Autismo

AA 2017/2018

Università degli Studi di Bergamo Pedagogia speciale

Serenella Besio

Linee Guida per l’Autismo

Generalità • Stilate da SINPIA (Società Italiana di Neuropsichiatria

dell’Infanzia e dell’Adolescenza) • Coordinatore Gabriel Levi, approvate nel 2005 • Basate su

▫ una revisione delle proposte internazionali in tema di Linee Guida per l'Autismo e una sintesi delle raccomandazioni da esse emerse;

▫ una valutazione della letteratura nazionale e internazionale recente, rispetto alla quale sono stati presi in considerazione studi caratterizzati da un forte rigore metodologico;

▫ una elaborazione dei contributi di professionisti che attualmente operano in Italia, limitatamente alle opinioni largamente condivise.

Offrono

• Suggerimenti

• Indicazioni

in merito a:

• Diagnosi

• Screening

• Trattamento

Definizione del disturbo

• L’Autismo è una sindrome comportamentale causata da un disordine dello sviluppo biologicamente determinato, con esordio nei primi tre anni di vita.

• Le aree prevalentemente interessate sono quelle relative all’interazione sociale reciproca, all’abilità di comunicare idee e sentimenti e alla capacità di stabilire relazioni con gli altri.

• L’Autismo, pertanto, si configura come una disabilità “permanente” che accompagna il soggetto nel suo ciclo vitale, anche se le caratteristiche del deficit sociale assumono un’espressività variabile nel tempo.

Epidemiologia

• Non presenta particolarità geografiche né etniche

• Più presente nei maschi che nelle femmine (3-4 volte in più)

• 10 casi su 10.000 nati

• 3-4 volte più frequente rispetto a 30 anni fa

Meccanismi etiopatogenetici

• In quanto sindrome definita in termini comportamentali, si configura come la via finale comune di situazioni patologiche di svariata natura e con diversa

• L’etiologia, l’anatomia patologica e la patogenesi si pongono qui come tre aree di ricerca ancora distinte, in quanto i rapporti causali fra di esse restano attualmente indefiniti

Basi neurobiologiche

• Strutture anatomiche ▫ anomalie in diverse strutture cerebrali, quali il

cervelletto, il lobo frontale, il sistema limbico, con particolare riferimento all’amigdala e all’ippocampo

▫ minore attività in aree cerebrali molto attive in caso di problem solving e compiti linguistici

• Neurotrasmettitori ▫ anomalie quantitative o qualitative a livello recettoriale o

nei neurotrasmettitori attivi nel sistema fronto-striatale, in particolare la serotonina, la dopamina, l’ossitocina e la vasopressina

Fattori causali (etiologia)

• Gravidanza e periodo neonatale ▫ qualsiasi condizione che interferisca con lo sviluppo del cervello

può avere teoricamente effetti a lungo termine sulle funzioni sensoriali, linguistiche, sociali e mentali di un bambino

▫ nessuna di queste è stata stabilmente collegata con l’autismo

• Ereditarietà e geni ▫ predisposizione genetica fortemente suggerita da dati clinici

(gemelli monozigoti, genitori con figli autistici, famigliarità con casi più lievi)

▫ comorbidità con sindromi come X fragile e Sclerosi tuberosa

• Immunologia e vaccini ▫ non ci sono evidenze, ma in alcuni casi correlazione temporale

stretta

Diagnosi secondo DSM IV

• Alterazioni qualitative dell’interazione sociale

• Alterazioni qualitative nella comunicazione

• Presenza di comportamenti, interessi, attività ripetitivi e ristretti, stereotipati

• Almeno due elementi della prima categoria, uno della seconda, uno della terza, e un totale di almeno sei elementi

• Se non si raggiunge questo numero, si parla di Disturbi generalizzati dello sviluppo (PDD)

Diagnosi secondo DSM IV

• Alterazioni qualitative dell’interazione sociale ▫ alterazioni marcate nell’uso di comportamenti non verbali

come scambio di sguardi, espressione facciale, postura del corpo e gesti per regolare l’interazione sociale

▫ impossibilità di sviluppare relazioni con i pari appropriate al livello di sviluppo

▫ mancanza di capacità spontanea di condividere la gioia, l’interesse o I risultati con gli altri (mostrare, indicare, prendere, …)

▫ mancanza di reciprocità sociale o emotive (non partecipazione a gare sociali, preferenza per attività solitarie, coinvolgimento degli altri in attività solo come strumenti

“meccanici”)

Diagnosi secondo DSM IV

• Alterazioni qualitative nella comunicazione ▫ ritardo o mancanza di sviluppo del linguaggio

verbale (non accompagnato da tentativi di utilizzare modalità alternative di comunicare)

▫ negli individui con linguaggio adeguato, alterazione della capacità di iniziare o sostenere una conversazione con altri

▫ uso stereotipato e ripetitivo del linguaggio o linguaggio idiosincratico

▫ mancanza di giochi variati e spontanei del far finta, o di giochi imitativi sociali appropriati per l’età

Diagnosi secondo DSM IV

• Presenza di comportamenti, interessi, attività ripetitivi e ristretti, stereotipati a) occupazione esagerata in attività stereotipe e

patterns di azione ristretti, anormali per intensità e concentrazione

b) adesione totale a specifiche routines e rituali non funzionali

c) manierismi motori stereotipici (sfarfallamento delle mani, schiocco delle dita, complessi movimenti del corpo, ecc.)

d) persistente interesse verso parti di oggetti

Prognosi

• Il bambino autistico cresce con il suo disturbo e acquisisce nuove competenze ma “modellate” da e sul disturbo nucleare

• La prognosi è condizionata dal funzionamento cognitivo, sembra migliore per bambini che sviluppano il linguaggio entro i 5 anni

• La particolare pervasività della triade sintomatologica e l’andamento cronico del quadro patologico determinano abitualmente nell’età adulta condizioni di disabilità (60-90% non autosufficienti), con gravi limitazioni nelle autonomie e nella vita sociale

Sindrome di Asperger

Sindrome di Asperger

• difficoltà nel comprendere le interazioni umane e i codici sociali (proprio come un alieno a contatto con una specie diversa)

• difficoltà ad ambienti in cambiamento che richiedono di essere compresi e ai quali bisogna adattare il proprio comportamento

• tendenza ad un elevato livello cognitivo, spesso associato ad abilità straordinarie, per esempio matematiche o linguistiche

• spesso ipersensibili a stimoli come la luce, il rumore e il dolore, e le loro abilità motorie possono essere meno sviluppate della norma

Sindrome di Rett

Sindrome di Rett • Disturbo neurologico identificato nel 1983 presente in bambine,

dovuto a una mutazione genetica sul cromosoma X

• Sviluppo apparentemente normale fino a 6-18 mesi, poi latenza e infine perdita delle capacità comunicative e di uso funzionale delle mani

• Appaiono movimenti stereotipici, riduzione dei ritmi di crescita del corpo e del cranio

• Aprassia e disprassia sono i problemi più gravi, che rendono impossibile effettuare attività quotidiane, compreso lo sguardo, il movimento del corpo, la comunicazione

• Difficile una valutazione cognitiva tradizionale

• Riescono a mantenere la posizione seduta e a cibarsi con le dita, taluni riescono a nuotare senza usare le braccia

• La morte sopraggiunge per complicanze di malattia

Sindrome di Angelman

Sindrome di Angelman - 1

• Disturbo neurologico identificato nel 1965, soggetti con grave disturbo di sviluppo, comportamento e facies caratteristici

• Probabilmente legato ad una delezione del cromosoma 15

• Ritardo di sviluppo, movimenti strani come tremori fini, sfarfallamento delle mani, andatura a gamba rigida, assenza di linguaggio verbale

• Epilessia e tracciato EEG anormale • Stato di continua allegria e risate frequenti

Sindrome di Angelman - 2

• Preferiscono giochi di movimento grossolani piuttosto che attività che richiedono concentrazione, amano l’acqua.

• I loro giochi preferiti sono i palloni, le fotografie, giocattoli che fanno rumore e strumenti musicali, TV, video.

• Sono socievoli ed affezionati, amano la compagnia degli altri ma tendono a non interagire direttamente.

• I problemi di comportamento più diffusi sono: spingere, picchiare, morsicare; tali comportamenti possono essere ridotti da adeguate tecniche educative comportamentali

Autismo secondo DSM 5 • I sottotipi sono stati riuniti in un’unica categoria

denominata “Disturbi dello Spettro Autistico” (ASD – Autism Spectrum Disorders)

• la sindrome di Rett che è stata posta tra i disturbi neurologici

• la distinzione in sottotipi diagnostici è stata considerata non coerente nel tempo

• le differenze nelle abilità sociali e cognitive dei sottogruppi si caratterizzino meglio in termini di un continuum

• inoltre la diagnosi dei diversi sottotipi è molto variabile ed è più spesso associata a severità, livello linguistico o QI, piuttosto che alle caratteristiche specifiche dei diversi disturbi

Diagnosi • le categorie di sintomi vengono ridotte a due:

▫ deficit persistente nella comunicazione sociale e nell’interazione sociale (che comprende sia le difficoltà sociali che quelle di comunicazione)

▫ comportamenti e/o interessi e/o attività ristretti e ripetitivi.

• La diagnosi di “disturbo dello spettro autistico” richiede la presenza di almeno tre sintomi nella categoria dei “deficit della comunicazione sociale” e di almeno due in quella dei “comportamenti ripetitivi”

• Criteri A, B, C, D

Criterio A

(tutti e tre i seguenti punti) 1. Deficit nella reciprocità socio-emotiva che va da un approccio sociale

anormale e insuccesso nella normale conversazione (botta e risposta) attraverso una ridotta condivisione di interessi, emozioni, percezione mentale e reazione fino alla totale mancanza di iniziativa nell´interazione sociale. 2. Deficit nei comportamenti comunicativi non verbali usati per l´interazione sociale, da una scarsa integrazione della comunicazione verbale e non verbale, attraverso anormalità nel contatto oculare e nel linguaggio del corpo, o deficit nella comprensione e nell´uso della comunicazione non verbale, fino alla totale mancanza di espressività facciale e gestualità. 3. Deficit nella creazione e mantenimento di relazioni appropriate al livello di sviluppo (non comprese quelle con i genitori e caregiver); che vanno da difficoltà nell’adattare il comportamento ai diversi contesti sociali attraverso difficoltà nella condivisione del gioco immaginativo e nel fare amicizie fino all’apparente assenza di interesse per le persone.

Criterio B

(almeno due tra i seguenti punti)

1. Linguaggio, movimenti o uso di oggetti stereotipati o ripetitivi, come semplici stereotipie motorie, ecolalia, uso ripetitivo di oggetti, o frasi idiosincratiche. 2. Eccessiva fedeltà alla routine, comportamenti verbali o non verbali riutilizzati o eccessiva riluttanza ai cambiamenti: rituali motori, insistenza nel fare la stessa strada o mangiare lo stesso cibo, domande incessanti o estremo stress a seguito di piccoli cambiamenti. 3. Interessi altamente ristretti e fissati, anormali in intensità o argomenti: forte attaccamento o interesse per oggetti insoliti, interessi eccessivamente persistenti o circostanziati. 4. Iper o Ipo-reattività agli stimoli sensoriali o interessi insoliti verso aspetti sensoriali dell´ambiente: apparente indifferenza al caldo/freddo/dolore, risposta avversa a suoni o consistenze specifiche, eccessivo annusare o toccare gli oggetti, attrazione per luci o oggetti roteanti.

Criterio C

I sintomi devono essere presenti nella prima infanzia (ma possono non diventare completamente manifesti finché le esigenze sociali non oltrepassano il limite delle capacità)

Criterio D

L´insieme dei sintomi deve limitare e compromettere il funzionamento quotidiano

Livelli di gravità: livello 3

Richiede supporto molto sostanziale - Comunicazione sociale: i gravi deficit nella comunicazione sociale, verbale e non verbale, causano una grave difficoltà nel funzionamento; iniziativa molto limitata nell´interazione sociale e minima risposta all´iniziativa altrui. - Interessi ristretti e comportamenti ripetitivi: preoccupazioni, rituali fissi e/o comportamenti ripetitivi che interferiscono marcatamente con il funzionamento in tutte le sfere. Stress marcato quando i rituali o le routine sono interrotti; è molto difficile distogliere il soggetto dal suo focus di interesse, e se ciò avviene egli ritorna rapidamente ad esso.

Livelli di gravità: livello 2

Richiede supporto sostanziale - Comunicazione sociale: Deficit marcati nella comunicazione sociale, verbale e non verbale, l´impedimento sociale appare evidente anche quando è presente supporto; iniziativa limitata nell´interazione sociale e ridotta o anormale risposta all´iniziativa degli altri. - Interessi ristretti e comportamenti ripetitivi: preoccupazioni, rituali fissi e/o comportamenti ripetitivi appaiono abbastanza di frequente da essere evidenti per l´osservatore casuale e interferiscono con il funzionamento in diversi contesti. Stress o frustrazione appaiono quando sono interrotti ed è difficile ridirigere l´attenzione.

Livelli di gravità: livello 1

Richiede supporto - Comunicazione sociale: senza supporto i deficit nella comunicazione sociale causano impedimenti che possono essere notati. Il soggetto ha difficoltà a iniziare le interazioni sociali e mostra chiari esempi di atipicità o insuccesso nella risposta alle iniziative altrui. Può sembrare che abbia un ridotto interesse nell´interazione sociale. - Interessi ristretti e comportamenti ripetitivi: rituali e comportamenti ripetitivi causano un´interferenza significativa in uno o più contesti. Resiste ai tentativi da parte degli altri di interromperli.

Patogenesi: modelli interpretativi

della clinica • Definire le caratteristiche del funzionamento

mentale di tipo autistico, da cui discendono i comportamenti che caratterizzano il quadro clinico

• Quattro modelli recenti

▫ Teoria Socio-Affettiva

▫ Teoria della Mente

▫ Coerenza Centrale

▫ Funzioni Esecutive

Teoria socio-affettiva

• Predisposizione innata (genetica) ad interagire con l'altro (Hobson, 1993), che non dipende da esperienza

• Definita come empatia non inferenziale (Hobson, 1989) o intersoggettività primaria (Trevarthen et al., 2001)

• Nell'autismo c’è un'innata incapacità, biologicamente determinata, di interagire emozionalmente con l'altro che porta a

▫ incapacità di imparare a riconoscere gli stati mentali degli altri

▫ compromissione dei processi di simbolizzazione e deficit del linguaggio

▫ deficit della cognizione sociale

Teoria della mente

• Capacità di riflettere sulle emozioni, sui desideri e sulle credenze proprie ed altrui e di comprendere il comportamento degli altri in rapporto non solo a quello che ciascuno di noi sente, desidera o conosce, ma in rapporto a quello che ciascuno di noi pensa che l'altro senta, desideri o conosca (Baron-Cohen et al., 2000).

• Si tratta di un “modulo” cognitivo, che matura progressivamente nel tempo per realizzarsi intorno ai 4 anni. In particolare, nei primi anni di vita il bambino attraverso lo sguardo referenziale, l’attenzione condivisa e il gioco di finzione si approprierebbe della capacità di leggere progressivamente le emozioni, i desideri e le credenze, di sistematizzarli in un sistema di conoscenze e di giungere ad effettuare delle rappresentazioni delle rappresentazioni mentali degli altri (= metarappresentazioni)

Deficit di teoria della mente

• Secondo questo tipo di approccio, l'autismo sarebbe legato ad un’incapacità del bambino di accedere ad una Teoria della Mente, rimanendo in una situazione di cecità mentale (Baron- Cohen, 1995)

• Il bambino autistico, cioè, sarebbe incapace di comprendere e riflettere sugli stati mentali propri ed altrui e, conseguentemente, di comprendere e prevedere il comportamento degli altri

Coerenza centrale

• La Coerenza Centrale va intesa come quella capacità di sintetizzare in un tutto coerente, o di sistematizzare in un sistema di conoscenza, le molteplici esperienze parcellari che investono i nostri sensi.

• Una “debolezza” in suddetta capacità porta il bambino autistico a rimanere ancorato a dati esperienziali parcellizzati, con incapacità di cogliere il significato dello stimolo nel suo complesso.

Debolezza della coerenza centrale

• Il profilo cognitivo del bambino autistico permette di rilevare una serie di elementi caratterizzanti, rappresentati da:

▫ un’incapacità di cogliere lo stimolo nel suo complesso;

▫ un’elaborazione segmentata dell’esperienza;

▫ una difficoltà di accedere dal particolare al generale;

▫ una polarizzazione esasperata su frammenti di esperienza.

• Il modello della Debolezza della Coerenza Centrale (Frith et al., 1994; Happé et al., 1996 ) suggerisce che il funzionamento mentale di tipo autistico si caratterizza come uno stile cognitivo che investe non solo l’elaborazione degli stimoli sociali, ma più in generale di tutti i dati esperienziali (Happé, 1999).

L’interpretazione dell’autismo

di Uta Frith - 1

• Sottolineatura del danno neurologico e biologico, dunque della concomitanza con il ritardo mentale

• Sottolineatura delle caratteristiche fondamentali dell’autismo: ▫ isolamento autistico ▫ ripetitività ▫ “isolotti” di capacità

L’interpretazione dell’autismo

di Uta Frith - 2

• La questione degli alti e bassi di prestazione ▫ Polo della prestazione peggiore, nei subtest

comunicativi, e polo della prestazione migliore, nei subtest percettivi

▫ Intelligenza ai test e intelligenza adattiva ▫ Modalità di memorizzazione di materiali (parole,

frasi, stringhe senza senso) ▫ Modalità di soluzione di problemi percettivi

• Distacco e coerenza: l’ipotesi principale ▫ Prestazioni più alte in tutti i compiti che richiedono

l’isolamento di stimoli e favoriscono il distacco ▫ Scarsa abilità in tutti i compiti che richiedono

connessioni e quindi coerenza fra le parti

Quindi…

Una forza coesiva centrale è una caratteristica naturale ed utile del sistema cognitivo, ma si presenta significativamente disturbata nel soggetto autistico

Nell’autismo sembrano colpiti i processi centrali di integrazione ma non quelli periferici di input/output che a volte sono iperspecializzati

…. Un mondo frammentato

… per concludere

• I soggetti autistici vivono le sensazioni in modo frammentato, pianificano ed eseguono le azioni in modo frammentato

• Le unità non sono parti di un tutto • La ripetitività sembra essere una condizione

naturale dei sistemi di input/output e viene naturalmente bloccata grazie ad un controllo centrale, cioè quest’ultimo fornisce la chiusura e non l’apertura di un processo

• Nell’autismo potrebbe esserci uno sganciamento fra strumenti centrali e periferici

Funzioni esecutive

• Abilità determinanti nell’organizzazione e nella pianificazione dei

• comportamenti di risoluzione dei problemi (Pennington et al., 1996):

▫ la capacità di attivare e di mantenere attiva, a livello mentale, un’area di lavoro, sulla quale disporre tutti gli elementi pertinenti al compito;

▫ la capacità di formulare mentalmente un piano di azione;

▫ la capacità di non rimanere rigidamente ancorati, nella formulazione della risposta, ai dati percettivi che provengono dal contesto;

▫ la capacità di inibire risposte “impulsive”;

▫ la capacità di essere attenti alle informazioni di ritorno, per correggere in base ad esse il piano inizialmente formulato;

▫ la capacità di spostare in modo flessibile l’attenzione sui vari aspetti del contesto.

Deficit delle funzioni esecutive

• Il modello, così come quello della Coerenza Centrale, individua nell’Autismo un deficit cognitivo di natura “generale” e non limitato all’elaborazione degli stimoli sociali

• Molti comportamenti autistici sarebbero l’espressione di un deficit di tali abilità ▫ l’impulsività, per l’incapacità di inibire le risposte inappropriate;

▫ l’iperselettività, per l’incapacità di cogliere il tutto senza rimanere ancorato al particolare;

▫ la perseverazione, per l’incapacità di ridirezionare in maniera flessibile l’attenzione

Obiettivi generali

• Correggere comportamenti disadattivi

• Pilotare la spinta maturativa per facilitare l’emergenza di competenze (sociali, comunicativo-linguistiche, cognitive) che possano favorire il futuro adattamento del soggetto all’ambiente in cui vive

• Favorire lo sviluppo di un soddisfacente adattamento emozionale (controllo degli impulsi, modulazione degli stati emotivi, immagine di sé)

Scelta degli obiettivi intermedi

• Farsi guidare da “ciò che è possibile” e da “ciò che è utile”

• Partire sempre dalla definizione del profilo funzionale del soggetto che permette di individuare le aree di forza e le aree di debolezza su cui costruire il progetto (“ciò che è possibile”).

• Valutare le aree di forza e le aree di debolezza in una dimensione contestuale, adattiva, in rapporto alla quale la “utilità” di un obiettivo non viene stabilita da un singolo attore (insegnante, educatore, logopedista, psicologo, madre o padre), ma viene individuata dall’équipe di concerto con i genitori (“ciò che è utile”)

Dunque

• Non esiste un intervento che va bene per tutti i bambini autistici

• Non esiste un intervento che va bene per tutte le età

• Non esiste un intervento che può rispondere a tutte le molteplici esigenze direttamente e indirettamente legate all’autismo

Sono necessari

• Il coinvolgimento dei genitori in tutto il percorso

• La scelta in itinere degli obiettivi intermedi da raggiungere e quindi degli interventi da attivare (prospettiva diacronica)

• Il coordinamento, in ogni fase dello sviluppo, dei vari interventi individuati per il conseguimento degli obiettivi (prospettica sincronica)

• La verifica delle strategie messe in atto all’interno di ciascun intervento

Strategie di intervento

• l’interazione sociale

• migliorare l’interazione sociale

• la comunicazione

• arricchire la comunicazione

• gli interessi e le attività

• favorire un ampliamento degli interessi ed una maggiore flessibilità degli schemi di azione

Tipologie di approcci

• Comportamentali

• Evolutivi

Approcci comportamentali

• ABA (Applied Behavior Analysis) prende in considerazione i seguenti 4 elementi: ▫ gli antecedenti (tutto ciò che precede il comportamento in esame);

▫ il comportamento in esame (che deve essere osservabile e misurabile);

▫ le conseguenze (tutto ciò che deriva dal comportamento in esame);

▫ il contesto (definito in termini di luogo, persone, materiali, attività o momento del giorno) in cui il comportamento si verifica.

• Il programma di intervento (= la modifica del comportamento) si basa su: ▫ sollecitazione (prompting)

▫ riduzione delle sollecitazioni (fading)

▫ modellamento (modeling)

▫ adattamento (shaping)

▫ rinforzo

Approcci evolutivi

• Importanza della dimensione emozionale e relazionale in cui si realizza l’agire del bambino

• L’ambiente non è solo uno spazio fisico in cui implementare i programmi di intervento, ma assume di per se stesso una valenza “terapeutica”, in quanto luogo privilegiato di interazione, di scambio

• Esempi: Denver Model at the University of Colorado, Health Sciences Center Developmental Intervention Model at The George Washington University School of Medicine, e la Thérapie d’Echange et de Développement (TED) de l’Université François Rabelais, CHU de Tours

• Per strutturazione s’intende l’organizzazione dello spazio intorno al bambino in maniera tale da favorire gli obiettivi di apprendimento.

• La strutturazione ha un aspetto spaziale ma può averne anche uno temporale che riguarda la prevedibilità di quello che succederà.

• Queste strategie vanno ovviamente adattate a seconda delle caratteristiche del bambino cioè non tutti i bambini hanno bisogno di una forte strutturazione, non tutti hanno bisogno di utilizzare una stretta pianificazione temporale.

• Il modo con cui lo si fa, cioè l’uso di strategie visive, immagini, fotografie o parole scritte, va adattato a seconda delle caratteristiche della singola persona

L’INTERVENTO EDUCATIVO STRUTTURATO TEACCH

• Comprende numerose attività di tipo educativo da effettuare con bambini affetti da autismo e da disturbi generalizzati dello sviluppo.

• FINALITÀ: favorire l’adattamento della persona autistica nel proprio ambiente di vita, attraverso precise modalità organizzative e specifiche strategie educative personalizzate.

• APPROCCIO: globale e integrato attraverso la costituzione di un progetto educativo individualizzato che tenga conto del livello di sviluppo del soggetto e delle caratteristiche dell’ambiente.

IL PROGRAMMA TEACCH

il potenziamento delle capacità dell’individuo, soprattutto relativamente alla comunicazione e all’interazione sociale

la modifica dell’ambiente secondo le specifiche caratteristiche del bambino autistico.

L’ADATTAMENTO DELL’INDIVIDUO ALL’AMBIENTE SI

PERSEGUE ATTRAVERSO DUE LINEE DI AZIONE

• i genitori sono considerati la fonte più attendibile di informazioni sul proprio bambino e vengono anche coinvolti nel programma di trattamento con il ruolo di partner degli educatori e dei tecnici. La collaborazione genitori-professionisti viene costruita attraverso specifici percorsi di parent training, al termine dei quali i genitori diventano capaci di collaborare anche alla delineazione delle priorità educative da inserire nel piano di trattamento

• la formazione integrata dell’équipe che consente di potenziare la conoscenza di tutte le caratteristiche del disturbo, di affinare l’abilità per affrontare i problemi che si possono presentare lavorando con soggetti autistici, di sviluppare un sentimento di responsabilità congiunta relativa al trattamento. La collaborazione rende l’équipe capace di vedere il bambino in maniera globale

DAL PUNTO DI VISTA ORGANIZZATIVO

• Il trattamento individualizzato del bambino autistico secondo i principi del programma TEACCH poggia le basi su un articolato sistema di valutazione diagnostica e funzionale, centrata sull’analisi delle abilità piuttosto che dei deficit dei bambini.

• Tale modalità si articola su prove strutturate ed osservazioni sistematiche condotte da specialisti, insegnanti e genitori, al fine di predisporre un programma di trattamento educativo

individualizzato.

SISTEMA DI VALUTAZIONE DELLE ABILITÀ

• Il bambino autistico ha bisogno di una strutturazione dell’ambiente per rassicurarsi; il suo livello di ansia diminuisce quando sa esattamente che cosa ci si aspetta da lui in un certo momento ed in un certo luogo.

• Uno degli aspetti principali del programma TEACCH consiste nell’adattamento dell’ambiente e delle attività alle esigenze del bambino, in modo da fornirgli un quadro temporo-spaziale molto strutturato, nel quale i punti di riferimento siano visibili, concreti e prevedibili.

• La strutturazione tuttavia deve essere flessibile, costruita in funzione dei bisogni e dei livelli di sviluppo del singolo bambino e soggetta a modifiche in ogni momento; deve rappresentare un mezzo per aiutare a comunicare.

PRICIPI DELL’INSEGNAMENTO STRUTTURATO

LA CARENZA DI METARAPPRESENTAZIONE

si manifesta a 4 livelli:

Attenzione condivisa

Capacità comunicativa proto-referenziale

Gioco di finzione

Riconoscimento di false credenze

INTERVENTI SULLA ABILITA’ SOCIALI.

IL RUOLO DELL’INTERVENTO SECONDO LA TEORIA DELLA

MENTE

Scomporre le abilità da insegnare in unità semplici, in modo da razionalizzare e sequenziare il processo di insegnamento-apprendimento. A tal fine ogni area del programma è scomposta in cinque livelli e sono previsti materiali di valutazione e proposte di intervento.

Le fasi di acquisizione della capacità di riconoscere le emozioni, le credenze e l’evoluzione del gioco nel bambino normodotato, rappresentano il riferimento per la formulazione delle proposte di insegnamento.

L’insegnamento in un contesto naturale è sempre sollecitato in quanto facilita la motivazione del bambino e la generalizzazione delle acquisizioni apprese.

PRICIPI FONDAMENTALI DELLA PROPOSTA METODOLOGICA

• I comportamenti sistematicamente rinforzati vengono acquisiti più velocemente e meglio mantenuti. Sebbene il rinforzo esterno come quello sociale sia utile, quello interno (consapevolezza di essere riusciti in un dato compito) risulta preminente anche perché naturale, non legato all’educatore.

• Sono da ricercare le esperienze di apprendimento senza errore in quanto aumentano la rapidità di acquisizione delle abilità insegnate.

• Si possono ridurre le difficoltà di generalizzazione concentrando l’insegnamento sui principi che stanno alla base dei concetti, invece di puntare esclusivamente sulle specifiche risposte corrette.

• Interviste a Gianluca Nicoletti • www.youtube.com/watch?v=6PA2q7CiWjY

• www.youtube.com/watch?v=fdHu_7wWSWs

• www.pernoiautistici.com

• Intervista a Franco Antonello • www.youtube.com/watch?v=ufTadf0Y1jI

• Interviste mediche su autismo • www.youtube.com/watch?v=or-vuA2kiaM

• www.youtube.com/watch?v=yHBhzAbN9BA

• www.youtube.com/watch?v=z9BpQ5Bg5DA

• Storie di autismo • www.youtube.com/watch?v=uPP8hiHuspk

• Intervista a mamma • www.youtube.com/watch?v=jgIAQfnzHoE

• Esempi di ABA applicata in ambito famigliare • www.youtube.com/watch?v=GTeh0-8V2DI

• www.youtube.com/watch?v=u2I6aiPwwbQ

• www.youtube.com/watch?v=HsOhIC2sIPY

• www.youtube.com/watch?v=JwFlQDnZaXE

• Esempi di ABA: istruzioni • www.youtube.com/watch?v=7pN6ydLE4EQ

• www.youtube.com/watch?v=crFjZlWWZo0

• www.youtube.com/watch?v=TDijJjKHMVQ

• www.youtube.com/watch?v=xU395HgXl2s

• Orchestra Esagramma, Milano • www.youtube.com/watch?v=A305j231a9s

• www.youtube.com/watch?v=qH-5xsyMjrI

• www.esagramma.net/it/l-orchestra-esagramma