Prezioso punto di partenza per l'eìame dei principi generali intorno ai quali è strutturato ilMil<rokosmos è la Prefazione che I'autor. u.,r.pàr" "lÎ'of.r" e alla quale gia si c fatto cenno nel-I'lntroduzione. Si ffatta di una sorta manif"rtà, i., p".,à "rfli.ito e in parre ricavabile per dedu-zione, delle convinzioni pedagogiche di Bartók e per noi costitrisc. una reale miniera di infor-mazioni. Dunque la trascriviamo integralmente.

I primi quattro volumi del Mikrokosmos sono stati scritti per fomire materiale di studio ai pianisti

::i:^tlt:,î:i- ro,olani o a*l5t - e con lo scopo di "bb."..i"re, fin dove è possibile, la maggior parteqel sempllcl probteml tecnici che verosimilmente si incontrano nelle prime fasi dello studio. Ii ma-teriale dei volumi 1'3 è indirizzato al primo o primo e secondo "rr.ro di studio. prr"rti tre volumidifferiscono da un "Metodo pianistico" tradizionale per l'assenra di qualunque spifiazione tecnica oteorica, nel convincimento che sia più giusto lasciaìe all'insegnanre questo compito. In molti casisono proposti vari pezzi rifeúú agli stessi specifici problemi; in tal modà gh irrr"g.r".,ti e gli studentili"î".]"

possibilità di compiere una sceka. Non Jnecessario studiare t.ritt ig,6leni,anche se ciò èposslDlle.

In ciascuno dei primi quattro volumi sono stati inseriti alcuni esercizi per facilitare gli insegnantinel raggiungimento degli obiettivi. I numeri fra parentesi posti vicino a ciascun esercizio indicano ipezzi che presentano i problemi correlati. In alcuni casi iimedesimo problema recnico è affronraroin più di un esercizio. Ancora una volta il docente potrà compiere una selezione a seconda dell'abi-lità degli studenti, dando gli esercizi più difficili a quelli più dotati e i più semplici a quelli con mi-nori capacità' Questi esercizi dovrebbero essere studiati in anticipo, ma non immediatamente pri-ma, rispetto al momento nel quale si awia lo studio dei pezzi coni relativi problemi. Risulterà evi-dente che non sono stati inclusi gli esercizi elementari (.irrq.r" dita, passaggio del pollice, semplicitriadi sciolte ecc.); ciò rappresenta un'altra differenza dagli abituali -"todi]i., og.ri'."ro ciascun in-segnante conoscerà bene esercizi adatti a queste fasi e saià in grado di giudicareih" .or" lo sruden-te può suonare.La sequenza dei pezzi e degli esercizi proposta secondo una progressione delle difficoltà tecniche emusicali è solo approssimativa; I'insegnante potrà modificare I'ordine dato tenendo ovviamente inconsiderazione l'abilità dello studente. I sggni di merrolromo e le indicazionidirlrrraga debbono es-s e r e c o n s i d e r a t i s o l o c o m e u n a g u i d a , i " p " i p e z z i p u ò e s -sere suonata più velocemente o più lentamente a seconda delle circosianze. Con i progressi dell,al-lievo, però' il rispetto dei tempi dovrà essere più fermo e nel quinto e sesro volume le indicazionidevono essere seguite scrupolosamente. Un asterisco vicino al numero indica che c,è una nota rela-tiva in appendice.Perquattro pezzi è predisposta una parte di secondo pianoforte - numeri 43,44,55, 6g. È i-po.turr-te che gli studenti inizino prima possibile a praticare la musica d'insieme. ovviamente ciò è possibi-le solo laddove si operi in un'aula dorre sono disponibili due srrumenti. Altri quatro pezzi sonoscritti per canro e pianoforte - numeri 65,74,95, IZT.

40 Il Mil<r okosmo s di B éla B artók

Qualunque formazione e studio strumentale dovrebbe prendere avvio facendo cantare lo studente.Se si comincia in tal modo, la pratica dei pezziper canto e piano non presenterà difticoltà. euestiesercizi sono molto utili per abituare I'allievo a leggere su tre anziché sudue righi e a cantare e suo-nare contemporaneamente. Per facilitare il lavoro sono state predisposte versioni per pianoforte so-lo dei numeri 74 e 95. Queste dovrebbero essere studi"t" pr"..d"ntemente, I'ulli.rro affronteràquelle per canto e piano in un secondo momento. Nell'Appendice del secondo volume sono indi-cate varie possibilità di esecuzione del n.65.Il lavoro sul quarto volume potrebbe, o meglio dovrebbe, essere affiancato dallo studio di altre com-posizioni come il Quaàerno di AntwMagdalena Bach diJ.S. Bach, studi adatti di Czerny ecc. Si rac-comanda di trasportare ipezzi e gli esercizi più semplici in altre tonalità. Si potrà anche praticare latrascrizione di alcuni pezzi idonei dei primi tre volumi. Si intende solo un tipo di trascrizione ,,stret-ta", come per esempio il raddoppio all'ottava sul clavicembalo. Inoltre "l..r.ri pezzi potrebbero esse-re suonati su due pianoforti a un'ottava di distanza, come i numeri 45,51,56 ec..il..rnl cambia-menti più audaci possono essere realizzati, come per esempio questa versione semplificata dell'ac-compagnamento del n. 69 (vol. 3):

ecc., I'adattamento delle battute 10-1 I, !4-I5,72.23,26.27,30,32.33 richiederà una cerra dose diagilità mentale. Molte altre opportunità esistono in questo ambito: la loro correrra individuazionedovrebbe essere suggerita dall'abilità inventiva del dòcente o da quella ancor più piena di risorsedell'allievo.Riguardo alle possibili trascrizioni, va sottolineato che alcuni pezzi-fra i più facili i numeri 76,77,78, 79, 92 e I04b; tra i più difficili i numeri !I7 , ll8, 123, 145 - sono adatti a essere suonari sulclavicembalo. Su questo strumento è possibile raddoppiare le ottave con i regisrri.Infine si può focalizzare I'attenzione su alúe applicazioni di Mlkrolosmos: srudenri di livello piùavanzato possono lrovare questi pezzi utili come materiale per la lettura a prima vista.

Esaminiamo ora alcuni degli argomenti toccati in questa Prefazione e per noi più interessanti.Già la prima frase rende esplicita una possibilità che nei metodi tradizionali non viene mai

menzionata: quella che i destinatari di una scuola di pianoforte possano anche essere personeadulte. Non è solo una questione che conceme la "demo crazia" prirnu richiamata (,,La Àusica èdi tutti"), è anche, come ben sanno tutti i docenti ai quali è capitata questa esperienza, un pro-bl-tT" che investe profondamente gli asperri fisici e reiazionali della didattica. Il fatto che in unadulto la struttura muscolare e ossea sia ormai giunta alla sua completa definizione e, in qualchecaso, sia segnata dalle conseguenze che I'agire quotidiano incide ,rl rrortro corpo o addirittura siagià awiata all'inesorabile e progressivo logorio dovuto all'età, comporta .r., uppro..io didatticodel tutto diverso rispetto al lavoro con un Lu*bino o con un adolesl..rr., orrrriumente per tempie aspettative di progressione, ma anche per la proposta dei modelli motori finalizzatíalio svilui-po delle capacità tecniche nell'utilizzazione dèlh tastiera. IJacquisizione di un'abilità manualefatta di velocità, precisione ed estrema selettività dei movimenri (di dita, mani, braccia e avam-bracci), sia nel caso che essa vada generata per la prima volta, sia nel caso, abbastanza frequente,che la si debba far riemergere dopo anni di torpoi., è un problema che ,i.hi"d" percorsi e ideemolto specifici e quasi sempre personalizzati. Altrettun,o .o*plessa - tanto da non porer osarealtro, in questa sede, che accennare alla sua esistenza - è la questione riguardante la relazione fraun docente e un discente più o meno coetanei se non addiriitura d'età invertita rispetto aile abi-tudini, la quale evidentemente corre in ogni sua fase su binari assai diversi dalla norma. Eccodunque che Bartók' pur non esplicitando il problema e tanto meno indicando ricette operative,

II bambino : Ia pedagogia musicale di B artók 4 l

tl

mostra però di averlo presente e mette a disposizione un modello di pensiero musicale capace diaffascinare i bambini ma anche di coinvolgere la sensibilità e I'inte'lletto degli adulti. A questiultimi egli propone un approccio morbido,"p,-,, se nient'affatto semplice, all,arte di suonare, at-traverso la strada dell'acquisizione di auronomia delle dita e indip;ndenza della mani, guidatadalla sensibilità sensoriale e musicale unita con la capacità di .o-pi".rsione e-con l,intelligenza.

Differenza ancora più esplicita e marcata rispetto ai metodi traiiriorrali è ..l,assenza di qualun-que spiegazione tecnica o teorica ". Il Mil<rokosmos comprende solo pezzi di musica e al massimoprevede, come più avanti nella Prefazione lo stesso "u,or" comunica, delle note riferite a queibrani che propongono particolari situazioni linguistiche o tecniche (scale, modi, a6erazioni ec-centriche in chiave, termini specifici del lessico compositivo ecc.) oppure ,orro ,.rr..,tibili di di-verse soluzioni esecutive. Di tutte le noft si darà conìo nel capitolo ài c.,idu allo studio. Il fattopiù interessante sta comunque nella precisazione di Bartók.h. lu mancanza di spiegazioni tecni-che è dovuta al ngonvltcimento che sia più giusto lasciare all'insegnarrr" qr.r,o compito,,. IlMikro,kosmos si pone dunque unicamente come strumenro nelle manì del docente al quale è de-mandata la completa responsabilità non solo riguardo alla sua utilizzazione - come successiva-mente viene confermato a proposito delle scelte operabili nel numero e nella successione deipezzi da studiare - ma anche nel definire I'ambito iecnico che lo accoglie. Si opera dunque inun contesto di estrema libertà; di più, un contesto nel quale la libertà J"rrrbru .rr"r" il requisitoprimario' La responsabilità delle scelte - che implica pensiero, razionalizzazione e coerenza, maanche fantasia e' se necessario, invenzione - è una prerogativa di libertà della quale bisogna im-parare a usufruire fin da piccoli; I'esempio che può venire dall'operato del jo..rrr. è importan-tissimo' Non sembri.pedante da parte nostra tomare, a tal proposi[o, su un concetto già espressoin precedenza: un tale atteggiamento appare inconsueto alla luce delle normali pratiche formati-ve di uno strumentista' soprattutto sul versante strettamente tecnico dove si tende a far prevale-re prescrizioni alquanto rigide, canoni precisi e modelli organízzatívi del lavoro ,ru.,aurjir*ri. Ècosì che si diffondono le cosiddette "scuole"._Qui

invece g"li insegnanti sono chiamati a sceglie-re, certamente in base_alle capacità per così dire "misur"bìli" d"l ,ingolo studente, ma, si suppo-ne, anche assecondando la sua personalità, i suoi gusti e i suoi desidéri. Si configura quindi^.,navera e propria personalizzazione dell'azione didattica, ridisegnata di volta in volta sulle caratteri-stiche uniche dell'allievo che anzi Bartók indica esplicitamente come legittimo soggetto dellescelte insieme al proprio docente.

Libero è anche, dice l'autore, I'atteggiamento che docente e allievo devono avere nei con-fronti del testo, almeno nelle prime fusia.tt" studio, fino a quando, aggiungiamo noi, l,aspetroludico e creativo dovrà essere proposto in modo esplicito al bambino. S[;ó;"onare più o me-no velocemente rispetto alle sue indicazioni (che peraltro, si badi b.rr", sono tre: l,indicazioneagogica, il numero di metronomo e la durata del singolo brano), si potrà trascrrvere, trasportarein altra tonalità, si potrà suonare 1o stesso pezzo in molte versioni differenti. poi, però, da uncerto punto in poi, quando 1o studente avrà trovato un proprio linguaggio espressivo e avrà in-troiettato la possibilità creativa insita nel concetto di i.rtàrpretazionè, u r.a"tia al resro e il rigo-re nella lettura dovranno essere assoluti. In altre parole, qlurrdo I'allievo sarà in grado di com-prendere e dunque di rispettare fino in fondo il significatà e il senso delle regole]potra far usopieno della propria libertà senza il rischio di cadere nell,arbitrio.

Interessante e significativo è anche il riferimento a quella <certa dose di agilità mentale,, ne-cessaria per adeguarsi ai possibili adattamenti di ulc,rni brani. Significa che" I'intellisenza è la ,g :ua -aeh4an tenonVte rSa ,conce t toqueStochecos t í t u i sce l I , . " t t "po t f f iA. .unà*f r_f f ig iust ipotÀforn i r1 i * [ ,x6 i11.à invent iva> 'per laqua1e,però,

À 1 Il Mil<r oko smo s di B éln B art ók

Bartók sembra avere più fiducia negli allievi che non nei docenti.Infine, non si può non sottolineare I'esplicita affermazione della centralità primaria di due

esperienze: il canto, al quale abbiamo già fatto riferimento nel capitolo precedente, e il suonarecon gli altri. Cantare non è solo utile per acquisire specifiche abilità (leggere su tre righi, suona-re e cantare contemporaneamente ecc.), ma è fondamentale per riconoscere la propria identitàdi musicista, per imparare a sentire la musica dentro di sé, per anticipare ul -urrl*o la consape-volezza fisica del suono, dei fraseggi, dell'andamento ritmicoT. Suonare insieme agli altri signìfi-ca collocare tutto ciò nello spazio, significa uscire dal sé suonante per acquisir. lu .upu.ità diascoltarsi, significa affinare la possibilità di percezione selettiva di cosa sutcede intomo a noimentre suoniamo, significa imparare a indirizzare in modo diretto e preciso la nostra intenzionesonora' significa apprendere come govemare un fenomeno complesso senza perdere di vista iparticolari. una vera scuola magistraler iodirizzata ai bamb ini.

una caratteristica essenziale che si può dedurre da tutto questo, è che il Mil<rokosmos non pro-pone modelli flssi e "astratti". Ciò costituisce un immenso balzo in avanti sul piano p.dagogi.o,perché uno dei problemi della vecchia didattica strumentale era proprio quello di fare riferimen-to a entità non riferibili alla realtà del bambino e dunque a lui esteme e del tutto incomprensi-bili. Con I'alta probabilità di provocare quelle conseguenze che turti conosciamo attraversoun'esperienza propria o di persone a noi vicine: il rapido disamore, la noia, l'abbandono. Sia benchiaro che ciò non significa negare I'innegabile, e cioè l'esistenza del talento innaro, la potenzadella predisposizione, la spinta naturale verso obiettivi, magari indefinibili, ma chiarissimi checarattetizza già in tenera età alcuni individui che appaiono davvero "nati per...". Né va dimen-ticato che 1o stesso Bartók preferiva di gran lunga lavorare con allievi di talento. Ma, a parte ilfatto che esistono tipi molto diversi di talento, è evidente che la ragione stessa di un metodoconsiste nella sua possibilità di essere vtilizzato con profitto dalla media più ampia di utenti,dunque anche, nella grande maggioranza dei casi, da persone "normali".

Le modalità operative attivate attraverso il canto e la musica d'insieme sono un prezioso ausi.lio per superare alcuni problemi che l'avvio dello studio del pianoforre spesso po.r., legati aI fat-to che il pianoforte è, per l'appunto, uno "strumento" cioè un tramite aú'espressiorr. À. quindifallievo rischia di percepire come mediata, non diretta. Soprattutto la voce, che in una primafase può anche essere utilizzata semplicemente raddoppiando ciò che fanno le dita, upr. *ruor-dinarie possibilità di immedesimazione e consapevolezza. Se il canto è poi accompugn"to da untesto non dovrà deludere, né tanto meno spaventare, I'apparente mancanzu di t.lurioni fra paro-le e suoni. In realtà esiste un rapporto strettissimo, ma esso non tiene alcun conto del signifìcatoestemo e immediato delle parole. È, a tal proposito, rivelarore quanto Bartók annotò a propositodel n.14 Domanln e rispostas dove un ironico testo viene associaro alla linea melodiia ion lasemplice funzione di rendere palese il senso di domanda e risposta, sul piano linguistico srretra-mente musicale, connesso alle quattro frasi del brano. Negli altri casi, tutti di derivazione o diimpronta popolare, il testo ha la funzione, come nelle filastrocche, di sottolineare la cadenzametrica e ritmica delle frasi musicali, la quantità e la qualità degli accenti, del tuto indipenden-temente dalla congruità narrativa delle singole frasi.

Un analogo trattamento hanno ricevuto, nel Mikrokosmos, i titoli dei 153 brani. Esistono nel-la raccolta titoli "di genere" (per esemp io n. 74 Pastorale, n. 77 Piccolo satàio, n. BZ Scher 7o, n. 97

7 Bartók condivideva questa convinzione con altri, per esempio con Émile Jaques-Dalcroze che le espose nel libro Ritmo,Musica ed Educaziorw ( 192 1 ) pubblicato in italiano da ERI, Torino.

8 La nota dell'autore viene riportata integralmente nel capitolo Guida allo studio.

ll bambino: la pedagogia musicale di Bartók 43

Notturno, n' 111 lntermeTTo, n. 135 Perpewwnmobile),numerosissimi titoli che rivelano la ma-trice popolare (per esempio n. 15 Ccnto ccnnpagnolo, î. 40 Nello stile iugoslaro, n. 68 DmTa un-gherese' n' 113 Ritmo bulgaro, n. 128 Danza pàstan,n. 138 Musica di cornamu.sa), titoli che indi-cano un preciso programma (per esempio n. 14 Domanda e risposta, n.79 omagglo a/.S.8., n. BOomagio a R'Sch, n' 110 E i suoni cozzano..., n.125 Canotngio, n. l4l Immagine e suo riflesso),titoli che implicano-u1a Yera e propria intenzione narrativa o descrittiva (per esempio n. 47 I-afiera del .dllngplio, n. 63 Bisbigtio, n. 94 c'era unn uoltn",n. loz Melodia nelta ibbia, n. l0g Lotta, n.147 DaI diario di unn' mosca), molti titoli che fanno ,if"ri-".rro ai caratteri linguistici e composi-tivi del pezzo (per esempio n.77Iminziorye e contrappunto, n. ZB Canone all,ottn a, n.32 In mod"odorico ' n' 83 Melodia con interruzioni, n. 1 oJ. '\r oniii, n. t++ Seconde minori , settime maggiori) , ti-toli che dichiarano esplicitamente I'elenìenro tecnico--"rluul. sul quale il br".ro si basa (peresempio n' 10 A mani altemate, n. 38 Staccato e legato, n. 57 Accenr,, n. 9g passaggio del pollice, n.133 Sincope, n' 143 Arpeggi divisi). Ebbene, se si cerca una sosranziale differenza nella condotralinguistica o compositiva per ciascuna di queste .ur.gori.,-ri lavora inutilmente. Nella concezio-ne di Bartók non esiste alcuna separazione fra m.rrià "astratta" e musica ,,a programma,,, fra lamusica cosiddetta pura e quella che si lascia guidare da un'intenzione contenutistica. prima ditutto e sempre c'è la sostanza musicale che è nucleo e punto di partenza della relazione fra l,al-lievo esecutore e il brano studiato; qualsiasi altro eleme"," ar rapporto è uno strumento accesso-rio e successivo.

. Perfino nella progressività rigorosa ma incalzante con la quale Bartók inrroduce i simboli del-la scrittura musicale, si percepisce un'intenzione analoga e coerente. Essi vengono presentati insuccessione: dapprima solo le note e le pause di minima"e semiminima e le legature di frase (pez-zi da 7 a 6), poi il punto di valore (.r. i), I'alterazion. ir, .hlurr" (n. g), la legatura di valore (n.9)' le alterazioni transitorie (n. 15), gli accenri e i segni di respiro (n. Zl),le indicazioni di dina-mica (n' 2z), il segno di ripetizione (n. 25),le indilcazioni agogiche verbali (n.30) e così via.Questo decorso è guÌdato dalla logica di senso globul", ààla percezione chiara dell,unità e in-scindibllità di tutti gli elementi ché concorrono alla definizionÀ di ciascun brano, dall,impossibi-lità, in ogni momento, di separare la necessità musicale e quella pianistica.

In conclusione si toma dunque al punto essenziale che É il concerro - ineffabile e difficilmen-te deflnibile' ma certo innegabile - ii q.ralita arrisrica. Il fatto che un grande compositore abbiaprofuso nelle sue opere didattiche la stessa rícchezzaideale, espressiva e fantastica che caratteriz-za le sue opere maggiori, è non solo una cosa assai rara, non ,olo .rrr" prorru Jir"rieta, impegno egenerosità, è soprattutto un'immensa risorsa pedagogica, la chiave ̂ f"Uilit" p.r.he irr,,à il ;;.-cesso di apprendimento dei codici e delle stiuttule ii for*uli, zazioned"l irn'g,ruggio musicale edelle sue tecniche esecutive awenga attraverso le risorse dell'intelligenza emotiva e conduca aun vero e profondo possesso interiore.