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1 Titolo Valutazione di un programma di sensibilizzazione prosociale: Young Prosocial Animation (YPA) Autori: Antonio Zuffianò, Guido Alessandri e Robert Roche-Olivar Antonio Zuffianò 1 Centro Interuniversitario per la Ricerca sulla Genesi e sullo Sviluppo delle Motivazioni Prosociali e Antisociali Guido Alessandri Dipartimento di Psicologia, Facoltà di Medicina e Psicologia, Sapienza Roma Robert Roche-Olivar Dipartimento di Psicologia basica, evolutiva e dell’educazione, Università Autonoma di Barcellona Gli Autori ringraziano sentitamente la Prof.ssa Monia Tancredi per aver contribuito attivamente alla realizzazione dell’intervento. 1 La corrispondenza per questo articolo deve essere inviata a Antonio Zuffianò, Centro Interuniversitario per la ricerca sulla genesi e sullo sviluppo delle motivazioni prosociali e antisociali (CIRMPA), via dei Marsi 78 00185 – Roma [email protected]

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Titolo

Valutazione di un programma di sensibilizzazione prosociale:

Young Prosocial Animation (YPA)

Autori:

Antonio Zuffianò, Guido Alessandri e Robert Roche-Olivar

Antonio Zuffianò1

Centro Interuniversitario per la Ricerca sulla Genesi e sullo Sviluppo delle Motivazioni Prosociali

e Antisociali

Guido Alessandri

Dipartimento di Psicologia, Facoltà di Medicina e Psicologia, Sapienza Roma

Robert Roche-Olivar

Dipartimento di Psicologia basica, evolutiva e dell’educazione, Università Autonoma di Barcellona

Gli Autori ringraziano sentitamente la Prof.ssa Monia Tancredi per aver contribuito attivamente alla

realizzazione dell’intervento.

1 La corrispondenza per questo articolo deve essere inviata a Antonio Zuffianò, Centro Interuniversitario per la ricerca

sulla genesi e sullo sviluppo delle motivazioni prosociali e antisociali (CIRMPA), via dei Marsi 78 00185 – Roma

[email protected]

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Title

Evaluation of a prosocial sensitization program:

Young Prosocial Animation (YPA)

Authors:

Antonio Zuffianò, Guido Alessandri e Robert Roche-Olivar

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Abstract

This paper reports the results from a quasi experimental trial evaluating a new program for the

prosocial sensitization of adolescents: the “Young Prosocial Animation” (YPA). Twelve

classrooms, for a total amount of 134 males and 116 females (mean age: intervention group = 14.2;

control group = 15.2), in one community near Brindisi participated in the study. Prosociality

assessments self-report were collected at the beginning and at the end of the intervention.

A hierarchical regression analysis controlling for SES, sex, and baseline scores was used to test

intervention effectiveness. The results suggest that after exposure to YPA, intervention group

showed higher prosociality self-reported relative to control group (p <.05) above and beyond our

control variables. Critical issues for new implementations of the program and implications for

promoting prosociality among adolescents are discussed.

KEY WORDS: prosociality; adolescence; intervention, young prosocial animation.

Abstract

In questo contributo sono presentati i risultati di uno studio quasi sperimentale volto a valutare un

nuovo programma di sensibilizzazione prosociale negli adolescenti: il “Young Prosocial

Animation” (YPA). Dodici classi, 134 maschi e 116 femmine (età gruppo intervento = 14.2 anni;

gruppo di controllo = 15.2), della provincia di Brindisi hanno partecipato allo studio. La prosocialità

dei partecipanti è stata valutata tramite misure self-report all’inizio e alla fine dell’intervento.

L’efficacia dell’intervento è stata testata tramite una regressione gerarchica controllando per lo

status socioeconomico, per il sesso, e per i valori iniziali di prosocialità dei ragazzi.

I risultati indicano che dopo l’esposizione all’YPA il gruppo di intervento ha incrementato la sua

prosocialità rispetto al gruppo di controllo (p <.05). Vengono discussi aspetti metodologici per

future implementazioni del programma e implicazioni relative alla promozione della prosocialità

negli adolescenti.

PAROLE CHIAVE: prosocialità; adolescenza; intervento, young prosocial animation.

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Introduzione

Gli interventi psicosociali nella scuola possono avvenire all’interno di tre livelli istituzionali

differenti (Osterweil, 1994; Trombetta, 1997). Ad esempio, possono coinvolgere gli alunni, come

nei casi di studenti con ritardi nell’apprendimento o con comportamenti problematici. Possono

mirare ad un cambiamento più generale del sistema educativo, se indirizzati agli insegnanti o

all’organizzazione scolastica nel suo complesso. Infine, possono essere rivolti alle famiglie, ai fini

di migliorare la qualità della relazione scuola-genitori, di sensibilizzare i genitori alle problematiche

scolastiche, etc.

Gli interventi, inoltre, possono essere classificati in funzione del target su cui si vuole agire

(Greenberg, Domitrovich e Bumbarger, 2001): essi possono essere universali (rivolti all’intera

popolazione), selettivi (diretti verso una parte a rischio della popolazione), e specifici (indirizzati a

quei soggetti che già presentano disturbi psicologici e comportamentali e che sono a rischio di

cronicizzazione).

L’intervento descritto in questo contributo è rivolto agli alunni, è di tipo universale, e ha

come obiettivo la promozione della prosocialità in allievi di scuola secondaria di primo e di

secondo grado.

La prosocialità: definizione e correlati psicosociali

Negli ultimi vent’anni, l’interesse per lo studio della prosocialità, ovvero della tendenza a

mettere volontariamente in atto comportamenti a beneficio degli altri (Caprara, 2006; Eisenberg,

Fabes e Spinrad, 2006), ha conosciuto un notevole incremento. Studi empirici indipendenti hanno

mostrato come la prosocialità rappresenti una disposizione generale di personalità (Graziano e

Eisenberg, 1997; Graziano et al., 2007; Penner et al., 1995), in grado di essere di beneficio, non solo

per i destinatari dei comportamenti prosociali, ma anche per coloro che li mettono in atto (Brown et

al., 2003; Dunn, Aknin e Norton, 2008). Comportarsi in maniera prosociale, infatti, favorisce un

sano adattamento all’ambiente sociale durante l’infanzia (Hay e Pawlby, 2004; Hastings et al.,

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2000), l’adolescenza (Chen et al., 2002; Eisenberg e Fabes, 1998), l’età adulta (Caprara e Steca,

2005) e nella tarda età (Steca e Caprara, 2006; Wheeler, Gorey e Grenblatt, 1998; Young e

Glasgow, 1998).

Durante l’adolescenza i comportamenti prosociali assumono una particolare importanza,

poiché risultano capaci non solo di contrastare l’insorgenza di disturbi antisociali e depressivi

(Bandura et al., 1999; Bandura et al., 2001), ma anche di promuovere il successo scolastico

(Caprara et al., 2000; Vitaro et al., 2005; Wentzel, McNamara-Barry e Caldwell, 2004) e, più in

generale, il benessere individuale (Eisenberg, Fabes e Spinrad, 2006).

I ragazzi prosociali, in genere, instaurano relazioni interpersonali più soddisfacenti e ricevono

valutazioni più positive dai loro pari rispetto a quanto avviene per i loro compagni meno prosociali

(Cillessen et al., 2005; Greener, 2000). Data l’importanza del giudizio degli altri nelle valutazioni

che gli individui fanno di se stessi, è evidente come il sentirsi accettato dai propri coetanei possa

favorire nell’adolescente lo sviluppo di un sano senso d’autostima (Fiske, 2004). Per gli adolescenti

prosociali, inoltre, un altro importante sostegno all’autostima deriva dalla percezione della propria

“capacità di essere d’aiuto” e dalle conseguenti gratificazioni, in termini di popolarità e successo

sociale, che derivano dagli esiti sociali delle proprie azioni (De Bruyn e Cillessen, 2006; Cillessen e

Rose, 2005). Una soddisfacente vita sociale e una sana autostima rappresentano due delle

motivazioni sociali di base dell’essere umano e sono fondamentali per il suo benessere psichico

(Fiske, 2004).

L’importanza delle disposizioni prosociali, tuttavia, non si limita solo alle traiettorie di

sviluppo normali, ma si estende anche alla prevenzione di percorsi di sviluppo disfunzionali, quali

ad esempio i comportamenti antisociali (Caprara et al., 2000, Eisenberg, Fabes e Spinrad, 2006). È

noto in letteratura, infatti, come i comportamenti aggressivi in adolescenza risultino spesso da un

bagaglio di opzioni comportamentali carenti. A questo proposito, la promozione della prosocialità

può rappresentare una strategia capace di offrire al giovane un repertorio comportamentale

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alternativo, e contrastare così il cronicizzarsi delle condotte aggressive (Caprara e Bonino, 2006;

Eisenberg, Fabes e Spinrad, 2006).

La prosocialità a scuola

La scuola rappresenta da sempre un luogo fondamentale per la vita dei ragazzi. Da un punto

di vista prettamente educativo, a scuola si apprendono nozioni, si trasmettono e si creano

conoscenze, si sperimentano le proprie abilità, etc. Ma la scuola è anche una formidabile agenzia di

socializzazione, capace di veicolare valori, norme e regole di comportamento fondamentali per la

convivenza civile in società. La prosocialità può rappresentare un costrutto “ponte” tra questi due

aspetti della vita a scuola: infatti, se da un lato gli studenti prosociali sono maggiormente capaci di

adattarsi all’ambiente scolastico e più orientati ad una convivenza sociale positiva (Cattelino et al.,

2006), dall’altro sono anche quelli che, generalmente, ottengono maggiori successi scolastici

(Caprara et al., 2000; Vitaro et al., 2005; Wentzel, McNamara-Barry e Caldwell 2004). Gli

adolescenti prosociali, tramite la rete di relazioni interpersonali positive che li circondano, hanno a

disposizione contesti di apprendimento più favorevoli (supporto dei pari, maggiore scambio di

informazioni, possibilità di confronti costruttivi, etc.) che sostengono e favoriscono il loro sviluppo

cognitivo (Bandura, 1997; Vygotsky, 1962). A questo proposito, vari studi hanno mostrato

l’importanza dell’ambiente relazionale e dell’educazione tra pari come fattori capaci di incidere

positivamente sul clima scolastico e sull’apprendimento dell’individuo (es. Boda, 2001). In

aggiunta, gli insegnanti, considerando spesso i ragazzi prosociali quali modelli da imitare in classe,

li valorizzano e li rinforzano positivamente nella dimensione del “vivere a scuola”, dimensione che,

tra i vari aspetti, comprende anche il rendimento scolastico (Doyle, 1986; Wentzel, 1993; Wentzel e

Asher, 1995).

È evidente, pertanto, il ruolo chiave che la prosocialità ha nel promuovere contesti sociali ed

educativi favorevoli all’apprendimento in cui il ragazzo possa sperimentare le sue capacità, siano

esse squisitamente intellettive o maggiormente legate alla sfera relazionale.

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Programmi di intervento per la promozione della prosocialità

Da quanto detto sinora, si evince l’importanza di favorire i comportamenti prosociali in

quanto: (a) rappresentano fattori di protezione da eventuali disturbi psicologici e comportamentali;

(b) concorrono alla promozione del benessere, del sano adattamento psicosociale e del successo

accademico. In virtù di questa peculiare natura di fattori di protezione/promozione (Catalano et al.,

2002; Eisenberg, Fabes e Spinrad, 2006), diversi programmi d’intervento sono stati dedicati alla

promozione dei comportamenti prosociali, in particolare in contesti scolastici.

Il Positive Youth Development2, ad esempio, ha incluso proprio la presenza di attività volte ad

accrescere i comportamenti prosociali tra i criteri di base per stabilire l’appartenenza di un

programma d’intervento al movimento oppure no (Catalano et al., 2002). Programmi quali il

Prosocial Curriculum for Aggressive Youth (PREPARE; Goldstein, 1999) e il Promoting

Alternative Thinking Strategies (PATHS; Greenberg et al., 1995), attualmente, rappresentano dei

modelli di riferimento fondamentali rispetto agli interventi utilizzabili nella scuola per la

promozione della prosocialità e delle competenze (emotive, cognitive e sociali) ad essa connesse.

In ambito europeo, il gruppo di ricerca LIPA (Laboratori di Investigaciò Prosocial Aplicada)3,

ha condotto vari programmi di intervento rivolti alla promozione della prosocialità in soggetti

adolescenti, come ad esempio il Programma di Incremento Prosociale Minimo (PMIP; Romersi,

Martínez-Fernández, e Roche-Olivar, 2011). Recentemente lo stesso gruppo ha proposto il

programma Young Prosocial Animation (YPA; Roche-Olivar e Selva, 2010) per la sensibilizzazione

prosociale degli adolescenti. Tale programma, ancora in fase pilota, è stato implementato nei

seguenti paesi: Colombia, Brasile, Portogallo, Argentina, Spagna e Italia.

2 Movimento sorto negli Stati Uniti intorno agli anni ’90 con l’obiettivo di sviluppare programmi di intervento per

promuovere nei giovani le abilità e le competenze fondamentali per il loro benessere. 3 Coordinato dal Prof. Roche-Olivar della Universidad Autonoma di Barcellona (Spagna).

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Il presente lavoro si inserisce all’interno degli studi volti a verificare l’efficacia

dell’implementazione del programma YPA e ha come obiettivo la valutazione degli effetti

dell’intervento in alcune scuole della provincia di Brindisi.

Il programma Young Prosocial Animation

Il programma YPA è volto alla sensibilizzazione dei partecipanti rispetto ai comportamenti

prosociali. L’YPA è stato progettato per essere una prima fase di sensibilizzazione prosociale su cui

implementare programmi di intervento (sia a livello universale sia a livello selettivo; si veda

Greenberg, Domitrovich e Bumbarger, 2001) più propriamente rivolti all’incremento dei

comportamenti prosociali. Nello specifico il programma è rivolto a ragazzi adolescenti e mira a

promuovere gli aspetti cognitivi ed emotivi della prosocialità, ovvero a rafforzare gli atteggiamenti

e la disposizione ad agire e pensare in “senso prosociale”. Il cambiamento atteso, pertanto, non

riguarda direttamente i comportamenti agiti dall’individuo, quanto le sue disposizioni personali in

termini di una maggiore ricettività e propensione al pensiero prosociale (inteso sia come capacità di

assumere il punto di vista dell’altro e di essere empatici, sia come capacità di produrre idee e

soluzioni che siano di aiuto al prossimo). Secondo gli autori dell’YPA (Roche-Olivar e Selva,

2010), un incremento a livello della sensibilità prosociale è un passaggio fondamentale nei ragazzi

(in particolare in quelli a rischio), in quanto offre loro nuovi strumenti ed abilità cognitive capaci di

suggerire strade alternative alla violenza. Lo scopo del programma YPA è quello di sensibilizzare

gli adolescenti alla prosocialità attraverso la creazione di uno spazio aperto di dialogo all’interno

del quale i soggetti coinvolti possano esprimere liberamente le proprie opinioni ed emozioni. Per

avviare il dibattito sui comportamenti prosociali si è deciso di utilizzare il film Un sogno per

Domani. 4 Trattandosi di una pellicola completamente imperniata sul tema della solidarietà e

dell’agire prosociale (con un focus particolare al periodo adolescenziale), si è ritenuto che potesse

offrire ai ragazzi un punto di partenza per discutere su questioni quali: (1) l’aiuto al prossimo, (2) il 4 Regia di Mimi Leder (2000)

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coraggio, e (3) l’amicizia. Promuovendo il dialogo tra i ragazzi, si è cercato di offrire loro

l’opportunità di condividere le loro emozioni, i loro pensieri, e le loro esperienze rispetto a

tematiche prosociali. In virtù dei contenuti e del materiale usato come oggetto di dibattito, l’YPA

non prevede una partecipazione diretta degli insegnanti o degli educatori nelle fasi di discussione

del film. Il loro coinvolgimento, invece, può essere fondamentale sia come supporto indiretto

all’intervento (es., l’insegnante di lettere potrebbe assegnare dei temi da svolgere sulla prosocialità)

sia in eventuali successive implementazioni di programmi più specificamente di incremento dei

comportamenti prosociali (es., PMIP; Romersi, Martínez-Fernández e Roche-Olivar, 2011).

La struttura del programma YPA

Per l’implementazione efficace del progetto è fondamentale che il formatore (ovvero colui

che attiverà e seguirà il progetto) e il coordinatore YPA (quest’ultimo da eleggere tra i partecipanti

e che avrà il ruolo di aiutare il formatore durante l’intervento) creino uno spazio di dialogo

realmente aperto a tutti i partecipanti in cui non vengono attaccati i punti di vista differenti.

L’obiettivo di queste discussioni è quello di guidare i ragazzi verso la comprensione e il rispetto

dell’opinione altrui, al fine di promuovere un positivo orientamento verso l’altro e iniziare a

sperimentare i primi benefici della prosocialità (Roche-Olivar e Selva, 2010). Questa

sensibilizzazione prosociale, a prima vista semplice, può in realtà essere di difficile attuazione se si

lavora con ragazzi “difficili” che hanno già alle spalle storie di aggressività e prepotenze.

Il programma prevede che un formatore porti a termine l’intervento in circa 12 sessioni (vedi

Tabella 1), ognuna della durata approssimativa di un’ora. Nella 1° sessione, il formatore illustrerà

tramite supporto visivo (es. power point, lucidi, etc.) i 10 tipi di azione prosociale individuati da

Roche-Olivar (2003):

(I) Aiuto fisico. Condotta che procura assistenza ad altre persone al fine di aiutarle nel

raggiungimento di un determinato obiettivo. Tale azione, inoltre, deve essere approvata da

coloro che vengono aiutati;

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(II) Servizio fisico. Condotta tramite cui chi agisce prosocialmente sostituisce il

destinatario di tale azione nello svolgimento di un’attività (es. X vede Y in difficoltà a

cambiare la ruota di una macchina e decide di farlo al posto suo);

(III) Dare. Consegnare oggetti, cibo o altro;

(IV) Aiuto verbale. Spiegazioni, informazioni e condivisione di idee o di esperienze utili

per altre persone al fine del conseguimento di un obiettivo;

(V) Conforto verbale. Espressioni verbali volte a ridurre la tristezza di persone in pena

o preoccupate, migliorando così il loro stato d'animo;

(VI) Conferma e valorizzazione positiva dell'altro. Espressioni verbali che confermano il

valore delle persone verso cui sono dirette al fine di rafforzarne e salvaguardarne l'autostima;

(VII) Ascolto profondo. Condotte meta-verbali di attenzione e interesse verso i contenuti

espressi dall'interlocutore in una conversazione;

(VIII) Empatia. Espressioni verbali e meta-verbali che esprimono la comprensione dello stato

d’animo di un individuo e la preoccupazione per il suo benessere;

(IX) Solidarietà. Condotte ed espressioni verbali che esprimono l'accettazione volontaria di

condividere le conseguenze, specialmente quelle dolorose, della condizione di vita di altre

persone (es. i missionari che scelgono di aiutare gli abitanti del terzo mondo o delle aree

in cui sono presenti guerre);

(X) Presenza positiva o unità. Positiva presenza personale. Questa condotta sostanzialmente

riassume tutti i comportamenti prosociali prima elencati, al fine di creare un clima psicologico

di benessere, di reciprocità e di unità all’interno di gruppi di individui.

Successivamente, il formatore aiuterà i ragazzi ad eleggere democraticamente tra loro un

coordinatore. Il coordinatore avrà il compito, durante tutto il progetto, di affiancare il formatore nel

moderare il dibattito, nell’annotare le osservazioni dei partecipanti, nell’offrire spunti di riflessione,

etc. Per quanto riguarda il contenuto, ognuna delle dodici sessioni prevede la visione di alcune

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scene (in tutto 19) tratte dal film Un sogno per Domani. In ognuna delle sessioni (si veda la Tabella

1) abitualmente è prevista la visione di 2 scene del film che si commentano in gruppo seguendo i

seguenti punti 5:

Comportamento rilevante: azione centrale intorno a cui ruota la scena da analizzare; Attitudini: atteggiamenti dei protagonisti della scena che si possono dedurre dall’azione

centrale della scena; Valori implicati: valori presenti nell’azione prosociale (es. altruismo, onestà, etc.); Tipo di azione prosociale: sono i 10 tipi di azioni prosociali che i protagonisti della scena

analizzata possono mettere in atto (ovvero Aiuto fisico, Servizio fisico, Dare, Aiuto verbale, Conforto verbale, Conferma e valorizzazione positiva dell'altro, Ascolto profondo, Empatia, Solidarietà, Presenza positiva o unità, Roche-Olivar, 2003);

Benefici per chi riceve l’azione prosociale: vantaggi per il destinatario dell’azione prosociale;

Benefici per il contesto: possibili benefici “allargati” dell’agire prosociale che non si riducono unicamente a quelli ottenuti dall’autore dell’azione o da chi la riceve (es. terze persone, la società, etc.);

Benefici per chi mette in atto l’azione prosociale: benefici per l’autore dell’azione prosociale;

Requisiti necessari all’autore per mettere in atto la condotta prosociale: abilità, conoscenze, etc.;

Quali sono i tuoi pensieri riguardo a questa azione: riflessioni dei partecipanti sull’azione prosociale;

Che cosa senti: sentimenti provati dai partecipanti durante la visione della scena; Che cosa potrei fare io di simile: azioni compiute dal soggetto partecipante se si fosse

trovato in quella situazione; Difficoltà che vedo: qualsiasi ostacolo rilevato che potrebbe essere di impedimento alla

messa in atto dell’azione prosociale; Osservazioni: considerazioni di varia natura sulla scena; Domande per dibattere: domande per discutere del film presentate dal formatore, dal

coordinatore e/o dai partecipanti.

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Inserire TABELLA 1

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Al formatore e al coordinatore viene messo a disposizione dal LIPA un protocollo contenente

le sequenze stampate di ognuna delle 19 scene selezionate dal film, insieme ad esempi di domande

utili per facilitare la riflessione in gruppo. Un esempio di tale protocollo è riportato in figura 1.

5 Le scene sono state selezionate dal gruppo di ricerca LIPA in funzione della loro capacità di rappresentare

chiaramente una o più azioni prosociali in cui sono coinvolti i protagonisti della storia.

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Inserire FIGURA 1

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È opportuno sottolineare che la natura del progetto YPA prevede un adattamento della

metodologia, seppur proposta al formatore in un formato standard, agli interessi e alle necessità dei

partecipanti. Ad esempio, è previsto un ampio spazio riservato ai temi dai quali, di volta in volta, i

ragazzi si sentono più coinvolti. Questo comporta un certo margine di libertà del quale il formatore

può usufruire nell’implementazione del progetto. Uno degli assunti di base del progetto YPA,

infatti, è che ragazzi si sentano realmente stimolati a discutere di ciò che osservano nel film.

Pertanto, non devono essere obbligati a dibattere su scene che per loro non sono molto significative.

La filosofia dell’intervento è che una reale partecipazione attiva dei ragazzi non possa avvenire

senza un profondo rispetto e una particolare attenzione che il formatore YPA deve avere verso i loro

interessi, le loro passioni e le loro aspettative. Tale riflessione assume una maggiore importanza se

si sta cercando di sensibilizzare ragazzi “difficili”, spesso restii a partecipare a interventi di

qualsiasi natura.

Obiettivi del contributo

L’obiettivo fondamentale del presente contributo è di valutare empiricamente l’efficacia del

programma Young Prosocial Animation attraverso l’utilizzo di metodologie quantitative e di un

disegno di tipo “quasi sperimentale” che prevede una valutazione pre e post intervento del livello di

prosocialità dei ragazzi. In particolare, ci attendiamo un incremento nella prosocialità al post-test

maggiore nel gruppo di intervento rispetto al gruppo di controllo. Infine, data la natura “pilota” del

progetto e dato il breve arco temporale in cui si è svolto effettivamente, ipotizziamo un effetto basso

o moderato dell’intervento.

Metodo

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Partecipanti

Complessivamente, 250 alunni sono stati coinvolti nella fase pre-test (abbreviata d’ora in

avanti in “T1”) del programma YPA, di cui 137 (51.8% maschi) nel gruppo di intervento e 113

(44.2% femmine) nel gruppo di controllo. L’età degli alunni assegnati al gruppo di intervento è

risultata compresa tra i 12 ed i 16 anni (M = 14.2, DS = 1.1). L’età degli alunni assegnati al gruppo

di controllo è risultata invece compresa tra 12 e 19 anni (M = 15.2, DS = 1.1).6 In generale, le

famiglie degli alunni appartenenti al gruppo di intervento (56.8%) e al gruppo di controllo (60.0%)

sono prevalentemente monoreddito. Le professioni maggiormente rappresentate sono: l’operaio tra i

padri (rispettivamente il 36.4% nel gruppo di intervento e il 27.9% nel gruppo di controllo) e la

casalinga tra le madri (il 56% nel gruppo di intervento e il 55.2% nel gruppo di controllo). Anche il

livello di istruzione risulta simile tra i due gruppi: la maggioranza dei genitori del gruppo di

intervento (43.5%) e di controllo (44.7%) ha conseguito una licenza media o un diploma di

istruzione secondaria presso istituti tecnici (23.7% gruppo di intervento, 13.6% gruppo di

controllo).

Il 18% degli alunni non ha preso parte alla fase di post-test (abbreviata d’ora in avanti in

“T2”): il gruppo di intervento è sceso a 113 soggetti (circa il 18% in meno del numero iniziale), e il

gruppo di controllo a 91 soggetti (circa il 19% in meno del numero iniziale). La riduzione del

numero di soggetti nei due gruppi è dovuta a fattori non sistematici e, in generale, all’assenza dalla

scuola nei giorni della valutazione post intervento.

Procedura

L’intervento è stato condotto in un comune della provincia di Brindisi. Dopo un’analisi del

contesto scolastico del comune, si è scelto di far partecipare unicamente quelle scuole che meglio

potevano rappresentare in termini di età anagrafica la popolazione di adolescenti da cui estrarre il

campione partecipante al progetto. In virtù di tale criterio, la scelta si è focalizzata su 3 scuole: una

scuola secondaria di primo grado e due scuole secondarie di secondo grado. Ognuna delle scuole ha 6 Soltanto tre soggetti hanno dichiarato di avere 19 anni e cinque di averne 18.

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garantito la partecipazione di 4 classi (2 partecipanti; 2 di controllo) per un totale di 12 classi (6

partecipanti; 6 di controllo).7 Le classi sono state scelte in collaborazione con i professori,

selezionando quelle in cui si erano verificati alcuni episodi di condotte antisociali. Le classi sono

poi state assegnate casualmente al gruppo di intervento o di controllo. Il programma YPA è stato

implementato nel periodo Novembre 2008 - Marzo 2009 durante il normale orario scolastico. Sono

stati fatti dodici incontri per classe (della durata approssimativa di 50 minuti) con cadenza

settimanale, ad eccezione del periodo Dicembre - Gennaio in cui, per motivi legati alla chiusura del

quadrimestre, ci sono stati complessivamente solo 3 incontri per classe.

Strumenti

Prosocialità. Per la valutazione della prosocialità è stata utilizzata la scala di Caprara e

colleghi (2005). Tale scala è composta da 16 item, con un formato di risposta a 5 passi (da 1 =

quasi/mai a 5 = quasi sempre/sempre), che valutano l’inclinazione personale a condividere, a

consolare, ad aiutare e a preoccuparsi dei bisogni altrui (es. item “Divido con gli amici le cose che

mi piacciono”, “partecipo intensamente alle emozioni altrui”). Vari studi hanno avvalorato le

caratteristiche psicometriche dello strumento in numerosi campioni italiani (es. Alessandri et al.,

2009; Caprara et al., 2005; Paciello, Vecchio e Pepe, 2006). La scala è stata somministrata in classe

durante il normale orario scolastico da personale adeguatamente formato. I coefficienti di

attendibilità (alpha di Cronbach) di tale scala prima dell’intervento (T1) e dopo l’intervento (T2)

sono risultati rispettivamente pari a .88 e .87.

Analisi statistiche

Inizialmente, è stata testata la significatività delle differenze delle medie nella prosocialità

dovute alla scuola e i punteggi su tale scala sono stati correlati con l’età anagrafica.

7 Nella scuola secondaria di primo grado hanno partecipato le classi terze; nelle scuole secondarie di secondo grado le

prime e le seconde classi.

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Successivamente, il gruppo di intervento e di controllo sono stati confrontati attraverso una serie di

ANOVA e test del Chi-quadrato rispetto alle seguenti variabili: sesso, status socioeconomico (SES),

e livelli medi iniziali di prosocialità. Per la valutazione dell’efficacia dell’intervento, invece, è stato

scelto di implementare una regressione multipla gerarchica (RMG; Barbaranelli, 2003) a due step

considerando come variabile dipendente la prosocialità al T2. Questa tecnica è particolarmente utile

per la valutazione degli interventi, in quanto consente di identificare l’effetto unico dovuto al

trattamento al di là di una serie di variabile tenute sotto controllo negli step precedenti (Cohen et al.,

2003). Nel nostro studio, nell’equazione di regressione abbiamo inserito nel primo step i punteggi

dei soggetti sulla prosocialità al T1, la professione dei genitori come indicatore del SES (Sirin,

2005), e il genere (0 = maschi; 1 = femmine) quali variabili di controllo.8 Nel secondo step della

RMG, invece, abbiamo inserito la variabile trattamento (0 = gruppo controllo; 1 = gruppo

intervento). In questo modo, l’effetto del trattamento nel predire la variabile dipendente è al netto

della varianza spiegata dalla prosocialità al T1, dal SES, e dal genere. Tutte le analisi sono state

effettuate con il software statistico SPSS 18.

Risultati

Analisi preliminari

Al T1, gli allievi appartenenti ad ognuna delle tre scuole non differivano tra loro in maniera

significativa sulla prosocialità F(2, 249) = .83, p = .43, e l’età non è risultata significativamente

correlata (p > .05) con i punteggi ottenuti su tale scala. Considerando il sesso, le femmine si sono

autovalutate significativamente più prosociali dei maschi F(1, 249) = 11.60, p = .00, η2 = .045. Il

gruppo di intervento, inoltre, non differiva da quello di controllo né per numero di ragazzi (51.8%

vs 55.8%) e ragazze (48.2% vs 44.2%) χ2(N = 250, df = 1) =.38, p > .05, né per lo status

socioeconomico χ2(N = 236, df = 8) = 11.861, p > .05. Tra i due gruppi, infine, non sono state

8 Varie ricerche, infatti, hanno mostrato come il SES e il genere possano influenzare la prosocialità degli individui,

(Eisenberg, Fabes e Spinrad, 2006).

Page 16: Articolo_ypa Title English

16

riscontrate differenze sui livelli medi di prosocialità al T1 F(1, 249) = .02, p = .92. In tabella 2 sono

riportate le medie e le deviazioni standard dei punteggi sulla prosocialità al T1 e al T2 separati per

gruppo di intervento e di controllo.

Inoltre, al fine di poter lavorare sull’intero campione, abbiamo stimato i dati mancanti tramite

l’algoritmo “expectation-maximization” (EM) in SPSS 18. Questo algoritmo fornisce delle stime di

massima-verosimiglianza corrette sotto l’assunzione che i dati mancanti siano completamente

casuali (Cohen et al., 2003). Il test di Little (1988) per valutare il pattern dei dati mancanti nelle

variabili analizzate è risultato non significativo χ2(5) = 7.748, p = .187, pertanto nel nostro studio

abbiamo potuto considerare i valori mancanti come completamente casuali.

----------------------------

Inserire TABELLA 2

----------------------------

Efficacia dell’intervento

In tabella 3 sono riportati i risultati della RMG. Nel primo step, la prosocialità al T1, il SES,

e il genere spiegano il 50% della varianza della prosocialità al T2. In particolare, la prosocialità al

T1 risulta essere il migliore predittore. Il SES e il genere, invece, non hanno mostrato un impatto

significativo nel predire la prosocialità al T2. Infine, nel secondo step, la variabile trattamento

predice positivamente la prosocialità al T2 al di là delle variabili di controllo. Pertanto, i

partecipanti all’intervento sono cresciuti nel loro livello di prosocialità al T2 rispetto ai soggetti del

gruppo di controllo. Nello specifico, il cambiamento nella varianza spiegata della prosocialità al T2

(∆R2 = 1%), evidenzia un effetto basso dell’intervento (Barbaranelli, 2003).

----------------------------

Inserire TABELLA 3

----------------------------

Page 17: Articolo_ypa Title English

17

Discussione

L’obiettivo dell’YPA, come specificato precedentemente, è quello di sensibilizzare i ragazzi

alla prosocialità, sensibilizzazione intesa come una maggiore ricettività e propensione a pensare in

maniera prosociale. Le indicazioni provenienti da questa applicazione dell’YPA, fatta per la prima

volta in Italia, confermano l’ipotesi formulata e sono abbastanza simili a quelle ottenute in altri

paesi (Roche-Olivar e Selva, 2010). Alla fine del programma YPA, infatti, i ragazzi del gruppo di

intervento hanno mostrato un incremento statisticamente significativo nella loro prosocialità rispetto

ai loro compagni del gruppo di controllo. È importante notare come questo effetto significativo sia

stato ottenuto controllando per i livelli iniziali di prosocialità dei soggetti. Questo risultato non è di

poco conto se si considera che l’intervento è stato condotto in un breve arco di tempo in cui è

verosimile ipotizzare che la stabilità del costrutto tra il pre-test e il post-test sia molto elevata.

Infatti, come ci si attendeva, la stabilità è risultata abbastanza elevata e l’effetto unico

dell’intervento è risultato basso, coerentemente con l’impatto che può avere sui partecipanti un

programma di mera sensibilizzazione (per di più ancora in una fase pilota) e non di incremento

effettivo dei comportamenti prosociali. Questo risultato, sebbene necessiti di essere confermato in

ulteriori implementazioni del programma, è particolarmente incoraggiante, soprattutto alla luce di

quelle che potrebbero essere le ricadute a livello scolastico. Infatti, in accordo con la letteratura

(Eisenberg, Fabes, e Spinrad, 2006), un aumento del proprio atteggiamento ad agire in maniera

prosociale potrebbe permettere agli studenti di creare un clima all’interno della classe in cui

l’attenzione e il rispetto per l’altro siano gli elementi chiave su cui strutturare le relazioni che

abitualmente avvengono tra compagni. Ma non solo. Come ben evidenziato da Wentzel (1993),

tramite la prosocialità anche le relazioni studenti-insegnanti migliorano, permettendo a questi ultimi

di direzionare i loro sforzi principalmente sulle materie d’insegnamento. Diminuendo il carico delle

energie dei docenti rivolte a sanzionare i comportamenti irrispettosi e/o aggressivi all’interno della

classe, infatti, si facilitano i processi di insegnamento-apprendimento che, a loro volta, promuovono

il rendimento scolastico dello studente. A questo proposito, la mancanza di un lavoro di formazione

Page 18: Articolo_ypa Title English

18

con gli insegnanti (precedente all’intervento) è un punto del programma che deve essere previsto in

future implementazioni dell’YPA. Infatti, in virtù del ruolo degli insegnanti quali figure educative, è

opportuno progettare una fase previa di formazione in cui i docenti possano sviluppare le loro

capacità di riconoscimento e di valorizzazione dei comportamenti prosociali degli studenti, in modo

tale che la prosocialità diventi sempre più parte integrante della loro personalità (Caprara e Bonino,

2006). Come si evince, pertanto, i benefici della promozione della prosocialità a scuola sono

molteplici e variano dalla migliore qualità delle relazioni interpersonali al rendimento scolastico. A

questi benefici, peraltro, si aggiungono quelli di natura squisitamente individuale (precedentemente

evidenziati nei paragrafi introduttivi del presente lavoro) relativi al ruolo della prosocialità nel

contrastare i disturbi internalizzanti e/o esternalizzanti.

Infine, riteniamo doveroso spendere qualche considerazione sul piano della valutazione

dell’intervento. Nonostante si tratti di un semplice programma di sensibilizzazione, a nostro avviso,

sarebbe comunque opportuno integrare il progetto con misure eterovalutate della prosocialità (in

particolare coinvolgendo il gruppo dei pari e degli insegnanti/educatori), al fine di avere un quadro

più esaustivo e affidabile dei cambiamenti in atto nei partecipanti.

Conclusioni

Sebbene, bisogna essere cauti nel valutare la piena efficacia del programma, soprattutto se si

considera il breve arco di tempo in cui è stato condotto e il fatto che è ancora in fase pilota, la buona

risposta dei partecipanti e il loro incremento nella prosocialità sembrano avvalorare la bontà

dell’intervento. Tale risultato acquisisce maggiore importanza alla luce del fatto che l’intervento è

stato condotto in quelle classi che, in precedenza, avevano mostrato atteggiamenti antisociali. La

sensibilizzazione alla prosocialità in queste classi è un obiettivo che può essere piuttosto difficile, il

cui raggiungimento, però, è di fondamentale importanza per creare l’humus adatto ad accogliere

ulteriori iniziative prosociali. Come detto in precedenza, infatti, il programma YPA può essere

concepito come uno “step” iniziale cui far seguire interventi diretti ad aumentare nei ragazzi i

comportamenti prosociali e le relative competenze emotive, cognitive e motivazionali (per una

Page 19: Articolo_ypa Title English

19

trattazione più estesa delle variabili sottostanti all’agire prosociale si veda: Caprara e Bonino, 2006;

Eisenberg, Fabes e Spinrad, 2006). In tal modo, si dovrebbe consentire ai partecipanti di passare dal

piano cognitivo ed emotivo della sensibilizzazione al piano dell’incremento concreto delle condotte

prosociali. Accompagnare il ragazzo nel passaggio dal pensiero all’azione prosociale è l’obiettivo

principale che si deve porre chi decide di proseguire il lavoro iniziato con il programma YPA.

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Page 25: Articolo_ypa Title English

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Tabella 1. Sessioni YPA.

1°sessione

Presentazione del progetto e somministrazione della scala di prosocialità di Caprara e colleghi (2005) ai soggetti partecipanti (PRE-TEST).

Spiegazione del significato di “prosocialità” e illustrazione dei 10 differenti tipi di azioni prosociali (possibilmente tramite l’ausilio di supporti audiovisivi).

Visione delle prime due scene del film con commento, cercando di identificare possibili similitudini tra le situazioni del film con la vita reale dei soggetti

partecipanti.

2° - 11°

sessione

Visione scene del film.

Discussione in gruppo, cercando di identificare possibili similitudini tra le situazioni del film con la vita reale dei soggetti partecipanti.

12° sessione

Visione delle scene restanti del film.

Discussione in gruppo , cercando di identificare possibili similitudini tra le situazioni del film con la vita reale dei soggetti partecipanti.

Somministrazione della scala di Caprara e colleghi (2005). (POST-TEST)

Adattato da: Roche-Olivar e Selva, 2010.

Page 26: Articolo_ypa Title English

26

Tabella 2. Medie e deviazioni standard (DS) della variabile prosocialità per genere.

Maschi Femmine

Media DS Media DS

Gruppo di intervento T1 3.35 .69 3.60 .69

T2 3.60 .59 3.73 .57

Gruppo di controllo T1 3.30 .68 3.66 .59

T2 3.38 .53 3.68 .65

Page 27: Articolo_ypa Title English

27

Tabella 3. RMG. Variabile dipendente Prosocialità al T2.

Step 1 Step 2

B β p B β p

Prosocialità T1 (.594) .712 .000 (.593) .711 .000

Genere (.004) .004 .933 (.001) .001 .977

SES (.010) .066 .143 (.009) .059 .189

Trattamento (.103) .091 .044

F(3, 245) = 83.724, p =.000 F(1, 244) = 4.107, p = .044

R2 .50 .51

Note. B = coefficiente di regressione non standardizzato; β = coefficiente di regressione standardizzato. Genere (0 = maschio; 1 = femmina).

Trattamento (0 = controllo; 1 = intervento).

Page 28: Articolo_ypa Title English

28

Figura 1. Esempio Protocollo YPA. CAPITOLO 4

SCENA L’uomo di colore continua la catena

ATTEGGIAMENTI DEDOTTI Generosità

QUALI SONO I TUOI PENSIERI RIGUARDO A QUESTA AZIONE?

MINUTO 27° VALORE IMPLICATO Altruismo CHE COSA SENTI?

DESCRIZIONE Sala di pronto soccorso. La figlia di un avvocato ha un attacco

d’asma e il personale medico decide di occuparsi di un ragazzo di colore che è stato pugnalato, ignorando la richiesta di aiuto dell’avvocato. Il ragazzo ferito osserva la discussione

tra l’avvocato e l’infermiera e obbliga quest’ultima ad occuparsi prima della ragazza. Minaccia l’infermiera con

un’arma se si non si occuperà prima di lei.

TIPO DI AZIONE PROSOCIALE

Aiuto fisico Empatia

CHE COSA POTREI FARE IO DI SIMILE?

SEQUENZA Avvocato: “ascolti signorina, l’inalatore non sta funzionando”

Infermiera: “mi dispiace” Ragazzo: “mia sorella mi ha pugnalato...” Avvocato: “scusi, c’eravamo prima noi”

Infermiera: “mi dispiace, dobbiamo occuparci prima di questo signore, sono le norme”

Avvocato: “è che non può respirare” Ragazzo: “lei si deve occupare ORA di questa ragazza!!!”

BENEFICI PER IL DESTINATARIO, PER IL CONTESTO

E PER L’AUTORE DIFFICOLTA’ CHE VEDO

COMPORTAMENTO RILEVANTE Sebbene il ragazzo sia stato ferito gravemente, capisce le

necessità della ragazza e vuole farla passare avanti

REQUISITI NECESSARI ALL’AUTORE PER METTERE

IN ATTO LA CONDOTTA PROSOCIALE (CAPACITA’, CONDIZIONI…)

Coraggio

ARGOMENTI E DOMANDE PER RIFLETTERE E DISCUTERE La polizia ha arrestato il ragazzo di colore perché ha minacciato

l’infermiera con una pistola affinché si occupasse della ragazza. Le persone che a volte sembrano violente possono agire prosocialmente? Che

ha pensato il padre della ragazza? Come si possono favorire le azioni prosociali in questi soggetti violenti?