ASSESSMENT FUNZIONALE - U.S.R. Veneto Direzione … · Il comportamento è ogni INTERAZIONE...

ASSESSMENT FUNZIONALE

MODULO3

Do).ssaelenafino1UOCdiNPI

ULSSBERICAN.8,VICENZA

Nonhomaiinsegnatoaimieiallievi,hosolocercatodifornirelorolecondizioniincui

possanoimparare

COS’E’ L’ASSESSMENT FUNZIONALE?

Il processo di raccolta di informazioni dirette e indirette

utili ad identificare lo scopo (funzione) di determinati comportamenti

A COSA SERVE L’ASSESSMENT FUNZIONALE?

Al fine di progettare interventi ‘socialmente validi’, volti cioè a

promuovere lo sviluppo di comportamenti adattativi

PERCHE’ L’ASSESSMENT FUNZIONALE? •  Più i fenomeni sono complessi più abbiamo bisogno di metodi

scientifici per capirli e per modificarli se necessario •  Insegnare conoscendo permette di rendere l’insegnamento

‘individualizzato’ •  Non è possibile intervenire su un comportamento se non

capisco perché sussiste, quale è la funzione di quel comportamento

•  Per quanto possano sembrare incomprensibili, i comportamenti problema svolgono una funzione positiva per il soggetto e si mantengono solo se sono efficaci (rinforzati)

PERCHE’ CONOSCERE LA SCIENZA DEL COMPORTAMENTO?

Non sempre siamo consapevoli di come i nostri comportamenti vengano rinforzati,

e di come influenziamo i comportamenti altrui!

SIAMO NOI SPESSO A SOSTENERE I COMPORTAMENTI PROBLEMA

•  Diamo sempre più attenzione ai comportamenti non appropriati invece che a quelli appropriati

•  Questo fa capire ai bambini/ragazzi che i CP

ricevono più attenzione!

COMPORTAMENTO Principi base

� Il comportamento è ogni INTERAZIONE ORGANISMO-AMBIENTE

� I comportamenti hanno una FORMA (cosa fa) e una

FUNZIONE (perché lo fa) � Ogni comportamento è preceduto da qualcosa

(ANTECEDENTE) e genera CONSEGUENZE

COMPORTAMENTO Principi base

� I comportamenti non nascono dal vuoto: sono preceduti da un antecedente (stimoli ambientali che tendono a far produrre quel dato comportamento), e seguiti da conseguenze (stimoli ambientali che mantengono un dato comportamento)

� I comportamenti che sono rinforzati si mantengono o

aumentano in frequenza � I comportamenti che non vengono rinforzati diminuiscono

in frequenza o scompaiono

ANTECEDENTE

•  Un evento o una serie di eventi che precedono il comportamento •  Rappresenta l’innesco, ossia il segnale necessario perché il

comportamento avvenga •  Non sempre causano il comportamento, ma possono creare le

condizioni perchè si verifichi •  Possono essere osservabili nell’ambiente •  Possono anche essere sensazioni •  Quando viene emesso un comportamento possiamo sostenere

che ‘qualcosa agisce’….

ESEMPI di ANTECEDENTI ANTECEDENTI:s>moli(internioesterni)oeven>ambientalicheprecedonoil

comportamento

ES:comportamento‘MANGIARE’ANTECEDENTEfame(sMmolointerno)ANTECEDENTEguardoorologioevedocheèoradicena(sMmoloesterno)ANTECEDENTEvedoicolleghiandareversolamensa(sMmoloambientale)

Glianteceden>possonoesserenaturalioppure‘aggiun>’allasituazioneNATURALI:misveglioperilsoleAGGIUNTI:misveglioperchéhopuntatolasveglia

ANTECEDENTE •  Gli ANTECEDENTI sono molto importanti perché permettono

di modificare il comportamento •  Se desideriamo aumentare un comportamento dobbiamo

pensare a quali stimoli possono favorire l’emissione di quel comportamento

•  Se invece vogliamo ridurre un determinato comportamento

indesiderato possiamo modificare gli ANTECEDENTI per cercare di ridurre la probabilità che si verifichi

CONSEGUENZE •  Sono le risposte ambientali al comportamento: tutto ciò che

avviene o non avviene dopo le manifestazioni di un comportamento

•  Aumentano o riducono la probabilità che il comportamento venga ripetuto

•  Quando una conseguenza positiva/piacevole è stata raggiunta il comportamento si è dimostrato efficace

•  La conseguenza positiva (rinforzo) aumenta la probabilità che il comportamento venga riprodotto (rinforza)

•  Quando una conseguenza negativa/spiacevole (punizione) è stata raggiunta il comportamento si è dimostrato inefficace

•  La conseguenza spiacevole diminuisce la probabilità che il comportamento venga riprodotto

CONSEGUENZE

�  Quando un comportamento è seguito dal raggiungimento di un obiettivo (conseguenza positiva) viene RINFORZATO

�  Quando non è seguito dal raggiungimento di un obiettivo

viene ESTINTO �  Quando è seguito da un evento indesiderato che porta alla

perdita dell’obiettivo (conseguenza negativa), viene PUNITO

CONSEGUENZE

•  RINFORZO•  PUNIZIONE•  ESTINZIONE

RINFORZO •  Tutte le conseguenze rinforzanti aumentano i comportamenti

•  Mi rendo conto solo a posteriori se il comportamento è stato rinforzato, in quanto aumenta

•  Questo vale anche per i comportamenti indesiderati •  Dipende da quale è lo scopo del comportamento

ESEMPIdicomportamenMrinforzaM•  Bambinochenonvuolesvolgereunaa1vitàevienemandatofuoridallaclasse

•  Bambinochevuolea1rarel’a)enzionedellamaestrafacendoilpagliaccioevienesgridato

L’INSEGNATEPENSADIPUNIREMAINVECESTARINFORZANDO

RINFORZO

•  Quando ottengo qualcosa di piacevole

•  Quando ottengo la rimozione di uno stimolo spiacevole oppure ottengo di evitare qualcosa di spiacevole

RINFORZO

ESTINZIONE

•  Ogni volta che non ricompensiamo un comportamento questo tende a diminuire (estinzione)

•  L’estinzione si verifica ogni volta che tutti i possibili benefici di un

comportamento vengono eliminati

COMPORTAMENTO INDESIDERATO

RINFORZATO

•  Quando Sara vuole qualcosa da mangiare si avvicina alla credenza e urla. I genitori consegnano cibo

ESTINTO

•  Quando Sara vuole qualcosa da mangiare si avvicina alla credenza e urla. I genitori ignorano la richiesta

ESTINZIONE

ATTENZIONEALPICCODIESTINZIONE

CONSEGUENZE SPIACEVOLI o PUNIZIONI

•  Quando una conseguenza sgradevole per la persona segue un comportamento questa si definisce punizione

•  Le punizioni determinano una riduzione della frequenza del

comportamento nel tempo

•  So che si tratta di una punizione solo a posteriori, se diminuisce il comportamento

PUNIZIONE•  Quando immediatamente dopo il mio comportamento succede

qualcosa di spiacevole •  Quando ottengo la rimozione di uno stimolo piacevole

PUNIZIONE

CONSEGUENZE

•  Ogni volta che ricompensiamo positivamente un comportamento lo stiamo rendendo più forte (rinforzando)

•  Ogni volta che ignoriamo o puniamo un

comportamento lo stiamo rendendo più debole

•  Attenzione quindi a non rinforzare positivamente comportamenti indesiderati e a non ignorare (estinguere) o punire comportamenti desiderati !!!!!!

STRATEGIEPROATTIVEoREATTIVE?•  Tutte le procedure che agiscono solo sulle conseguenze

(procedure reattive) sono intrusive e avversive per le persone •  Leprocedurerea1vepossoavereeffe1negaMvichenonciaspe)avamo •  Lepunizioniel’esMnzionenoninsegnanocomportamenMcorre1•  Lavorando su antecedenti (strategie proattive) posso lavorare

sull’intera classe •  Lestrategierea1venonpossonoessereilprimointerventodaapplicare•  QuandoèassolutamentenecessariouMlizzarestrategierea1veparMròsempre

dallamenoinvasiva

ESERCITIAMOCI

COSA SONO I COMPORTAMENTI PROBLEMA?

UNCOMPORTAMENTOCHE:•  E’distru1voe/opericolosoperl’individuo•  E’distru1voe/opericolosoperglialtri•  E’distru1voe/opericolosol’ambiente•  Ostacolal’apprendimentoe/ol’interazionesociale

(Emerson1995)

COMPORTAMENTI PROBLEMA

•  NONE’LAPERSONAILPROBLEMAMAILCOMPORTAMENTO!•  NONINTERPRETIAMOICOMPORTAMENTIINMODOPERSONALE:a)eniamociaciòchelapersonaFAlimitandoilpiùpossibileleinferenzesuciòchelapersonaE’

•  NONDOBBIAMOCADERENEL‘PERSONOLOGISMO’:ilcomportamentononèunamanifestazionedellapersonalitàodelcara)ere

CHALLENGING ENVIRONMENTS

•  L’emissione di un determinato COMPORTAMENTO PROBLEMA viene favorita o meno dall’interazione tra variabili biologiche del soggetto e la presenza di alcune variabili ambientali

•  Importante conoscere le caratteristiche del singolo per poter creare il miglior contesto possibile per l’apprendimento (le strategie)

•  Ma dobbiamo anche conoscere bene le variabili ambientali

CHALLENGING ENVIRONMENTS VARIABILI BIOLOGICHE

•  NonènecessariounadiagnosidiDisturbopermanifestareComportamenMProblema(CP)

•  ICPpossonoesserepiùfrequenMinalcunidisturbi,nelladisabilità,masonopresenManchenellosviluppoMpico(esscarsocontrolloimpulsività,difficoltàemoMve,schemisocialinonappropriaM)

•  Alcunevariabiliindividuali/mediche/saluteinfluenzanol’emissionediCP: malattie, allergie, dolori, spossatezza, fame o sete, farmaci, umore….

•  ComprendereemodificareunCPèuMleaprescinderedalladiagnosieindispensabileintu)olospe)rodeiquadriclinicimaancheevoluMvi

CHALLENGING ENVIRONMENTS VARIABILI BIOLOGICHE E AMBIENTALI

ILCOMPORTAMENTOPROBLEMA:u NONèdire)amentecausatodallapatologiau MAèconseguenzadeideficitdovuMallapatologiau ÈplasmatoinavverMtamentedall’ambientecircostanteu Èsensibileadalcunifa)oridicambiamento

CHALLENGING ENVIRONMENTS VARIABILI AMBIENTALI

� VARRIABILI EDUCATIVE: cambiamenti di routine, compiti difficili, insufficiente rinforzo nell’ambiente, l’insegnamento non ha valore significativo, lentezza dell’istruzione, mancanza di scelta da parte dell’alunno, mancanza di variazione dei compiti, alti tassi di errore….

� VARIABILI AMBIENTALI: temperatura, rumore, illuminazione, numero

persone, spazio, posti scomodi, ambiente caotico…. � VARIABILI SOCIALI: presenza dello staff e quantità di attenzione

data, presenza dei coetanei e quantità di attenzione data, presenza di particolari operatori, cambi degli operatori, discussioni (fam, operatori, coetanei), vicinanza (fam, operatori, coetanei)

RAGIONI(FUNZIONI)DELCOMPORTAMENTO

•  Ottenere qualcosa che vogliamo •  Evitare qualcosa che non vogliamo

ê Mettiamo in atto comportamenti perché in passato quei

comportamenti hanno permesso di ottenere o evitare qualcosa (storia di apprendimento)

FUNZIONIDELCOMPORTAMENTO

Ha uno scopo, è messo in atto per arrivare ad uno specifico risultato: •  ATTIRARE ATTENZIONE •  OTTENERE OGGETTO TANGIBILE O PARTECIPARE AD ATTIVITA’ •  FUGA ed EVITAMENTO •  RICEVERE UNA STIMOLAZIONE SENSORIALE

FUNZIONIDELCOMPORTAMENTOCOMUNICARE

Sonoarrabbiato!Sonoannoiato

Nonvogliofarlo

Sonofrustrato

Vogliousciredaquestastanza

Mipiacefarequesto

Sonounribelle

Sonostanco

Misentosolo

Hopaura

FUNZIONIDELCOMPORTAMENTOLA STORIA DI APPRENDIMENTO

� ATTENZIONE:autolesionismovieneconfortata;fareil‘buffonedellaclasse’ricevea)enzionedaicompagni(risate)edagliinsegnanM(rimproveri)

� OGGETTOTANGIBILE:alunnochequandodisturbavienefa)olavorarealPC� FUGAedEVITAMENTO:compitodifficile,nongradito,numerodierrorialtoallosvolgimento,peravereunapausaoperavereassistenza

� STIMOLAZIONESENSORIALE:finedellanoia,ritornodiunasensazione

ESERCITIAMOCI Nome alunno_________________________________ Data:__________________________ Comportamento_________________________________ Intervistato _______________________

DOMANDE SULLA FUNZIONE COMPORTAMENTALE (QABF) Contare tutte le volte che l’alunno manifesta i comportamenti in situazioni in cui potrebbero manifestarsi. Accertarsi di tener conto di tutte le volte in cui ogni comportamento si manifesta e non di una valutazione positiva personale di una risposta diversa considerata valida.

X = non applicabile 0= mai 1 = raramente 2 = qualche volta 3 = spesso punteggio N° Comportamento 1 Emette il comportamento per ottenere attenzione 2 Emette il comportamento per sottrarsi a situazioni di lavoro o apprendimento 3 Emette il comportamento come forma di “autostimolazione” 4 Emette il comportamento perché ha dolore 5 Emette il comportamento per ottenere qualcosa (giocattoli, cibo o bevande preferiti) 6 Emette il comportamento perché gli/le piace essere sgridato/a 7 Emette il comportamento quando deve fare qualcosa (vestirsi, lavarsi i denti, lavorare…) 8 Emette il comportamento anche se pensa che non ci sia nessuno nella stanza 9 Emette il comportamento più spesso quando è malato/a 10 Emette il comportamento quando gli/ le si toglie qualcosa 11 Emette il comportamento per attirare l’attenzione su di sè 12 Emette il comportamento quando non vuole fare qualcosa 13 Emette il comportamento perché non ha altro da fare 14 Emette il comportamento quando c’è qualcosa che lo/ la infastidisce fisicamente 15 Emette il comportamento quando si ha qualcosa che vuole 16 Emette il comportamento per cercare di ottenere una reazione 17 Emette il comportamento per restare solo/a 18 Emette il comportamento in maniera estremamente ripetitiva ignorando ciò che lo/la

circonda 19 Emette il comportamento perché è in uno stato di insofferenza fisica 20 Emette il comportamento quando un suo pari ha qualcosa che lui/lei vuole 21 Sembra che voglia dire “vieni a vedermi” o “guardami”? 22 Sembra dire “lasciami solo/a” o “non chiedermi più di farlo”? 23 Sembra che si diverta ad emettere il comportamento anche se intorno non c’è nessuno? 24 Il comportamento sembra indicarvi che non si sente bene? 25 Sembra dire “dammi quel (giocattolo, cibo, oggetto)”?

Attenzione Fuga Asociale Fisico Tangibile 1. Attenzione 2. Fuga 3.Autostimolazione 4. Dolore 5. Accesso a oggetti 6. Rimprovero 7. Fare qualcosa 8. Pensa di essere

solo 9. Malato 10. Sottrazione di

oggetti 11. Attrazioni 12. Evitare di fare 13. Niente da fare 14. Problema fisico 15. In mano all’insegnante 16. Reazione 17 Solo / sola 18. Ripetitivo 19. Disagio 20. In mano a un

compagno 21 “Vieni a vedere” 22. “Lasciami

stare” 23. sta bene da solo

24. Malessere 25. “Dammelo”

Totale Totale Totale

Totale Totale

Questions about behavioral functions (Matson e Vollmer, 1995)

Traduzione non ufficiale a cura di Elena Clò e Francesca degli Espinosa, 2013












Totale Totale



ASSESSMENT FUNZIONALEdeiCPstep-by-step

•  FASE 1: identificare i comportamenti problema •  FASE 2: dare una priorità ai CP •  FASE 3: definire i CP in termini oggettivi e misurabili

(operazionali) •  FASE4: raccogliere informazioni per formulare ipotesi sullo

scopo/funzione dei CP •  FASE 5: usare le ipotesi per sviluppare piani di intervento

positivi ed efficaci

Fase 1: identificare i CP Identificare quali siano i comportamenti problematici

e le situazioni nelle quali si manifestano: -elencare tutti i CP -indicare la frequenza di ciascun CP -indicare l’intensità di ciascun CP -descrivere l’ambito nel quale si manifesta ogni CP e quello in cui non si manifesta o in minor misura

Fase 2: dare una priorità ai CP

•  Si affrontano per primi i comportamenti più pericolosi

•  Si affronta un comportamento per volta •  Si insegnano comportamenti alternativi più

appropriati

FASE 2: dare una priorità ai CP

1)E’unaminacciaperlavita?2)E’unaminacciaperincolumitàdellapersona?3)E’unaminacciaperincolumitàditerzi?

Interventoimmediato:proceduredigesMonedellacrisi!4)Interferisceconilprocessoapprendimento?5)Interferisceconilprocessoapprendimentoditerzi?6)Distruggeodanneggiaogge1?7)Senonsiintervienepotrebbepeggiorare?8)Interferisceconlerelazioni?

FASE 3: definire i CP in termini operazionali

Definire operativamente significa descrivere in termini di azioni non descrittivi generici ma

-osservabili -misurabili (numero, frequenza, durata, intensità) -condivisibili da qualsiasi persona -privi di interpretazioni personali

Esempio descrizione generica: aggressività Esempio descrizione operazionale: calcia, pizzica, sputa, scaglia oggetti….

ESERCITAZIONE: Definizioni operazionali corrette o sbagliate?

OPERAZIONALI

-  minacciaredifardelmaleadaltrepersone

-  darsipugnisullatesta-  picchiarelatestasulmuro-  picchiareglialtri-  pizzicare-  quandoglivienechiestodi

terminareilcompitoimprecadicendo…..

GENERICHE

-  essereirriverente-  farsidelmale-  nonpiacersi-  essereautoaggressivo-  essereliMgioso-  fardelmale-  a)accarealtrepersone

FASE 4: raccogliere informazioni per formulare ipotesi

•  Somministrare QUESTIONARI e/o INTERVISTE STRUTTURATE a più persone nei diversi ambienti

•  Effettuare OSSERVAZIONI DIRETTE e SISTEMATICHE

FASE4: INTERVISTE STRUTTURATE

•  Checosaèaccadutoprima(antecedente)delCP?•  DovesièverificatoilCP?•  Quando?Inqualemomentodelgiorno(oraea1vità:lavoro,gioco,

pranzo…)•  QuandoedovenonsiverificailCPosiverificadimeno?•  Interazioni:conchistavainteragendoinquelmomentolapersona?•  ValutaresecisonostaMdeicambiamenMambientali(persone,luoghi…)•  ValutarelevariabiliambienM(confusione,tempimorM,aumento

richieste..)•  Valutarelevariabilibiologiche(disturbo,mala1a,farmaco,allergia,ciclo

mestruale,ricoveri….)


STRUMENTO SCREENING PER L’ANALISI FUNZIONALE (SSAF) Adat ta to e t radot to da Francesca degl i Espinosa e t rat to dal l avoro del Dr. Brian Iwata (1996 & 1998) a l Flor ida Center on Sel f -Injury.

Studente:

Data / / Data d i nasci ta: / /

Comportamento problema:

Informatore: In tervi st atore: Al l ’ in t ervi s t a tore : I l SAFF é uno s t ru mento usat o p er iden t i f i ca re un nu mero d i f a t to r i ch e pot r ebbero inf luenza re la p resenza d i comp or tament i p rob lema . I l S AFF é sol o uno s t ru mento per uno sc reen in g ini z i a l e e dovrebb e essere u sato come p ar t e di un’anal is i funz ionale comprens iva . I l S AFF d ovrebb e essere ammini s t r a to a d iver s i ind ividu i ch e in t eragiscono con lo s tud en te f r equen temente . I r i su l t a t i dovrebbero p oi es sere u sat i come base p er l ’osservaz ione d i r et t a in d iver s i con tes t i in mod o da ver i f icare l e p oss ib i l i funzion i d el comp or tamento , ch iar i f icare funz ioni ambigu e ed id en t i f i care a l t r i fa t tor i r i l evan t i ch e pot r ebbero n on essere s t a t i in clus i i n qu es to s t rumento. Al l ’ in fo rmatore : D opo aver complet a to l a sez ion e “ relaz ione informator e- s tu den te” , l eggete ognuna d el l e d omand e a t t en tamen te . S e l ’ af f ermaz i on e o d omanda d escr ive corre t t ament e i l comp or tamento d el lo s tuden t e cerchia t e “SI” . In caso con t ra r io cerch ia t e “ NO ”. RELAZIONE INFORMATORE-STUDENTE Indicate la vos t ra re lazione con lo s tudente: ___ Geni tore ___Terapis ta / tutor

___ Insegnante sos t egno ___Insegnante d i c lasse ___Alt ro (speci f i care ___________)

Da quanto tempo conoscete lo s tudente? Anni Mesi

In teagisce con lo s tudente quot idianamente? Si No Se “Si ,” quante ore a l giorno? Se “No ,” quante ore al la set t imana?

In qual i s i tuazione generalmente osservate lo s tudente? (segnate tu t te quel le

appl icabi l i )

Autonomia personale

Lavoro accademico Pas t i Quando lo s tudente non ha nul l a da fare

At t ivi tá ludiche Inser imento al lavoro Sera Al t ro Parte I . Identi f icazione dei comportamenti prolema: Elencate i comportamen t i p iú problemat ic i . Descr ivetel i i n maniera chiara ed ogget t iva e non u t i l izzando et ichet te sommarie (es : dá pugni ad a l t r i invece che é aggress ivo) 1____________________________________________________________________ 2 .___________________________________________________________________ 3 .___________________________________________________________________ 4 .___________________________________________________________________


STRUMENTO SCREENING PER L’ANALISI FUNZIONALE (SSAF)

Adat ta to e t radot to da Francesca degl i Espinosa e t rat to dal l avoro del Dr. Brian Iwata (1996 & 1998) a l Flor ida Center on Sel f -Injury.

Studente:

Data / / Data d i nasci ta: / /

Comportamento problema:

Informatore: In tervi st atore: Al l ’ in t ervi s t a tore : I l SAFF é uno s t ru mento usat o p er iden t i f i ca re un nu mero d i f a t to r i ch e pot r ebbero inf luenza re la p resenza d i comp or tament i p rob lema . I l S AFF é sol o uno s t ru mento per uno sc reen in g ini z i a l e e dovrebb e essere u sato come p ar t e di un’anal is i funz ionale comprens iva . I l S AFF d ovrebb e essere ammini s t r a to a d iver s i ind ividu i ch e in t eragiscono con lo s tud en te f r equen temente . I r i su l t a t i dovrebbero p oi es sere u sat i come base p er l ’osservaz ione d i r et t a in d iver s i con tes t i in mod o da ver i f icare l e p oss ib i l i funzion i d el comp or tamento , ch iar i f icare funz ioni ambigu e ed id en t i f i care a l t r i fa t tor i r i l evan t i ch e pot r ebbero n on essere s t a t i in clus i i n qu es to s t rumento. Al l ’ in fo rmatore : D opo aver complet a to l a sez ion e “ relaz ione informator e- s tu den te” , l eggete ognuna d el l e d omand e a t t en tamen te . S e l ’ af f ermaz i on e o d omanda d escr ive corre t t ament e i l comp or tamento d el lo s tuden t e cerchia t e “SI” . In caso con t ra r io cerch ia t e “ NO ”. RELAZIONE INFORMATORE-STUDENTE Indicate la vos t ra re lazione con lo s tudente: ___ Geni tore ___Terapis ta / tutor

___ Insegnante sos t egno ___Insegnante d i c lasse ___Alt ro (speci f i care ___________)

Da quanto tempo conoscete lo s tudente? Anni Mesi

In teagisce con lo s tudente quot idianamente? Si No Se “Si ,” quante ore a l giorno? Se “No ,” quante ore al la set t imana?

In qual i s i tuazione generalmente osservate lo s tudente? (segnate tu t te quel le

appl icabi l i )

Autonomia personale

Lavoro accademico Pas t i Quando lo s tudente non ha nul l a da fare

At t ivi tá ludiche Inser imento al lavoro Sera Al t ro Parte I . Identi f icazione dei comportamenti prolema: Elencate i comportamen t i p iú problemat ic i . Descr ivetel i i n maniera chiara ed ogget t iva e non u t i l izzando et ichet te sommarie (es : dá pugni ad a l t r i invece che é aggress ivo) 1____________________________________________________________________ 2 .___________________________________________________________________ 3 .___________________________________________________________________ 4 .___________________________________________________________________

FASE4: INTERVISTE STRUTTURATE Parte II . Dimensioni de l comportamento problema Fate una s t ima del la f requenza e sever i tá per ogni comportamento problema. Usate i l seguente cr i ter io: Leggero (d is t ru tt ivo ma non per icoloso) Moderato (di st rut t ivo per l ’ambiente f i s ico) Severo (per icolo f i s ico per lo s tudente e gl i a l t r i ) l danger to s tudent or o thers) FREQUENZA SEVERITÁ 1.Orar ia /Giornal iera/Set t imanale/Meno spesso Leggera/Moderata/Severa 2 .Orar ia /Giornal iera/Set t imanale/Meno spesso Leggera/Moderata/Severa 3 .Orar ia /Giornal iera/Set t imanale/Meno spesso Leggera/Moderata/Severa 4 .Orar ia /Giornal iera/Set t imanale/Meno spesso Leggera/Moderata/Severa TRA I COMPORTAMENTI CITATI, SELEZIONATE QUELLO CHE PIÚ NECESSITA DI CAMBIAMENTO. COMPILATE LE PARTI SEGUENTI DEL QUESTIONARIO RIFERENDOVI AL COMPORTAMENTO SELEZIONATO PARTE III . Si tuazioni Cri t iche: In qual i s i tuazioni é piú probabi l e che i l comportamento problema s i manifes t i? Giorni /ora_________________________________________ Ambiente__________________________________________ Persona presente:___________________________________ At t ivi t a:___________________________________________ Cosa succeed subi to pr ima del comportamento? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________ In qual i s i tuazioni é meno probabi le che i l comportamento problema s i mani fes t i? Giorni /ora________________________________________ Ambiente_________________________________________ Persona presente:___________________________________ At t ivi t a:_______________________________________ Parte IV. Inf luenze social i sul comportamento. 1. I l comportamento avviene maggiormente in vos t ra presenza o d i a l t r i s tudent i Si No

2 . I l comportamento avviene dopo che voi od al t r i hanno interagi to con lo s tudente

in qualche maniera , per esempio dopo avergl i fa t to una r ichies ta o aver lo

r improverato , dopo aver lo ignorato, por ta to via qualcosa di prefer i to , avergl i

chies to d i cambiare a t t ivi tá , mentre par l at e con un’al t ra persona in sua presenza. Si No

3 . I l comportamento é spesso accompagnato da a l te r r i spos te “emot ive”, pe r

esempio gr idare o piangere . Si No

Completate la par t e V se avete r i spos to “SI” a l le domande 1 ,2, e 3 . Sal t at e la par te V

se avete r i spos to “NO” a tu t te e t re le domande precedent i .

Parte V.


Parte II . Dimensioni de l comportamento problema Fate una s t ima del la f requenza e sever i tá per ogni comportamento problema. Usate i l seguente cr i ter io: Leggero (d is t ru tt ivo ma non per icoloso) Moderato (di st rut t ivo per l ’ambiente f i s ico) Severo (per icolo f i s ico per lo s tudente e gl i a l t r i ) l danger to s tudent or o thers) FREQUENZA SEVERITÁ 1.Orar ia /Giornal iera/Set t imanale/Meno spesso Leggera/Moderata/Severa 2 .Orar ia /Giornal iera/Set t imanale/Meno spesso Leggera/Moderata/Severa 3 .Orar ia /Giornal iera/Set t imanale/Meno spesso Leggera/Moderata/Severa 4 .Orar ia /Giornal iera/Set t imanale/Meno spesso Leggera/Moderata/Severa TRA I COMPORTAMENTI CITATI, SELEZIONATE QUELLO CHE PIÚ NECESSITA DI CAMBIAMENTO. COMPILATE LE PARTI SEGUENTI DEL QUESTIONARIO RIFERENDOVI AL COMPORTAMENTO SELEZIONATO PARTE III . Si tuazioni Cri t iche: In qual i s i tuazioni é piú probabi l e che i l comportamento problema s i manifes t i? Giorni /ora_________________________________________ Ambiente__________________________________________ Persona presente:___________________________________ At t ivi t a:___________________________________________ Cosa succeed subi to pr ima del comportamento? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________ In qual i s i tuazioni é meno probabi le che i l comportamento problema s i mani fes t i? Giorni /ora________________________________________ Ambiente_________________________________________ Persona presente:___________________________________ At t ivi t a:_______________________________________ Parte IV. Inf luenze social i sul comportamento. 1. I l comportamento avviene maggiormente in vos t ra presenza o d i a l t r i s tudent i Si No

2 . I l comportamento avviene dopo che voi od al t r i hanno interagi to con lo s tudente

in qualche maniera , per esempio dopo avergl i fa t to una r ichies ta o aver lo

r improverato , dopo aver lo ignorato, por ta to via qualcosa di prefer i to , avergl i

chies to d i cambiare a t t ivi tá , mentre par l at e con un’al t ra persona in sua presenza. Si No

3 . I l comportamento é spesso accompagnato da a l te r r i spos te “emot ive”, pe r

esempio gr idare o piangere . Si No

Completate la par t e V se avete r i spos to “SI” a l le domande 1 ,2, e 3 . Sal t at e la par te V

se avete r i spos to “NO” a tu t te e t re le domande precedent i .

Parte V.


4. I l comportamento avviene quando lo s tudente non ha r icevuto mol te a t tenzioni . Si No

5 . Quando i l comportamento avviene generalmente voi o a l t r i r i spondete in teragiendo con lo s tudente in un modo o in un al t ro .

(es :confor tandolo verbalmente, correggendolo verbalmente o r improverandolo ,

b loccando i l comportamento f i s icamente o r idi rezionandolo) Si No

6 . Lo s tudente spesso mani fes ta a l t r i comportament i fas t idios i che producono

at tenzione. Si No

7 . Lo s tudente spesso vi approccia (o a l t r i ) per in teragi re socialmente . Si No

8 . I l comportamento raramente avviene quando lo s tudente r iceve mol ta a t tenzione. Si No

9 . I l comportamento avviene quando porta te via qualcosa a l lo s tudente o quando terminate un’at t ivi tá per lu i p iacevole (se “SI” speci f icate : Si No

__________________________________________________________________) 10. I l comportamento avviene quando informate lo studente che non puo’ avere una

cer ta cosa o accedere ad una par t i colare a t t ivi tá (se “SI” speci f icate Si No __________________________________________________________________)

11. Quando i l comportamento avviene, a vol t e r i spondete dando al lo s tudente l ’ogget to , c ibo o qualche al t ra cosa. (se “SI” specf icate Si No

__________________________________________________________________) 12. Lo s tudente spesso mani fes ta a l t r i comportament i fas t idios i che producono

accesso ad at t ivi tá o ogget t i prefer i t i . Si No

13. I l comportamento raramente avviene quando lo s tudente ha l ibero accesso ai suoi

ogget t i o a t t ivi t á prefer i te . Si No

14. I l comportamento avviene durante at t ivi tá d’ insegnamento o quando fate un qualche t ipo di r ichiesta a l lo s tudente (se “SI” speci f icate le a t t ivi tá Si No

__ autonomia personale __ accademico __lavor i di casa __ al t ro)

15. Lo s tudente spesso non é col laborat ivo durante a t t ivi tá d’ insegnamento o quando

gl i viene chies to d i completare un’at t ivi t á o compito . Si No

16. I l comportamento spesso avviene quando l ’ambiente c i rcos tante é mol to

rumoroso o affol l ato. Si No

17. Quando i l comportamento avviene, spesso r i spondete dando al lo s tudente una

breve pausa dal compi to o a t t ivi t á. Si No

18 I l comportamento raramente avviene quando fate al lo s tudente poche r ichies te o lo lascia te da so lo . Si No

Part VI . Rinforzo Nonsocia le (Automatico) 19. I l comportamento avviene spesso quando lo s tudente é so lo o comunque non

occupato in qualche cosa. Si No

20 I l comportamento avviene indipendentemente da quel lo che succede nel l ’ambiente c i rcostante . Si No

21. Lo s tudente sembra avere poche cose che lo mot ivano e raramente manipola gl i

ogget t i i n maniera appropria ta o “gioca”. Si No

FASE 4: OSSERVAZIONI DIRETTE

•  Diagrammi •  Analisi A-B-C

FASE 4: OSSERVAZIONI DIRETTE Diagrammi

A(antecedente)

B(comportamento)

C(conseguenza)

FASE 4: OSSERVAZIONI DIRETTE analisi ABC

FASE 4: OSSERVAZIONI SISTEMATICHE analisi ABC

intensità: 0-10 Contesto Attivitá Persone presenti (eventi del setting) Antecedente Comportamento Conseguenza

Risposta dello studente alla conseguenza (cosa é successo alla

fine)

Data

Ora

Durata

Persona:

Intensitá:

Data

Ora

Durata

Persona

Intensitá

Data

Ora

Durata

Persona

Intensitá

Data

Ora

Durata

Persona

Intensitá

Data

Ora

Durata

Persona

Intensitá

Analisi funzionale descrittiva

ANALISI FUNZIONALI •  Acronimo ABC: quale è il comportamento che sto

osservando (B), cosa succede prima (A), cosa succede dopo (C)

•  Serve per capire che funzione ha quel comportamento, e cosa lo mantiene (Rinforzatore)

•  Non è solo uno strumento di osservazione ma permette di impostare l’intervento in base agli antecedenti e alle conseguenze

•  Non serve solo per i CP ma anche per insegnare comportamenti corretti

•  E’ un processo ricorsivo (osservo-comprendo-intervengo) che si modifica nel tempo in base alle interazioni ambiente-organismo

ESERCITIAMOCI….ABC

CONCLUSIONI

I comportamenti problema hanno uno scopo.

Se questo scopo nel piano di intervento non viene compreso e rispettato, è molto probabile che

inizino a manifestarsi nuovi comportamenti problema che perseguono il medesimo scopo.

CASOCLINICO•  Alrientroinclassedallamerendalamaestraavvisacheinizieràilde)ato

•  Lucaspostailsuobancovicinoalmuro•  Lamaestraloignora•  Lucainiziaasba)ereilbancocontroilmuro•  LamaestraloignoraeconMnuaconilde)ato•  Lucainiziaaparlareavocealta,accendereespegnerelaluce•  LamaestraloignoraeconMnuaconilde)ato•  Lucasialzaefaperusciredallaporta•  LamaestrainterrompelalezioneediceaLucachedevesedersi•  Lucaesce,sba)elaportaerompeunpezzodellaporta•  LamaestralosegueinterrompendodefiniMvamentelalezione

CASOCLINICO

•  QualeeralafunzionedelcomportamentodiLuca?•  LoscopodelcomportamentodiLucaèstatorispe)ato?•  CheMpodistrategiahauMlizzatol’insegnanteall’inizio?•  Checosahafa)ol’insegnanteallafineconilsuocomportamento?•  ComesipotevaagiresugliantecedenM(strategieproa1ve)?•  Cosapotrebbefarel’insegnantelaprossimavolta?

CONCLUSIONI

•  Quando gli interventi vengono messi in atto senza un esame delle variabili biologiche e ambientali la probabilità di insuccesso è alta

•  Quando agiamo solo sulle conseguenze senza considerare lo scopo del comportamento possono comparire altri CP peggiori

•  Il piano di intervento pertanto deve tenere conto di quale è la funzione/le funzioni dei CP

•  E’ necessario pensare ad intervenire in modo proattivo (antecedenti) e non reagire al CP (strategie reattive)

CONCLUSIONI

•  La persona che manifesta un CP sta cercando di inviare un messaggio basato sugli scopi visti prima

•  Es ‘ho bisogno di una pausa’, ‘ho bisogno di aiuto’, ‘questo per me è troppo difficile’, ‘ho paura di non farcela’, ‘vorrei che parlassi con me’, ‘sono stanco’, ‘sto facendo un buon lavoro?’

•  Il CP è più semplice ed efficace di altri comportamenti •  E’ stato rinforzato nella storia di apprendimento •  La persona può non essere in possesso di mezzi

alternativi

CONCLUSIONI

•  La reazione più comune è cercare di eliminare il CP •  Ma applicare strategie punitive (reattive) usate senza un

programma e una precisa analisi della situazione è come applicare una ‘tecnica’ senza un ‘metodo’

•  L’intervento, invece, deve consistere nel capire come posso permettere alla persona di mandare lo stesso messaggio in modo appropriato

•  Posso insegnare comportamenti alternativi appropriati che devono essere altrettanto efficaci (rinforzati e rinforzanti)

•  Posso arricchire l’ambiente

CONCLUSIONI •  Vadoamanipolaretu1gliantecedenM,nonnell’o1cadinonfarerichieste,

mavadoacreareuncontestoadeguatoall’emissionediCappropriaMecheriducaemissioneCP

•  Penso:‘cosapossofareprima,perevitarequelcomportamento?’•  Peresempiopianifico come esporti al compito che in genere fa

emette CP: suddividoinsteps,alternocompiMfaciliacompiMpiùcomplessiinpercentualeminore,aumentolerichiestegradualmente,facciopause,rinforzospessoabilitàposiMveoanchesololacollaborazione

•  Nonevitodipresentareilcompitomalopresentoallasuaaltezza,senonriesceloaiuto,gliinsegnoachiederepausa….manonglievitoilcompitopersempre(faccioavvicinamenMprossimali)

•  Devome)ereilsogge)onellepossibilitàdiconta)areilsuccesso(rinforzo),inmodocheinfuturoquelcomportamentopossaaumentare

CONCLUSIONI

•  Quando dobbiamo aiutare un bambino dobbiamo metterci nei suoi panni che non è la stessa cosa di provare empatia

•  Mettersi in prospettiva, nei panni, è mettersi in una condizione di ‘essere come lui’, sganciandoci dai nostri vissuti e valori, cercando di sentire quello che sente e come lo sente. Questo ci permette di non giudicare le cose esternamente come sintomi ma di comprenderli

•  La flessibilità ci aiuta a vedere la persona nella sua globalità e totalità.

GRAZIE !

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ASSESSMENT FUNZIONALE - U.S.R. Veneto Direzione … · Il comportamento è ogni INTERAZIONE...

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