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ATTIVITÀ MOTIVANTI PER L’INSEGNAMENTO DELLA COMPETENZA FONETICA

S O M M A R I O

Le attività con i casellari e di classificazione di parole aiuta-no i bambini a collegare i fonemi ai rispettivi grafemi acqui-sendo la consapevolezza delle caratteristiche fonologiche eortografiche delle parole. Si tratta inoltre di attività moti-vanti, perché gli alunni lavorano con materiali di manipola-zione e hanno numerose opportunità di risposta, a differenzadi quanto accade con i tradizionali esercizi carta e matita. Ingenere questi metodi vengono utilizzati in situazioni di inse-gnamento uno a uno; in questo articolo, sono presentate leprocedure per la realizzazione di queste attività e delle lorovarianti adattate per il lavoro in piccolo gruppo e con l’interaclasse.

Attività motivanti per l’insegnamentodella competenza fonetica

LAURICE M. JOSEPH

Ohio State University

Gli alunni con difficoltà nella lettura e nell’espressione scritta incontranospesso notevoli problemi nell’acquisizione delle abilità di identificazione delle parolebase e di ortografia,1 a causa della loro scarsa comprensione delle strutture fonologichee ortografiche delle parole.2 Inoltre, anche quando hanno acquisito la consapevolezzafonemica e sono in grado di riconoscere globalmente alcune parole, in genere hannodifficoltà ad abbinare correttamente le lettere ai corrispondenti suoni.3 Questo deficitdelle abilità di associare opportunamente fonemi e grafemi spesso dà luogo a probleminella lettura di parole nuove;4 di conseguenza, gli alunni con difficoltà nelle abilità basedi lettura hanno bisogno di un insegnamento della fonetica che si focalizzi specifica-mente sulle corrispondenze fonema-grafema.

I casellari e la classificazione di parole sono due metodi nuovi che includono glielementi fondamentali per un insegnamento efficace della fonetica; essenzialmente, sitratta di metodi che aiutano i bambini a cogliere gli aspetti fonologici e ortograficinecessari per identificare e decodificare correttamente le parole. Di seguito ciascuno diquesti due approcci, con la relativa procedura di applicazione, viene descritto indettaglio.

RICERCA INTERNAZIONALE

Edizioni Erickson TrentoISSN 1123-928XISSN 0393–8859xxxx

Difficoltà di apprendimentoVol. 8, n. 2, dicembre 2002 (pp. 173-182)

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DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO N. 2, DICEMBRE 2002

I casellari

I casellari5 sono semplici schemi composti di caselle unite orizzontalmente erealizzate suddividendo il disegno di un rettangolo in sezioni corrispondenti al numerodi lettere che costituiscono una parola (inizialmente è opportuno evitare i digrammi e itrigrammi e limitarsi alle corrispondenze univoche tra fonema e grafema). Per esempio,una parola di quattro lettere sarà rappresentata dal disegno di un rettangolo con trerighette verticali che creano quattro caselle. Le attività con i casellari prevedono tre fasi:

1. scomposizione della parola in suoni (segmentazione);2. associazione dei suoni alle lettere corrispondenti;3. scrittura delle lettere.

Spesso ciascuna di queste fasi viene proposta isolatamente dalle altre per piùlezioni, utilizzando diverse parole presenti nel lessico orale dell’alunno ma non in quellodi lettura; nelle attività che proponiamo qui, invece, tutte e tre possono essere combinatein ogni occasione, in modo che gli alunni si esercitino sistematicamente a segmentare isuoni, ad associarli alle lettere e a scrivere le parole.

Procedura

Di seguito viene presentata, passo per passo, la procedura per le attività con icasellari da svolgere insieme a un piccolo gruppo o con l’intera classe.

Passo 1: segmentare i suoni

Materiali occorrenti

• Lavagna magnetica con disegnato un rettangolo suddiviso in tante caselle quantesono le lettere di cui è composta la parola da presentare (si veda la figura 1).

• Piccole calamite per ciascun alunno (rotonde, quadrate, ecc.) da utilizzare come«pedine», in numero pari a quello delle lettere che compongono la parola.

• Immagini (se utili) delle parole proposte.

Se l’insegnante lo ritiene opportuno (e se la cosa è possibile, visto che alcuneparole sono difficili da illustrare visivamente), può mettere sopra il casellario un’imma-gine della parola che presenterà. Consegna quindi agli alunni le calamite, che verrannomesse una sotto ognuna delle caselle. L’insegnante fa la dimostrazione di come si svolgeil compito pronunciando lentamente la parola e collocando le calamite nelle rispettivesezioni del casellario man mano che articola i singoli suoni. Successivamente, gli alunnimettono le calamite nelle caselle man mano che l’insegnante ne scandisce i suonicomponenti. Infine, tolgono le calamite e ripetono l’esercizio, questa volta articolandoessi stessi, in coro, la parola.

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Passo 2: associare i suoni alle lettere corrispondenti


• Gli stessi utilizzati per il passo 1, con la differenza che le calamite sono ora aforma di lettere dell’alfabeto.

In questa fase gli alunni, tutti insieme o in piccoli gruppi, in coro pronuncianolentamente i suoni di una parola e contemporaneamente collocano le lettere corrispon-denti nelle caselle corrette.

Fig. 1 Esempio di casellario e attività per il passo 1 della procedura.

Fig. 2 Attività per il passo 2 della procedura.

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Passo 3: scrivere le lettere


• Gli stessi utilizzati per il passo precedente, con la differenza che le lettere sonoscritte dagli alunni con pennarelli fluorescenti.

• Uno straccio (anche di carta) per ciascun alunno, per cancellare di volta in voltale parole scritte sulla lavagna.

Gli alunni scrivono le lettere che compongono la parola nelle caselle e contempo-raneamente ne pronunciano il suono. Quando gli alunni, attraverso la scrittura, hannoacquisito le corrispondenze biunivoche tra fonemi e grafemi, le caselle vengono rappre-sentate da lineette tratteggiate, per attenuare parte della struttura di facilitazione (cioèil casellario). Alla fine, vengono tolte anche le lineette e agli alunni viene chiesto discrivere le parole nel rettangolo senza più alcuna suddivisione.

È importante fornire agli alunni il maggior numero di opportunità di esercitarsi inogni fase e con ogni parola presentata. Dopo che gli alunni hanno terminato tutti e tre ipassi con una parola, l’insegnante ne presenta un’altra e i passi vengono ripetuti.Ripassandoli tutti e tre con ogni parola presentata, gli alunni possono apprendere leassociazioni tra i suoni che compongono la parola, le lettere che ad essi corrispondonoe la sequenza ortografica.

Fig. 3 Attività per il passo 3 della procedura.

Classificazione di parole

Le attività di classificazione di parole aiutano i bambini a raggruppare quelle chehanno in comune elementi fonologici o ortografici.6 Si scrivono su dei cartoncini alcuneparole simili per aspetti ortografici o fonologici (ad esempio, cera, pera, sera, nera; luna,lana, lena, Lina); per ciascuna serie, se ne tiene una come campione, mentre le altre

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vengono mescolate e devono poi essere assegnate alla categoria corretta. Il numero dicategorie può variare (da due a sei o più), a seconda delle abilità degli alunni, del tipodi parole scelte e del tempo a disposizione.

Procedure di classificazione

Si possono proporre diversi tipi di classificazione, focalizzandosi su aspetti diffe-renti: ad esempio, il riconoscimento del suono, il riconoscimento del suono e dellaparola scritta, la produzione scritta. La seguente procedura in tre passi aiuta i bambiniad acquisire la consapevolezza fonemica e a riconoscere e scrivere le sequenze ortogra-fiche simili.

Passo 1: classificazione attraverso il riconoscimento del suono


• Cartoncini con scritte le parole rappresentative delle diverse categorie (unacopia per ogni alunno).

• Gettoni colorati.• Elenco di parole da classificare, che l’insegnante legge ad alta voce agli alunni.

Gli alunni dispongono orizzontalmente sul loro banco i cartoncini con le parole daclassificare; ognuno ha un gettone colorato. L’insegnante pronuncia una parola ad altavoce, e l’alunno colloca il gettone sotto la parola appartenente alla stessa categoria (adesempio, se l’insegnante dice sera, l’alunno mette il gettone sotto la parola cera; si vedala figura 4). L’insegnante controlla le risposte degli alunni e fornisce feedback appro-priato. Poi presenta un’altra parola e l’alunno sposta il gettone mettendolo sotto la parolarappresentativa della nuova categoria (ad esempio, se l’insegnante dice lena, l’alunno

Fig. 4 Classificazione attraverso il riconoscimento del suono.

Cera Luna Mari

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sposta il gettone sotto la parola luna). Questa procedura continua finché l’insegnante hapresentato almeno tre parole per ogni categoria.

Passo 2: classificazione attraverso il riconoscimento della parola scritta


• I cartoncini con le parole scritte utilizzati nel passo precedente.• Cartoncini con scritte le parole che nel passo precedente erano sull’elenco

dell’insegnante (una copia per ogni alunno).

Gli alunni dispongono i cartoncini con le parole rappresentative di ogni categoria infila in cima al loro banco. Mescolano il mazzo dei cartoncini con le parole e poi ne pescanouno alla volta e lo collocano sotto alla rispettiva categoria (si veda la figura 5). Terminatoil compito, leggono ad alta voce gli elenchi così realizzati. Se una parola è stata classificatain modo sbagliato, l’insegnante invita il bambino a leggerla ad alta voce insieme a ciascunadelle parole rappresentative di ogni categoria finché trova quella che più le assomiglia.

Passo 3: classificazione attraverso la produzione scritta


• Fogli di carta, con scritte in cima le parole rappresentative di ogni categoria (siveda la figura 6), e matite per ogni alunno.

Cera Luna Mari

Fig. 5 Classificazione attraverso il riconoscimento della parola scritta.

Pera Lana Mani

Sera Lena Magi

Nera Lina Masi

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Utilizzando le stesse serie di parole usate nei passi 1 e 2, l’insegnante pronunciauna parola ad alta voce e gli alunni devono scriverla sotto a quella della categoriacorrispondente (si veda la figura 6). Si continua finché l’insegnante ha letto tutte leparole.

Il tutoring per l’apprendimento della fonetica

Il tutoring si è dimostrato efficace per l’insegnamento di un’ampia varietà diabilità,7 migliorando le prestazioni degli alunni8 e aumentando i tempi di attenzionesul compito attraverso le numerose opportunità di risposta.9 Questo metodo risulta digrande utilità anche per facilitare la pratica, il feedback e la padronanza delle abilitàfonetiche.

Tutoring con i casellari

Al tutor viene data una teca contenente una serie di cartoncini con le parole scritte,una scheda per segnare le risposte, un foglio a quadretti e delle buste di plasticatrasparente con l’etichetta «dentro» e «fuori». Al compagno vengono date calamitenormali e a forma di lettere, un evidenziatore e una lavagnetta, magnetica o bianca, condisegnato un rettangolo suddiviso in caselle. Man mano che il tutor pronuncia lentamen-te, una per volta, le parole scritte sui cartoncini, l’alunno:

a) colloca le calamite nelle rispettive caselle;b) colloca le calamite a forma di lettere nelle caselle corrispondenti;c) scrive le lettere.

Fig. 6 Classificazione attraverso la produzione scritta.

CERA LUNA MARI

PERA LANA MANI

SERA LENA MAGI

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Il tutor fornisce feedback e, se necessario, aiuto. La procedura viene ripetuta contutte le parole sui cartoncini. Una volta terminate, il tutor valuta il compagno facendoglileggere le parole sui cartoncini o chiedendogli di scriverle sulla carta a quadretti (unalettera per quadratino) e prende nota delle risposte corrette e non. I cartoncini con leparole identificate e scritte correttamente vengono messi nella busta «fuori», mentrequelli delle parole identificate o scritte scorrettamente vengono messe nella busta«dentro». Dopodiché, tutor e compagno si scambiano i ruoli e i materiali e ricomincianodaccapo.

Tutoring con la classificazione di parole

Al tutor viene data una teca contenente una serie di cartoncini con le parole scritte,alcune delle quali vengono usate come esempi rappresentativi di una particolarecategoria. Queste vengono disposte sul banco davanti al compagno, al quale viene datoun gettone. Il tutor legge le parole scritte sui cartoncini, e il compagno colloca il gettonesotto la parola rappresentativa della categoria corrispondente. Dopo che sono statepresentate oralmente tutte le parole, il mazzo di cartoncini viene mescolato nuovamentee consegnato al compagno, il quale dovrà assegnarli correttamente alle corrispondenticategorie e poi leggere gli elenchi così realizzati. Terminato anche questo compito, ilmazzo di cartoncini torna al tutor, il quale fornisce al compagno un foglio con scritte, inalto, le parole rappresentative delle diverse categorie. Il tutor legge le parole suicartoncini e il compagno deve scriverle nella colonna appropriata. Per la valutazionedell’apprendimento, il tutor richiede al compagno di leggere ad alta voce le parole scrittesui cartoncini, presentandogliene una alla volta, o di scrivere su un foglio a quadrettiman mano che lui le detta. Dopo la valutazione, tutor e compagno si scambiano i ruolie ricominciano daccapo usando parole diverse.

Conclusioni

Gli approcci fonetici all’apprendimento della letto-scrittura che includono attivitàdi riconoscimento di suoni e parole, scritte e orali, favoriscono la comprensione, da partedei bambini, del legame tra il linguaggio orale e quello scritto. In particolare, i casellariaiutano gli alunni a scomporre le parole i fonemi, a rilevarne la sequenza e a stabilire lecorrispondenze biunivoche. La classificazione delle parole li aiuta a discriminare traparole simili per aspetti fonologici o ortografici. Le attività presentate in questo articolo— utilizzabili sia nell’insegnamento uno a uno (anche tra compagni) che in piccolo ogrande gruppo — sono efficaci per promuovere la consapevolezza fonemica, unacompetenza fondamentale per lo sviluppo delle abilità di letto-scrittura. Altri suggeri-

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menti utili per la didattica su queste abilità — tradizionalmente basata su esercizimeccanici e poco motivanti — sono i seguenti10 (numerose attività divertenti sonoproposte anche da Edelen-Smith).11

• Utilizzare le rime. La capacità di creare rime è una componente importante dellaconsapevolezza fonemica. In classe le rime possono essere proposte con prover-bi, poesie, canzoncine e filastrocche da recitare o cantare insieme, oppurepossono essere identificate nelle verbalizzazioni spontanee degli alunni. Adesempio, se un bambino dice una frase che contiene due parole che rimano («Lamaestra ha chiuso la finestra»), l’insegnante può invitare gli alunni a identificar-le e poi a dirne altre che facciano rima con esse (ad esempio, destra, minestra,palestra, ecc.), anche inventate (spobestra, cavestra, ecc.).Un altro modo divertente per sfruttare le rime è giocare a «Vedo una cosa cheinizia per ...» e l’insegnante dice un suono (non la lettera, ad esempio «emme»,ma il suono m) e gli alunni dovranno dire quali cose (o persone) in classe hannoun nome che inizia con quel suono (ad esempio, matita, maniglia, Matteo, ecc.).

• La scatola dei suoni. Dopo avere presentato un nuovo fonema, l’insegnante invitagli alunni a portare da casa un oggetto il cui nome inizia con il suono inquestione; ad esempio, se il suono è f, gli alunni possono portare una federa, unafoglia, una forchetta, ecc. In classe, tutti gli oggetti vengono messi in una scatolae poi ogni alunno ne pesca uno e ne dice il nome ad alta voce, che viene poiripetuto in coro dai compagni.

• Giochi con i suoni. Si gioca con le parole togliendo o modificandone il suonoiniziale. Nel primo caso, l’insegnante pronuncia una parola (ad esempio, paletta)e invita un alunno a ripeterla togliendole il fonema iniziale (aletta); nel secondo,l’alunno lo sostituisce con un altro fonema (saletta). Non è necessario che sicreino parole di senso compiuto, perché non solo non è questo lo scopo dell’at-tività, ma la creazione di parole prive di senso accentua la sua dimensioneludica. Lo stesso può essere fatto con i nomi propri, degli alunni o dell’insegnan-te: così Alessandro diventerà Lessandro o Elessandro, Maria diventerà Aria oFaria, ecc. Similmente, si possono modificare o omettere i fonemi all’internodella parola: banco diventa binco o banto, matita diventa matota o matta, ecc.L’insegnante può anche fare richieste specifiche riguardo alle modifiche; adesempio, può chiedere: «Se la parola è cesto e cambi l’iniziale con una r, cosaottieni?». Questi giochi possono essere proposti, oltre che durante le lezioni,anche nei momenti «morti», come ad esempio mentre si aspetta in fila di entrarein palestra, negli ultimi cinque minuti prima della campanella, ecc.

• I ritmi. Gli alunni possono contare i fonemi o le sillabe battendo le mani oppurebattendo sul banco con una matita; a questo scopo si possono utilizzare i loronomi, oggetti presenti in classe, i materiali nella scatola dei suoni, ecc.

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1 Aaron P.G. e Joshi R.M. (1992), Readingproblems: Consultation and remediation, NewYork, Guilford Press.2 Levy B.A. e Carr T.H. (1990), Componentprocess analysis: conclusions and challenges.In T.H. Carr e B.A. Levy (a cura di), Readingand its development: Component skills ap-proaches, New York, Academic Press, pp. 460-468.3 Stahl S.A. (1998), Teaching children withreading problems to decode: Phonics and ‘notphonics’ instruction, «Reading and WritingQuarterly: Overcoming Learning Difficiulties»,vol. 14, pp. 165-188.4 Adams M.J. e Henry M.K. (1997), Mythsand realities about words and literacy, «SchoolPsychology Review», vol. 26, pp. 425-436.5 Clay M. (1993), Reading recovery: A guide-book to teachers in training, Portsmouth, NH,Heinemann.6 Bear D.R., Invernizzi M.A., Templeton S. eJohnston F. (1996), Words their way: Word study

for phonics, vocabulary, and spelling, Engle-wood Cliffs, NJ, Prentice Hall.7 Topping K. (1997), Tutoring: l’insegnamen-to reciproco tra compagni, Trento, Erickson.8 Greenwood C.R. (1991), Longitudinalanalysis of time, engagement, and achievementin at-risk versus non-risk students, «ExceptionalChildren» vol. 57, pp. 521-535.9 Greenwood C.R., Delquadri J.C. e HallR.V. (1984), Opportunity to respond and stu-dent academic performance. In W.L. Heward,T.E. Heron, D.S. Hill e J. Trap-Porter (a curadi), Focus on behavior analysis in education,Columbus, OH, Charles E. Merrill, pp. 53-88.10 Flett A. e Conderman G. (2002), Twentyways to promote phonemic awareness, «Inter-vention in School and Clinic», vol. 37, n. 4, pp.242-245.11 Edelen-Smith P.J. (1998), Prevenzione erecupero delle difficoltà di lettura: L’interventosulla consapevolezza fonemica, «Difficoltà diApprendimento», vol. 4, n. 2, pp. 213-227.

Titolo originale

Helping children link sound to print: phonics procedures for small-group or whole-classe settings.Tratto da «Intervention in School and Clinic», vol. 37, n. 4, 2002. © Pro-ed. Pubblicato con ilpermesso dell’Editore. Traduzione italiana di Carmen Calovi.

Bibliografia

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