismo: ilsenso del comico, la capacità di per-cepire l’incongruenza di una situazio-ne rispetto alla normalità, il gusto delparadosso. Fin dal secondo semestredi vita “il bambino è felice se da quel-lo che fa viene fuori un risultato biz-zarro e imprevedibile. Inventa opera-zioni strampalate, si caccia in situazio-ni che sembrano senza via d’uscita, esi diverte un mondo a vedere i genito-ri che accorrono per risolvere i proble-mi da lui creati con la sua “follia”. Sequalcuno lo insegue con aria bonaria-mente minacciosa, fugge precipitosa-mente lanciando strilli di gioia. Se glifate il gioco del “cucù” nasconden-dovi dietro un fazzoletto e ricompa-rendo d’improvviso, si smascella per lerisate. Se qualche sua azione fa rideregli altri, la ripete all’infinito. Adoral’assurdo”3.La stimolazione del senso dell’umori-

smo nel bambino può prendere l’av-vio operando sui suoi “ingredienti” esemplicemente dedicando del tempoa giocare con lui giorno per giornolungo il percorso della sua crescita. Ilgioco condiviso favorisce la formazio-ne delle strutture mentali che il picco-lo impegna nel portare avanti le attivi-tà che lo divertono, a livello delle sue

capacità che via via si vanno svilup-pando.Nel condividere il gioco, è importanteintrodurre di tanto in tanto motivi perridere, così come è importante corri-spondere ai tentativi che il bambinomette in atto per far ridere l’adultoche gioca con lui. Più si sostiene ilbambino in queste direzioni, più siconsolidano le basi dalle quali neglianni successivi emergerà il senso del-l’umorismo. Naturalmente, la matura-zione delle capacità umoristiche ètanto maggiore quanto più l’ambientefamiliare è caratterizzato da un climasereno e giocoso. Nella sostanza, perquanto riguarda il senso dell’umori-smo, è importante che anche, l’am-biente familiare offra al bambino unmodello positivo che richiede da partedegli adulti un intenzionale impegno acolmare il deficit esistente fra i circa200 fra sorrisi e risate quotidiane deibambini e i 15-18 degli adulti, per lopiù spesi fuori di casa. Deficit che puòessere notevolmente diminuito ricor-rendo non solo al gioco, ma anche allacondivisione di albi illustrati e libri chefacciano divertire e ridere non solo ibambini, ma anche gli adulti che glielileggono, come quelli segnalati allepagine 20-21 di questa pubblicazione.

1. Brazelton T.B., Sparrow J.D., Il bam-bino da tre a sei anni, Fabbri Editore2006.2. McGhee P.E., “Understanding andPromoting the Development ofChildren’s Humor”, in www.laughter-remedy.com3. Bernardi M., L’avventura di crescere,Fabbri Editore 1999.

Un ben consolidatosenso dell’umori-smo offre al bambino numerosibenefici sul pianointellettuale,sociale ed emotivo.

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NON VI È PERSONA – genitore,educatrice, insegnante – chenon sappia quanto importante

sia il gioco nell’esistenza di un bambi-no e per il suo sviluppo intellettuale efisico. A fronte di questa consapevo-lezza si assiste tuttavia, specialmentenell’ambito della famiglia, a un decli-no dell’impegno a incoraggiare leattività ludiche dei piccoli, preferendoaffidarli alla passività della televisionee dei videogiochi, trascurando il fattoche il gioco si fonde con tutta l’attivi-tà del bambino.Durante la crescita del bambino èpossibile osservare una progressionefunzionale dei suoi giochi che natu-ralmente possono essere variamenteintrecciati fra loro. Dapprima i cosid-detti giochi funzionali del bambinomolto piccolo che possono consisteresemplicemente nell’agitare braccia egambe, toccare gli oggetti imprimen-do loro delle oscillazioni, produrresuoni, il tutto favorito dalla disponibi-lità di oggetti colorati che produconorumori, stimolando vista e udito.Vengono poi i giochi di acquisizione,attraverso i quali il bambino, soprat-tutto afferrando e gettando viaoggetti e giocattoli, impara ad affer-rare, a guardare e ascoltare, sforzan-dosi di percepire quello che accadeintorno a lui. Intanto compaiono ifondamentali giochi di immaginazio-

ne o di finzione in cui gli oggetti e lesituazioni entrano nelle esperienzedel bambino non solo per quello chesono, ma anche come simboli di altrioggetti e di altre situazioni. Infine, igiochi di costruzione (in cui spessoconvergono sia quelli di immagina-zione sia quelli di acquisizione) neiquali il bambino si impegna a mette-re insieme oggetti, a combinarli fraloro, a modificarli, a crearne di nuovi.A mano a mano che cresce, e quan-do vi siano le condizioni adatte, ilbambino passa dai giochi individualia quelli con altri bambini, avviandosiad agire secondo regole prestabilite,imparando l’arte della convivenza,

riducendo l’egocentrismo proprio delbambino (e che sarà superato verso i6-7 anni) e accrescendo la sua capa-cità di controllo sociale.

Tutte le forme di gioco sonoimportanti per crescere.

Stabilire una gerarchia fra le diverseforme di gioco non ha molto

senso: sono tutte importanti, aseconda dell’età e favorirle, da partedegli adulti, è un dovere perché tuttecontribuiscono allo sviluppo fisico ementale del bambino. Ma se un’at-tenzione particolare deve essere riser-vata a una delle possibili attività ludi-

Illustrazione di Maud Legrand - Dominique Brissn, Maud Legrand, Lettere d’amore per piccole smorfiose, Kite, 2008.

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che del bambino, questa potrebbeessere dedicata ai giochi di immagi-nazione-finzione, considerati fonda-mentali per il suo sviluppo mentale. Ibambini cominciano a intraprenderegiochi di finzione – il gioco della bam-bola, la trasformazione di un manicodi scopa in un cavallo scalpitante ecosì via – a due anni circa.Nei giochi di finzione non sono sologli oggetti che vengono simbolica-mente trasformati, ma anche i ruoli,per cui il bambino si pensa e si com-porta come il papà o la mamma, ocome il supereroe di cui ha sentitoparlare o ha visto alla TV; mediante lasperimentazione immaginaria disituazioni diverse, il bambino esplorae si cimenta con scenari e comporta-menti che egli riscontra nella vitareale e che nella finzione può ancheaspirare a imitare, ma anche evitarenell’incapacità di sostenerne il peso. L’aspetto importante dei giochi di fin-zione è che essi sono frutto di osser-vazioni e di valutazioni che alimenta-no l’immaginazione. Le azioni ludicheche ne derivano, pur immerse nell’im-maginario, sono tuttavia sempremesse in atto con la consapevolezzache sempre di un gioco si tratta.Il bambino non scambia la finzionecon la realtà: sa benissimo che ilmestolo che egli, nella sua immagina-zione, ha trasformato in un’automo-

bilina in realtà è un mestolo. Il suodivertimento consiste nel dare liberosfogo alla propria fantasia e, se gliadulti gli danno corda nelle sue fin-zioni, il suo divertimento è ancoramaggiore perché fingendo di crederviegli stesso impone agli altri una con-divisione che lo appaga, in quantorappresenta un riconoscimento.

Nei giochi di finzione, basta-no i più comuni oggetti dellavita quotidiana.

Igiochi di finzione, specialmentequando sono messi in atto fra più

bambini, contribuiscono a:

n sviluppare la capacità di negoziarepunti di vista diversi;

n rappresentare nello stesso tempooggetti e situazioni in due modidiversi (reale e immaginario);

n rappresentare pensieri e azioni dialtri;

n manifestare emozioni e sentimentiaderenti al gioco intrapreso;

n sviluppare il linguaggio, mezzonecessario per strutturare e aesprimere pensieri e visione dellecose e del mondo.

I giochi

di immaginazione

nello sviluppo

intellettivo

del bambino.

Le risorse disponibili per favorire i gio-chi di finzione sono assai semplici ealla portata di tutti, a partire dallabuona volontà di incoraggiarli. Bastamettere a disposizione dei piccoli uncesto, una scatola più o meno pienadi oggetti di uso comune che il bam-bino può liberamente usare, oppuregiocattoli come telefonini, bambole:sarà lui, con la sua capacità di imma-ginarli, a trasformare quegli oggettiusuali in fantastici strumenti simbolici.

Ma soprattutto, dato il ruolo fonda-mentale che il linguaggio ha anchenei giochi di immaginazione, il suocontinuo arricchimento costituisce ilmaggiore contributo che può esseredato allo sviluppo intellettivo delbambino.

Arricchimento che trova la sua fontesia in una normale quotidiana con-versazione fra adulti e bambini (pur-ché varia e quanto più possibile sce-vra di ripetuti stereotipi nei contenu-ti e nel modo di esprimerli) sia nellapratica, possibilmente altrettantoquotidiana (anche se solo per qual-che decina di minuti), della narrazio-ne e della lettura ad alta voce di rac-conti di fantasia, storie, fiabe, fila-strocche, opportunamente scelti aseconda delle capacità e del piaceredel bambino di ascoltarli.

Illustrazione di Emma Chichester Clark - Buon compleanno canguro blu,AER, 2006.

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IL RAPPORTO MADRE-BAMBINO, giàcosì profondo durante la gravidanzatanto che il feto risponde agli stati

emozionali della madre, subito dopo lanascita è caratterizzato da una partico-lare sensibilità che sostiene il riconosci-mento da parte del neonato della pro-pria madre e nella madre provoca un piùintenso e duraturo legame affettivo conil proprio bambino. Il ponte fra i due èrappresentato essenzialmente dal con-

tatto fisico che trasmette tensioni e ap-pagamenti percepiti in sincronia, lungoun percorso che rafforza nella madre ilsenso materno e nel bambino gratificail suo bisogno di sicurezza mentre, at-traverso la pelle, “assorbe un’infinità disensazioni che a poco a poco si tra-sformano in emozioni, sentimenti, pen-sieri”1. Naturalmente non un contattofisico frettolosamente occasionale, maconnotato intenzionalmente da unacommossa affettuosità, rivolta a soddi-sfare il bisogno primario del bambinodi “sentire” che la sua autoconserva-zione è garantita non solo rispetto alleesigenze del corpo (fame, sete, sonno...)

ma anche a quelle psicoaffettive.Fin dallo stadio neonatale della sua esi-stenza, il bambino è dotato di capaci-tà sensoriali ed emotive che gli con-sentono di assimilare gli stimoli am-bientali, di elaborarli e di rispondervi consguardi, sorrisi, pianti, abbracci, comesi può verificare nelle occasioni in cuipiù stretto è il contatto fisico fra ma-dre e bambino, prima fra tutte l’allat-tamento al seno. “La madre, con l’of-

ferta delseno ela soddi-sfazionedei biso-gni fonda-mentali,gratificherà ilbambino cherisponderà conmessaggi positivi in-fraverbali ma ben perce-piti dalla madre che, a sua vol-ta rassicurata nel suo ruolo di madrebuona, continuerà a inviare al bambi-no messaggi gratificanti”2, fonda-

mentali per lo sviluppo della sua per-sonalità. In questa ottica, si compren-de bene quanto sia importante che ilcontatto madre-figlio avvenga, dopo ilparto, quanto più precocemente pos-sibile (entro le prime ore) in modo dautilizzare il cosiddetto periodo sensibile,nel quale le prime intrusioni sensoria-li lasciano un’impronta indelebile2.La tenerezza, che dovrebbe sempreconnotare i contatti fisici madre-bam-

bino, non è unsentimento néuna capacitàinnati: per se-coli e fino a

qualche decen-nio fa i neonati ve-

nivano strettamentefasciati come delle

mummie, orribilmenteimpediti nei movimenti ed

esclusi da coccole e carezze;spesso, nelle classi abbienti, addirittu-ra allontanati dalla madre per essere af-fidati a una balia. Oggi, fortunatamen-te, la cultura della tenerezza è larga-

I rapporti improntati ad atteggiamenti delicatamente affettuosi

fin dalla prima infanzia contribuiscono

in modo rilevante allo sviluppo emotivo del bambino.

“Se chiudo gli occhi e mi concentro, sento ancora adesso la voce di mia madrequand’ero piccola e ogni sera mi leggevaqualcosa prima di addormentarmi, albiillustrati o poesie”.3

Illustrazione di Kristien AertssenJeanne Willis, La Regina dei baci,Babalibri, 2007.

Illustrazione tratta da:Dipende da come mi abbracci,Edizioni Tuttestorie,2007.

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tempo in cui il bisogno di tenerezza de-ve essere soddisfatto secondo modali-tà differenti dalle coccole e dallo stret-to contatto fisico.A parte l’opportunità che, a partire daquesta età, il bambino abbia la possi-bilità di trasferire sulla figura paternale sue esigenze di identificazione e disicurezza, la madre può continuarenella sua opera di organizzazioneaffettiva della personalità del proprio

bambino privilegiando il rapporto ver-bale rispetto a quello fisico, soprattut-to ricorrendo alla grande risorsa rap-presentata dal raccontare e dal legge-re ad alta voce. Infatti, l’attaccamentobambino-mamma, che nella primainfanzia trovava stimolo nelle manife-stazioni di tenerezza, successivamentepuò essere grandemente alimentatodalle esperienze narrative e visive,dalla disponibilità a intraprendereinsieme voli della fantasia, a condivi-dere tempi e spazi intorno a rime, fila-strocche, favole, storie. Le tenerezzericevute nella prima infanzia, ormaiinteriorizzate, costituiranno il fonda-

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mente diffusa e la maggior parte dellemamme è consapevole che il propriobambino ha bisogno di una dose quo-tidiana di coccole, che tuttavia non de-ve essere né eccessiva né eccessiva-mente prolungata nel tempo della cre-scita. Nel primo caso, le espressioni ditenerezza vanno dosate secondo la ca-pacità del bambino di ricevere stimolisenza subire sollecitazioni emotive trop-po intense. Nel secondo caso – spe-cialmente nei maschi a partire dai tre an-ni circa – si deve rispettare la loro ne-cessità di autonomia, di distacco dalleattenzioni materne, quando effusionieccessive possono solo infastidirli. È il

mento di nuove comunicazioni e piùmaturi affetti che, con quelle, segne-ranno tutta l’esistenza. Come hascritto Ellen Handler Spitz “Se chiudogli occhi e mi concentro, sento anco-ra adesso la voce di mia madre quan-d’ero piccola e ogni sera mi leggevaqualcosa prima di addormentarmi,albi illustrati o poesie. Ricordo lecadenze e le inflessioni, il ritmo e lavivacità della sua speciale voce da let-tura: espressiva e sfumata, pronun-ciava ogni parola lentamente e nitida-mente, indugiando affettuosa su silla-be o frasi. Ben diversa dalla sua vocesbrigativa di tutti i giorni, questaaveva la capacità di trasportarmi intempi e spazi lontanissimi, mi manda-va brividi giù per la schiena, evocavanella mia mente immagini esotiche,non meno di quanto facessero le suedita, indicando sulle pagine del libro iparticolari delle illustrazioni. Ma,soprattutto, mi avviluppava in un’at-mosfera sonora fatta d’intimità ecalore. In quelle ore serali, noi due ciespandevamo e crescevamo insieme.Potevamo essere dovunque, conchiunque, e in qualunque tempo; erocerta di poter fare, o avere, o provaredi tutto; e poi, terminata la lettura edissolte tutte le nuvole della fantasia,mi restava la sicurezza della sua pre-senza”3.

1. Vegetti Finzi S., Battistin A.M., Apiccoli passi, Mondadori 1994.2. Nicola P., “L’apprendimento e lo svi-luppo della personalità”, in AA.VV.Principi e pratica di Pediatria, a cura diPanizon F., Monduzzi Editore 1990.3. Spitz E.H., Libri con le figure,Mondadori 2001.

ti ad atteggiamenti delicatamente affettuosi

fin dalla prima infanzia contribuiscono

e allo sviluppo emotivo del bambino.

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SCRIVE PLATONE NEL CARMIDE“Né noi stessi ci mettiamo a farequello che non sappiamo, ma

cerchiamo le persone competenti e ciaffidiamo ad esse; né permettiamo aquelli che dipendono da noi di farealtro da quello che possono far bene edi cui abbiamo scienza”1. Nel costruireil sito Internet del Progetto “Leggereper Crescere” (www.leggerepercre-scere.it) questa prescrizione di tantofilosofo antico ha guidato la scelta deicollaboratori, in particolare in quellasua parte in cui vengono segnalati ilibri per bambini e per ragazzi più signi-ficativi che a mano a mano entranonelle librerie italiane. A qualificare que-sta rubrica è stato chiesto a RobertoDenti di contribuire alla formazionedell’impianto di base e al suo aggior-namento periodico.

Perché Roberto Denti? Per due princi-pali ragioni. Una, del tutto ovvia: per-ché egli è in Italia uno dei maggioriesperti di letteratura per l’infanzia e lapre-adolescenza, di cui è attento stu-dioso da più di quaranta anni e assiduooperatore sul campo sia nell’ambitodella sua famosa “Libreria dei ragazzi”2

(fondata con la moglie Gianna Vitalinel 1972) sia attraverso collaborazionicon giornali e riviste specializzate. Inparticolare, egli da molto tempo si èimpegnato a promuovere la lettura aibambini presso educatrici di Asili nido,insegnanti di Scuole dell’infanzia ebibliotecari. È questo il terreno che,unitamente alle famiglie con bambiniin età prescolare, sul quale viene pre-valentemente sviluppato il Progetto“Leggere per Crescere” su tutto il ter-ritorio nazionale.La seconda ragione per cui la collabo-

razione di Roberto Denti è stata ricer-cata è la coincidenza dei principi ispira-tori della sua azione e quelli delProgetto “Leggere per Crescere”; prin-cipi che egli sintetizza in un’afferma-zione carica di grandi responsabilitàculturali in generale ed educative inparticolare: prima è necessario cono-scere i bambini e i loro problemi, sol-tanto poi si può procedere a scegliere ilibri per loro. I problemi dei bambini,nel corso del loro sviluppo, sono molti,spesso mal compresi e mal gestiti,soprattutto da parte di un grandenumero di genitori.

La solitudine subita.

Per Roberto Denti, il problema dei pro-blemi dei bambini di oggi, nella nostrasocietà ipertecnicizzata e iperconsumi-stica, è la loro solitudine. È una solitu-dine dalle molte facce. Nella nostrasocietà, soprattutto nella sua compo-nente opulenta, i bambini hannomeno fratelli, nonni meno vicini, spazisempre più ristretti in cui giocare insicurezza con altri bambini, mamme epadri sempre più assenti per ragioni dilavoro e preoccupati di riempire i vuotirelazionali dei loro figli con occupazio-ni che implicano richieste e aspettativesempre più elevate: praticare uno o piùsport, suonare uno strumento, stare ascuola il più a lungo possibile, ridurregli spazi del gioco per attività più“istruttive”. Tutto e tutto insieme, esa-gerazione che non facilita certo lo sta-bilirsi di significativi rapporti fra il bam-bino e chi dovrebbe accudirlo sia mate-rialmente sia spiritualmente.Vi è anche una solitudine che derivadalla percezione, da parte del bambi-no, di un mondo insicuro, negativo,

ostile, che lo spinge a chiudersi in sé,spesso prigioniero di domande chemolto frequentemente non ricevonorisposte abbastanza rassicuranti: “Papàe mamma divorzieranno? La guerraarriverà anche qui, dove vivo? Moriròanch’io come i bambini del telegiorna-le? E il mio futuro, come sarà?”.

Roberto Denti, nella sua quotidianafrequentazione con il pubblico cheentra nella sua libreria, osserva come irapidissimi cambiamenti, che interven-gono nella struttura e nella funzionedella famiglia, incidono sull’esistenzadei bambini. La famiglia di un tempo,rigida e chiusa, in cui i ruoli, per lo piùautoritari, spesso soffocanti, non esistequasi più così come le vicinanze umanee le sicurezze che tuttavia forniva. Negliultimi decenni si è andato diffondendola cosiddetta “famiglia aperta” caratte-rizzata dalla carenza, al suo interno, diprecise figure di riferimento, necessa-rie, nello sviluppo del bambino, percostruire positive relazioni sociali.Infine, si fa sempre più strada la “fami-glia vuota” nella quale le esigenze dirapporti interpersonali fra i suoi mem-bri non sono soddisfatte per cui richie-ste relazionali vengono proposte al difuori del contesto familiare, ma doveben raramente vengono pienamenteappagate.

La solitudine ricercata.

Naturalmente, riflette Roberto Denti, lasolitudine può non essere soltanto su-bita, ma anche ricercata dal bambinocome un momento di tranquillità e diautonomia, in cui esprimere la propriafantasia in libertà e totale spontaneità.Questi momenti non sono vuoti da

la solitudine

del BAMBINO

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riempire a ogni costo,bensì spazi aperti allo svi-luppo nel bambino diuna propria indipenden-za affettiva, di una capa-cità di star bene ancheda solo, senza il timoreche questa solitudinescelta si trasformi insenso di abbandono.In tutti i casi, che la soli-tudine sia subita o scelta,per Roberto Denti cen-trale rimane, per gli adul-ti che si occupano di bambini, il rap-porto educativo, l’obbligo-necessità diformare la loro personalità intellettua-le, morale e sociale. Nell’incalzantemutare dei costumi di vita, questa èun’esigenza sempre più pressante per-ché in essa vi è la prospettiva del lorofuturo individuale e collettivo.

Non si tratta, nella crisi del presente, dicoltivare nostalgie per un passato di cuisi ricordano una forse mai del tutto esi-stita concretezza, una solida moralità,a fronte di un oggi inquietante per lasua incertezza, la sua mutabilità esuperficialità, in cui le persone, grandie piccine, si muovono senza appoggicerti e senza sicurezza di sé. Lo sboccopositivo di questa condizione di crisi –sul quale Roberto Denti esprime unpessimismo della ragione, ma ancheun forte ottimismo della volontà di fare– può essere solo affidato all’accentua-zione della responsabilità di doversirendere conto della qualità della pro-pria vita, di come è e di come potreb-be essere nel rapporto adulti e bambi-ni, e quindi a dar corso ad azioni con-crete per renderlo più autentico eaffettivamente fertile. Si tratta, sembra

di capire nel messaggio di RobertoDenti, di costruire o ricostruire fragrandi e piccini un ponte che ne colle-ghi costantemente gli affetti e i pensie-ri; ponti nei cui elementi portanti egli

vede soprattutto libri, buoni libri.Naturalmente.

1. In Abbagnano M., Fornero G., Dizionario difilosofia, Utet Libreria, 2001.2. La “Libreria dei ragazzi”via Tadino 53, Milano.Tel. 02. 29533555 - www.lalibreriadeiragazzi.it.

MODERNO

BINO

Un colloquiocon Roberto DentiDecano dei libraiitaliani per bambinie ragazzi.

I libri scritti da Roberto Denti

• LA PAROLA UOMO È UNA CONQUISTA (poesie), 1971

• INCENDIO A CERVARA, 1974

• VOGLIAMO UN TRAM ,1976

• I BAMBINI LEGGONO. UNA GUIDA ALLA SCELTA, 1978

• COME FAR LEGGERE I BAMBINI, 1982

• TI PIACE LA TUA FACCIA?, 1983

• LA LUNA, I DELFINI E I GATTI, 1989

• IL CERCHIO DEI TRE FRATELLI, 1990

• ORCHI, BALLI E INCANTESIMI, 1993

• ATHANOR, 1994

• CONVERSAZIONI CON MARCELLO BERNARDI. IL LIBERTARIO

INTOLLERANTE, 1996

• LA MOGLIE ANTILOPE E LA MOGLIE FOCA, 1996

• CHI HA PAURA DI CHI?, 1999

• CENTO LIBRI PER NAVIGARE NEL MARE DELLA LETTURA

PER RAGAZZI, 1999 (Insieme a Bianca Pitzorno e Donatella Ziliotto?)

• LASCIAMOLI LEGGERE. IL PIACERE E L’INTERESSE

PER LA LETTURA NEI BAMBINI E NEI RAGAZZI, 1999

• FRA NOI DUE IL SILENZIO, 2001

• ANCORA UN GIORNO. Milano 1945, 2001

• GIGANTI, STREGHE E ANIMALI MAGICI, 2005

• CAPPUCCETTO OCA, 2006

• L’ANTILOPE E LA FOCA, 2008

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Lorenza FarinaIllustrazioni di Marina Marcolin Viola non è rossaKite, 2008Pagg. 32 Prezzo € 15,00Viola è una bimba timida e impacciata che arros-sisce per ogni piccola cosa. Un giorno in classearriva Nerina, maldestra e introversa come lei.Insieme, diventando amiche, riusciranno pianpiano a superare le loro difficoltà. Raffinate eintense le grandi tavole della Marcolin.

Max Bolliger Illustrazioni di Stepan ZavrelIl ponte dei bambiniBohem Press Italia, 2007Pagg. 32 Prezzo € 13,50Le acque separano due famiglie di contadini invi-diose l’una dell’altra. Ma i loro due figli, un bam-bino e una bambina, si incontrano di nascosto inmezzo al fiume, fra i sassi emersi per la siccità.Finché tutto non si conclude con la costruzionedi un ponte. Apparso per la prima volta nel 1984è uno dei libri più belli di un grande maestro del-l’illustrazione internazionale.

Lucia Scuderi, Buonanotte Isabella!Bohem Press Italia, 2008Pagg. 32 Prezzo € 13,50Un filo che pende dal soffitto: basta tirarlo perchépian piano prenda vita una “cosa”, una sorta dimorbida matassa capace di assecondare i sogni ei bisogni della piccola Isabella che stenta a pren-der sonno. Squisito albo di garbata e felpata ele-ganza, perfetto nel dar forza e vigore alla dimen-sione magica di cui ogni bimbo ha bisogno.

Lucia PanzieriIllustrazioni di Anton Gionata FerrariIl coccodrillo gentileIl Castoro, 2008Pagg. 32 Prezzo € 12,50Con le vivacissime ed eleganti tavole di Ferrari, lasingolare vicenda di un coccodrillo “tutto feroce-mente in regola” e che “forse aveva mille dentidentro una bocca enorme”. In realtà lui ambi-rebbe ad una esistenza casalinga e borghese,vorrebbe una casa con dei bambini da accudire edei padroni da coccolare. Insomma un grossorettile servizievole, altruista e gentile. Ce la farà?

Altruismo

Televisione

Il conforto delle parole

Libri in vetrinaA cura di WALTER FOCHESATO

20

Liz Pichon, Pilù occhi quadri da tivùMondadori, 2003 FUORI CATALOGOPilù, un cagnolino, ama moltissimo la televisionee quando i suoi genitori decidono di nasconder-

Bruno TognoliniIllustrazioni di Antonella AbbatielloMaremè Fatatrac, 2008Pagg. 32 Prezzo € 13,50Con brevi e preziosi versi in rima, uno dei nostri piùbravi scrittori per l’infanzia parla al lettore dellabellezza del mare e del trepido percorso della cre-scita. Con incantevoli e rarefatti acquerelli.

Jeanne Willis Illustrazioni di Tony Ross, Paolona MusonaIl Castoro, 2007Pagg. 32 Prezzo € 12,50La mucca Paolona è eternamente triste e a pocovalgono le parole di conforto e la vicinanza dell’a-

mico agnellino. Per lei neppure il Natale conta. Maquando agnellino se ne va la mucca capisce diaver perso un amico vero e così… Una storielladolce e inconsueta, ravvivata dalle irresistibilitavole di uno dei maestri dell’illustrazione inglese.

Beatrice AlemagnaChe cos’è un bambino?Topipittori, 2008Pagg. 36 Prezzo € 16“Un bambino è una persona piccola. È piccolosolo per un po’, poi diventa grande. Cresce senzaneanche farci caso. Piano piano e in silenzio, ilsuo corpo si allunga. Un bambino non è un bam-bino per sempre. Un bel giorno cambia”.Splendido albo, limpido ed emozionante nel per-fetto rispondersi di parole e figure.

la, almeno per un po’, lui è disperato e non sacosa fare. Inizierà invece a divertirsi giocandocon i suoi fratelli a Superbau, un super-eroe tele-visivo. Albo ironico e intelligente, da tenere inconsiderazione.

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Ridi con me

Bisogno di tenerezze

Facciamo finta di...Lila Prap, 1001 storieSan Paolo, 2008Pagg. 32 Prezzo € 12,50Un viaggio nel mondo delle fiabe classiche, fraCappuccetto Rosso, Hansel, Biancaneve, ilPrincipe Azzurro. Storie intrecciate con percorsi asorpresa, in un piccolo labirinto, con scelte affi-date, pagina dopo pagina, al lettore.

Alastair ReidIllustrazioni di Bob Gill Continuo a cambiare. I keep changingCorraini, 2008Pagg. 36 Prezzo € 15,00Di un grande designer e art director americanoun albo perfetto per invitare il bambino a riflet-tere sul cambiamento delle cose e delle personenella vita quotidiana. Lento o veloce, grande opiccolo, sotto e sopra… diventano una questio-ne di sguardi e di confronti.

Guia RisariIllustrazioni di Ilaria UrbinatiIl Cavaliere che pestò la coda al dragoGiralangolo, 2008Pagg. 32 Prezzo € 11Un conto sono le storie che si leggono o che sisentono narrare, un conto è la realtà. E, dopo unlungo e periglioso viaggio, al nostro Cavalierecapita un incontro inaspettato. C’è sì il drago, maè un provetto cuoco che sforna ottime frittelle.Piccola vicenda ricca di fantasia e scritta in modoarguto e scintillante.

Pico Floridi Illustrazioni di Tamara ZambonL’uovo e la gallinaIl Castoro, 2008Pagg. 32 Prezzo € 12,50La gallina Cocorita è convinta, sarà per via delnome, di essere un pappagallo e, quando inizia adeporre le uova non sa bene cosa siano. Forsesquisiti confetti di grandi dimensioni? Ma perfortuna c’è il gallo Ugo a rimettere le cose aposto. Una storiella assai divertente e felicemen-te bislacca.

Olivier Douzou, Il nasoOrecchio Acerbo, 2008Pagg. 60 Prezzo € 14Il naso o meglio il daso, come vien scritto nelfrontespizio. Capita quando si è raffreddati. Unviaggio, surreale e poetico, comico e strampala-to, alla ricerca del Grande Fazzoletto, capace diliberare i nasi chiusi. Fra incontri e disavventureun albo perfetto per essere letto ad alta voce.

Michelle Knudsen Illustrazioni di Kevin HawkesUn leone in bibliotecaNord-Sud Edizioni, 2007Pagg. 44 Prezzo € 14,00Un re degli animali in una biblioteca di pubblicalettura può suscitare terrore o, quanto meno, dis-agio e perplessità. Ma lui è un placido “gattone”che ama soprattutto ascoltare le storie e guar-dare le figure. Tante storie e tante figure. Albospassoso e brillante, molto british…

Giovanni Belgrano, Bruno Munari, Più e menoCorraini, 2008Tavole 72 Prezzo € 40,00Una scatola con 72 carte, in cartoncino o carta,la maggioranza sono invece fogli di acetato conpiccoli interventi grafici (omini, nuvole e pioggia,uccelli, alberi, rami, un automobile, un cielo not-turno ed altro ancora). Sovrapponendole e com-ponendole si possono creare nuove immagini estorie, percorsi e giochi. Un piccolo classico pub-blicato per la prima volta negli anni 70.

Patacrua Illustrazioni di Javier Solchaga, La principessa di AlberobelloLogos, 2008Pagg. 32 € 9,95Partendo da una nota e vivace filastrocca dellatradizione popolare, il bambino deve via viaintuire e scoprire quel che si nasconde mirabil-

Dominique Brisson, Maud Legrand, Lettere d’amore a piccole smorfioseKite, 2008Pagg. 32 Prezzo € 15,00Simona, Lea, Eleonora, Noemi, Carlotta ed altreancora. Il piccolo Leone scrive alle sue compagnedi classe tenere, appassionate (e buffe) lettered’amore. Il successo non gli arride ma quel checonta sono le intenzioni.

Kristien Aertssen, La Regina dei baciBabalibri, 2007Pagg. 40 Prezzo € 13,50Delicato e ricco di fantasia questo viaggio framari e terre che porta la piccola Principessa aconoscere la Regina delle torte e poi quelle deigatti, dei giochi, dei fiori, della notte. Ma per ibaci, tantissimi baci c’è sola la mamma. Bastaaspettare che abbia tempo…

José CampanariIllustrazioni di Roger Olmos, Seguimi! (una storia d’amore che non ha nien-te di strano)Logos, 2007Pagg. 32 Prezzo € 9,95Un grosso e grigio elefante si innamora perduta-mente di un’avvenente formica e decide, per rea-lizzare il suo sogno, di seguirla ovunque: nel for-micaio, in un cestino da lavoro, dentro ad unabottiglia d’acqua, perfino in una conchiglia. Mal’amore fa fare questo ed altro…

Edoardo Vianellollustrazioni di Fabian Negrin, Guarda come dondoloGallucci, 2008Pagg. 32 Prezzo € 16,50Le parole di una fortunatissima canzone allametà degli anni ‘60 quando il twist furoreggiava.Ritorna adesso in un bell’albo connotato dallecoloratissime nitide ed essenziali tavole di unodei nostri migliori illustratori.

mente fra le illustrazioni (piccoli e creativioggetti in legno con inserti di altri materiali).Suggestivo e divertente, da guardare e riguar-dare.

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Il 23 novembre 2005, nella sala dellagiunta del Comune di Monza, è stato

presentato l’accordo fra Comune,Azienda Ospedaliera San Gerardo eGlaxoSmithKline per lo sviluppo delProgetto “Leggere per Crescere” negliAsili nido, nelle Scuole dell’infanzia enelle Biblioteche, attivi sul territorio diMonza. Il consuntivo dell’esperienzarealizzata rappresenta una documen-tazione del metodo seguito, dell’utilitàe dell’impegno dei tre Enti per la diffu-sione della cultura della lettura ad altavoce in un contesto pur ricco di validestrutture bibliotecarie specificamentededicate ai bambini e ai ragazzi.

Biblioteca dei ragazzi1 dicembre 2005“Libri, genitori e bambini: chiacchie-rando di lettura nell’età prescolare”Incontro per genitori di bimbi tra 0 e 5anni. 4 dicembre 2005“Libri e racconti per i 2 e 3 anni: qualiletture per i più piccoli”Incontro per bimbi di due/tre anniaccompagnati da un genitore.15 dicembre 2005“Libri e racconti per gli 1 e 2 anni:quali letture per i piccolissimi”Incontro per bimbi di uno/due anniaccompagnati da un genitore.15 gennaio 2006“Libri e racconti per i 2 e 3 anni: qualiletture per i più piccoli”Incontro per bimbi di due/tre anniaccompagnati da un genitore.19 gennaio 2006“Libri e racconti per gli 1 e 2 anni:quali letture per i piccolissimi”Incontro per bimbi di uno/due anniaccompagnati da un genitore. 23 febbraio 2006“Libri e racconti per gli 1 e 2 anni:

Lo sviluppo in Italia

quali letture per i piccolissimi”Incontro per bimbi di uno/due anniaccompagnati da un genitore.

4 letture ad alta voce per fasced’età diversificate26/10/2006; 30/11/2006; 3/12/2006;14/1/2007

1 incontro per genitori25/1/2007

Biblioteca N.E.I.

15 ottobre 2005“Il teatrino della luna”Incontro per bimbi da 3 a 6 anni con igenitori.19 novembre 2005“L’angolino buio”Incontro per bimbi da 3 a 6 anni con igenitori.17 dicembre 2005“Ugo raccontastorie a Natale”Incontro per bimbi da 3 a 6 anni con igenitori.14 gennaio 2006“Ugo raccontastorie”Incontro per bimbi da 3 a 6 anni con igenitori.28 gennaio 2006“La scatola puzzona”Incontro per bimbi da 3 a 6 anni con igenitori.4 febbraio 2006“Ugo raccontastorie”Incontro per bimbi da 3 a 6 anni con igenitori.4 marzo 2006“Ugo raccontastorie”Incontro per bimbi da 3 a 6 anni con igenitori.18 marzo 2006“Piccoli spaventapasseri”Incontro per bimbi da 3 a 6 anni con igenitori.

4 letture ad alta voce con piccololaboratorio per genitori e bambinidai 3 ai 6 anni30/9/2006; 11/11/2006; 2/12/2006;24/3/2007

1 lettura per gruppo classe Scuoladell’infanzia comunale20/12/2006

Biblioteca Cederna 5 novembre 2005“Alla scoperta degli animali della sava-na con storie, racconti e laboratori”Incontro per bimbi da 3 a 5 anni con igenitori.19 novembre 2005“Alla scoperta degli animali della sava-na con storie, racconti e laboratori”Incontro per bimbi da 3 a 5 anni con igenitori.

2 letture ad alta voce con piccololaboratorio per genitori e bambinidai 3 ai 6 anni14/10/2006; 18/11/2006

Biblioteca del Parco

15 ottobre 2005 “Brianza favolosa e magica”Incontro per bimbi da 3 a 5 anni con igenitori.12 novembre 2005“Le ali del parco”Incontro per bimbi da 3 a 5 anni con igenitori.26 novembre 2005 “Il popolo dei boschi” Incontro per bimbi da 3 a 5 anni con igenitori.10 dicembre 2005“Il segreto del bosco”Incontro per bimbi da 3 a 5 anni con igenitori.17 dicembre 2005

COMUNE DI MONZA ATTIVITÀ SVOLTE ALL’INSEGNA DEL PROGETTO “LEGGERE PER CRESCERE”2005-2007

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“I racconti delle stagioni”Incontro per bimbi da 3 a 5 anni con igenitori.

2 letture ad alta voce con piccololaboratorio per genitori e bambinidai 3 ai 6 anni28/10/2006; 16/12/2006

Biblioteca Triante 1 ottobre 2005“Ugo raccontastorie”Incontro per bimbi da 3 a 6 anni con igenitori.15 ottobre 2005“Ugo raccontastorie”Incontro per bimbi da 3 a 6 anni con igenitori.

2 letture ad alta voce per fasced’età diversificate

Da concordare con le insegnanti.

Biblioteca San Rocco1 lettura ad alta voce con laborato-rio “Piccoli pupazzi” per bambinidai 0 ai 3 anni 11/11/2006

Proposte di letturaAsilo nido S. FruttuosoFebbraio – maggio 2006Letture animate con pupazzia cura de Il Diapason

Quattro incontri di due ore il sabatopomeriggio.

Asilo nido S. RoccoFebbraio – maggio 2006Lettura animata con pupazzia cura de I Tetragonauti

Quattro incontri di due ore il sabatopomeriggio.

CORSI DI FORMAZIONE PER 91OPERATRICI DI ASILO NIDOI corsi sono stati realizzati nel periodogennaio-marzo 2006 in 4 moduli sud-divisi su 3 incontri secondo calendarioe tematiche seguenti.

Primo gruppo:11/1/2006, 25/1/2006, 8/2/2006;Secondo gruppo:18/1/2006, 1/2/2006, 15/2/2006;Terzo gruppo:22/2/2006, 8/3/2006, 22/3/2006;Quarto gruppo:1/3/2006, 15/3/2006, 29/3/2006.

“Il valore della lettura per la crescitadei bambini”OTTAVIA ALBANESEDocente di Psicologia dello Sviluppo,

Università di Milano Bicocca

“La voce come cornice per valorizzareil testo”Esercitazioni praticheLUIGI LUNARIScrittore e drammaturgo

“Caratteristiche e criteri di scelta deiprodotti editoriali e della tradizioneorale per bambini e ragazzi”ELISABETTA CAGNOLAROIllustratrice ed esperta di letteratura perl’infanzia

“Il valore della lettura per la crescitadei bambini”MARINA BERTOLOTTIPsicologa e Psicoterapeuta, Responsabile

Settore Psico-Oncologia, Divisione Pediatria

Oncologica, Aso Oirm S. Anna di Torino

CONVEGNO27 settembre 2006“L’importanza del raccontare e delleggere ad alta voce con i bambini inetà prescolare. Lo sviluppo psichico edemotivo del bambino che ascolta, la

crescita interiore dell’adulto che leggee racconta”

Silvia Vegetti Finzi, Psicologa e docente di Psicologia dinamica

all’Università di Pavia;

Pia Burei Bozzini,Pedagogista formatrice.

CORSI DI FORMAZIONE PER 160EDUCATRICI DI ASILO NIDO E IN-SEGNANTI DI SCUOLA DELL’IN-FANZIAI corsi sono stati realizzati nel periodoottobre 2006 - gennaio 2007 in 4moduli su 3 incontri per 40 parteci-panti ognuno e sui seguenti temi:

• “La letteratura per l’infanzia dailibri tattili alle prime fiabe”

• “Disegnare a parole il mondo magico”Funzione educativa del leggere adalta voce: esempi e sperimentazioni.

• “La meraviglia e il meraviglioso nelleillustrazioni di libri per bambini” Un percorso visivo per aiutare i pic-coli a recuperare il piacere e le emo-zioni che derivano dalla scopertadel nuovo.

I corsi sono stati tenuti da:

Alice Bigli, Esperta di letteratura per l’infanzia;

Cinzia Ceruti, Attrice;

Elisabetta Cagnolaro, Illustratrice ed

esperta di letteratura per l’infanzia.

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GlaxoSmithKline (GSK) è una multinazionale farmaceutica basata sulla ricerca presente in Italia dal 1932. Oggi nel Paese GSK comprende tutte le componenti industriali del ciclo economico aziendale: la ricerca, la produzione,il marketing e la vendita dei farmaci, dei prodotti da banco e di largo consumo.Nell’ambito delle proprie iniziative a favore della comunità, GSK sviluppa in Italia dal 2001 interventi a favore dei bambini e degli anziani con il programma di responsabilità sociale “Salute & Società”.

Per aderire al Progetto “Leggere per Crescere”, Telefono 045 9218310 e-mail: [email protected] - www.leggerepercrescere.it

Periodico del Progetto “Leggere per Crescere” - Registrazione del Tribunale di Verona n. 1602 del 17/6/2004 - Direttore responsabile Romolo Sac-comani - © GlaxoSmithKline 2008

Questa pubblicazione è stata stampata in 30.000 copie.

SOMMARIO

2 Sul sentiero dell’altruismo

4 Troppa TV compromette

lo sviluppo del linguaggio

6 Il conforto delle parole

8 L’orologio dei bambini

10 Ridi con me

14 Facciamo finta di…

16 Bisogno di tenerezze

18 La solitudine

del bambino moderno

20 Libri in vetrina

22 Lo sviluppo in Italia

del Progetto “Leggere per Crescere”

Tutte le famiglie possono ricevere gratuitamente il manuale

“Leggere per Crescere”: basta iscriversi al sitowww.leggerepercrescere.it

TERRE DI FIABE AI PIEDI DEL LETTO

La sera, quando i lumi sono accesi,accanto al fuoco i miei stanno distesi;restano a casa, a parlare e a cantare,ma non han proprio voglia di giocare.

Io striscio allora col mio fucilinonel buoio pesto, lungi dal camino.Batto sentieri dentro le foreste,dietro il divano, seguendo le peste.

Lì nella notte, da nessuno visto,ho il mio accampamento ben provvisto,e gioco ai molti libri che ho già letto,finché ora non sia di andare a letto.

Vedo gli altri laggiù, molto lontano,come accanto a un falò sotto un banano,e quale uno scout indiano, silenzioso,accanto al loro campo strisciar oso.

Così, quando mi chiama poi la tataeccomi pronto alla rimpatriata,e a letto me ne vado volentiericon i miei libri e con i miei pensieri.

Robert Louis Stevenson, Un giardino di versi, Mondadori, 1987.La stessa raccolta di poesie è stata successivamente proposta dall’editore Feltrinelli nel 1997 con la traduzione di Roberto Mussapi e il titolo Il mio letto era una nave.

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� Progetto editoriale e testi Garamond sas, Milano � Grafica TypeDesign, Milano � Redazione Luciana Bozzotti � Stampa Cortella Verona �

BOLLETTINO 2 - 2008 · non si dica: “Non sei affatto buono”, bensì “Quello che hai fatto o...

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