Apprendimento e Insegnamento Umberto Margiotta Cà Foscari Venezia.

Apprendimento e Insegnamento

Umberto Margiotta

Cà Foscari Venezia

CHI E’ DIVERSO RISPETTO A CHI?extrascuola

Classe

confronto

DINAMICHE contrapposizione mediazione

negoziazione

Alunno docente

compagni

Il problema dell’insegnamento

Successo scolastico: Successo scolastico: tra natura e cultura tra natura e cultura

Fattori genetici Fattori di contesto

I comportamenti umani sono da considerare il risultato

dell’influenza congiunta di fattori genetici e di contesto

Spiegare le differenze fra gruppi e/o fra Spiegare le differenze fra gruppi e/o fra individuiindividui

Approccio della deprivazione sociale

Approccio delle differenze individuali

Approccio della cultura come produttrice di incapacità

Differenze in

termini di

“mancanza”

Differenze in

termini di

“diversità”

Differenze in

termini di

“incapacità”

Natura, ambiente e QI

Intelligenti si nasce o si diventa?Intelligenti si nasce o si diventa?

• Una possibilità: le differenze di QI entro un gruppoentro un gruppo possono essere genetiche, mentre le differenze medie tra gruppimedie tra gruppi possono essere ambientali

• Se anche il QI fosse altamente ereditario potrebbe essere fortemente influenzato dall’ambiente

• Nella ricerca (studi su gemelli, su bambini adottati ecc.) è difficile separare efficacemente gli effetti dei geni da quelli dell’ambiente

• È poco sensato assegnare al QI un preciso rapporto di rapporto di ereditarietàereditarietà: approssimativamente esso è pari a 0,500,50

Eredità e ambiente sono egualmente importanti nel determinare le Eredità e ambiente sono egualmente importanti nel determinare le differenze di QIdifferenze di QI

Le differenze

Misurare l’intelligenza (in termini di QI) con i test attualmente in uso

significa

predire con un grado moderato di probabilità i risultati scolastici futuri degli alunni!

Neisser (1976, p.138)

“ “ Gli accademici sono tra i più accaniti sostenitori del concetto diintelligenza [..]. I test risultano ovviamente validi per chi, comenoi, fa parte della comunità accademica [..]. Non ci sono dubbisul fatto che il concetto di Intelligenza Accademica sia realmenteimportante per il lavoro che facciamo. Arriviamo quindi a pensareche questo concetto sia importante per qualsiasi lavorosignificativo [..]. Di conseguenza, ci siamo trovati aconcentrare le nostre attività professionali su una particolarequalità personale, come se essa si esprimesse in una serie diabilità. Abbiamo poi definito tale qualità in base a questa serie diabilità e siamo giunti a affermare che le persone cui mancano taliabilità sono indiscriminatamente poco intelligenti””

Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

L’intelligenza è…

la capacità di pensare benela capacità di pensare bene

Il concetto naïf d’intelligenza

Sternberg (1985):

-- capacità di risolvere problemicapacità di risolvere problemi

[ragionamento logico, cogliere relazioni tra idee, atteggiamento mentale elastico]

-- capacità verbalecapacità verbale

-- competenza socialecompetenza sociale

[accettare gli altri per quel che sono, ammettere i propri errori, coscienza sociale, sensibilità verso gli altri]

Semplici (e inadeguate) misure dell’intelligenza

• Craniometria Craniometria (inferenza di tratti mentali a partire dalle dimensioni del cervello, dal peso del cervello, dalla circonferenza del cranio) [nell’Ottocento: Broca, Binet ecc.]

• Velocità di risposta a uno stimolo Velocità di risposta a uno stimolo [nell’Ottocento: Galton, Cattell]

• Tempo di reazione nella decisioneTempo di reazione nella decisione[Jensen, 1982]

L’intelligenza

L’insieme delle funzioni psichiche di un

individuo, che si traducono nella

capacità di riconoscere,

impostare e risolvere in modo adeguato i

problemi posti dalla vita, utilizzando in modo

corretto ed efficace tutte le proprie abilità.

Gli esperti Alfred Binet: "...judgment, otherwise called good sense, practical sense, initiative, the

faculty of adapting one's self to circumstances...autocritique"

David Weschler: "... the aggregate or global capacity of the individual to act purposefully,

to think rationally, and to deal effectively with his environment."

Cyril Burt: "...innate general cognitive ability."

Howard Gardner: "To my mind, a human intellectual competence must entail a set of skills

of problem solving - enabling the individual to resolve genuine problems or difficulties that

he or she encounters and, when appropriate, to create an effective product - and must also

entail the potential for finding or creating problems - and thereby laying the groundwork for

the acquisition of new knowledge."

Stenberg and Salter: "...goal-direct adaptive behavior."

Intelligenza e test

L'intelligenza è misurata quantitativamente per mezzo

della prestazione di un individuo a test.

I test sono prove "oggettive"

Sono prove di natura scolastica

Vengono usate in funzione "predittiva"

L’età mentaleBinet introdusse il concetto di età mentale. Infatti, aveva osservato che vi è un normale incremento delle capacità mentali associato all’età. L’idea alla base del test creato da Binet era che un bambino di 5 anni “medio” sarà in grado di risolvere problemi idonei a quella fascia d’età, ma non quelli adeguati ad un bambino di 7 anni. Se il bambino ha un’EM superiore a quella cronologica sarà più intelligente dei bambini della sua stessa età, se l’EM è inferiore avrà dei deficit intellettivi.

Critica al concetto di EME’ possibile che bambini di età diverse abbiano la stessa EM (per es. un bambino di 5 anni con EM 7 e un bambino di 10 anni con EM 7), ma dire che hanno lo stesso tipo di intelligenza è assai improbabile.

Il QI di rapporto

Il QI o Quoziente intellettivo fu introdotto per superare i problemi legati al concetto di EM:

In questo modo era possibile specificare l’esatta collocazione di un individuo rispetto ai soggetti della stessa età.

QI= 8/7*100=114

QI = EM / EC * 100

Critica al QI di rapporto

Il QI di rapporto permette di esplicitare in maniera chiara il rapporto tra età mentale ed età cronologica, si tratta di un punteggio su scala ordinale ed esprime la posizione del soggetto rispetto alla media di un campione ritenuto rappresentativo della popolazione di riferimento.

Critica al QI

• Ma il QI di rapporto è strettamente legato al tipo di test che viene somministrato, in realtà nessun tipo di test riesce ad esplorare tutti gli aspetti del complesso costrutto che noi chiamiamo intelligenza.

• Il QI di rapporto va sempre rapportato alle singole prove che costituiscono il test.

Una ridefinizione del concetto di intelligenza

La critica ai test mentali esprime anche la necessità di

questa ridefinizione

L’etologia sposta l’attenzione su situazioni “naturali” e

quotidiane di valutazione

L’antropologia: lo studio dei processi cognitivi in ottica

cross-culturale relativizza il concetto di intelligenza

dell'approccio psicometrico. L’intelligenza non è un’abilità (o insieme di abilità), ma

un’abilità in un medium (D.Olson, 1970).

Il cervello si accresce con sorprendente rapidità nei primissimi anni di vita, in costantedipendenza tra struttura/esperienza (connessionismo), per poi decrescere in velocità di accrescimento negli anni successivi. Ma tale tasso di crescita non è invariabile pertutte le aree cerebrali: maturano con maggiore velocità le aree primarie legate ai sensi e le porzioni sottocorticali deputate ad elaborare le emozioni (cervello arcaico, finalizzato alla sopravvivenza e all’adattamento).

Lo sviluppo delle aree corticali

Sviluppano più tardivamente quelle legate al pensiero, alla cognitività (neocortecciafinalizzata all’elaborazione soggettiva delle esperienze) ed in questa neocorteccia la più tardiva a maturare è quello prefrontale, legata alla soggettività, all’autodeterminazione, alla soluzione dei problemi, al decision-making (color blu), che non si completa prima dei 20-22 anni.

L’educazione è reticolare

L’educazione, non può limitarsi a fornire dati di conoscenza (informazione) ed a permettere la formazione, ma deve rappresentare lo strumento elettivo dell’individuazione, e dello sviluppo dell’individualità Questo complicato intersecarsi di dimensioni ci obbliga ad uscire dalla logica lineare, bidimensionale, del tipo binario e ad entrare nella logica sistemica, circolare, di tipo multifattoriale, che dà vita ai processi auto-poietici, dai quali può emergere l’autodeterminazione individuale.

Associazionismo

Modello Del Campo

Modello della Scoperta

Cognitivismo

COSTRUTTIVISMO

associazionismo

OBIETTIVO connettere in successione tra loro i singoli contenuti informativi (in maniera lineare o sequenziale).

CONOSCENZA attraverso l’acquisizione di un insieme di contenuti distinti collegati tra loro in modo lineare (Skinner) o gerarchico (Crowder)

APPRENDIMENTO visto come la creazione di una lunga catena di contenuti in cui ogni singolo anello di informazione si va ad aggiungere a quelli pre-esistenti per concomitanza, contiguità, somiglianza

Riferimenti teorici: Comportamentismo (Watson, Thorndike, Hull, Skinner)

PROCESSO di rinforzo/punizione per cementare le catene associative (condizionamento)

CONOSCENZA si sviluppa quando viene colta la struttura globale del materiale. “Il tutto è più della somma delle parti”.

PROCESSO non lineare di combinazione di apprendimenti parziali

Riferimenti teorici:

Scuola della Gestalt

modello del campo

F

GA

R

OBIETTIVO è individuare le relazioni di forza e i vettori che collegano gli elementi critici all’interno del campo. Ciò permetterebbe l’applicazione dei principi evidenziati in altri campi.

Le tracce mnestiche non sono degli elementi isolati, ma delle totalità strutturate, delle forme (gestalt). APPRENDERE non significa aggiungere tracce mnestiche, ma trasformare una forma in un’altra.

CONOSCENZA quando, a partire dai dati forniti, si è in grado di verificare l’applicabilità del principio a casi analoghi. Rifiuto del nozionismo.

L’APPRENDIMENTO è completamente centrato sullo studente, al quale spetta il compito di ripercorre lo stesso cammino intrapreso dagli scienziati e dagli studiosi al fine di arrivare alle stesse conclusioni finali:partire da casi paradigmatici per estrapolare principi, costanze, regolarità.

modello della scoperta

Riferimenti teorici: Attivismo Pedagogico (Dewey, Popper) e Bruner

Antieconomico,Adatto a livello preadolescenziale

PROCESSO attivo di ricostruzione del sapere e di ricerca della soluzione.

OBIETTIVO è sviluppare capacità di analisi a partire dal fatto particolare per arrivare alla norma generale.

paradigma cognitivista

Orientamento razionalistico-oggettivista: conoscenza come

• rispecchiamento della realtà, • acquisizione-elaborazione di informazioni

• è basato su modelli mentali , ovvero microteorie utilizzate come cornici d’interpretazione della realtà, una sorta di paradigmi validi fin quando non vengono smentiti.

• Il processo conoscitivo è formalizzabile, quindi implementabile in un PC

(correnti IA e Connessionismo)

Riferimenti teorici: Johnson-Laird, Fodor, Gardner, Schank

Gli individui sviluppano precocemente teorie ingenue sulla realtà, che modificano a fatica (misconoscenze).

Apprendimento processo di progressivo adeguamento delle strutture cognitive e degli schemi rappresentativi che si rivelano inadeguati alle nuove situazioni che si presentano.

GAZZANIGA (1989)

Attivita’ cerebrale = azione coordinata di moduli neuronali, ciascuno dotato di una specificità d’azione

GARDNER (1987)

Teoria delle intelligenze multiple per diversa base biologica e psicologica (7 forme)

STERNBERG (1987)

Attività intellettiva risulta da varie componenti (unità elementari di elaborazione dell’informazione)

FODOR (1988) Mente come complesso di unità parzialmente autonome

I contributi dell’IA e delle neuroscienze

Studi sulle memorie

e sulle aree cerebrali

Piaget

• Punti chiave della teoria

• Cos’è l’intelligenza per Piaget

• Assimilazione e accomodamento

• Gli stadi dello sviluppo cognitivo

• Lo sviluppo come processo di riorganizzazione/ristrutturazione cognitiva

Apprendimento per stadi

• Il modello piagetiano è un modello stadiale. Sebbene, Piaget abbia individuato alcuni meccanismi di funzionamento generale del sistema cognitivo (assimilazione ed accomodamento), ogni stadio presenta caratteristiche specifiche.

Le leggi fondamentali dello sviluppo della mente

• Assimilazione: applicazione di uno schema conosciuto per interpretare la realtà.

• Accomodamento: quando lo schema non si applica più o viene smentito, l’individuo tende a modificarlo o sostituirlo.

I limiti dell’apprendimento stadiale

• Il passaggio da uno stadio all’altro determina una riorganizzazione completa delle conoscenze e del funzionamento individuale.

• Sebbene esista una sorta di linearità dallo stadio senso-motorio, pre-operatorio, operatorio-concreto fino a quello operatorio-formale, secondo Piaget non tutti raggiungono quest’ultimo stadio cognitivo.

LEV VYGOTSKIJ

(1896-1934)(1896-1934)

Tesi principale

Per Vygotskij:

Lo sviluppo cognitivo è essenzialmente un processo sociale e il compito della psicologia è spiegare come le funzioni intellettuali superiori, ad esempio il linguaggio, il pensiero, il ricordo, emergano dalle esperienze sociali del bambino

Priem = strumento (stimolo-mezzo)

SIMBOLISIMBOLI(linguaggio)(linguaggio)

UOMOUOMO

STRUMENTISTRUMENTI

UTENSILIUTENSILI

APPRESI NEL CONTESTO SOCIALE E INTERIORIZZATI(LEGGE GENETICA GENERALE DELLO SVILUPPO

CULTURALE)

costituiscono il costituiscono il SALTO DIALETTICOSALTO DIALETTICO

che modifica che modifica qualitativamente il rapporto S-Rqualitativamente il rapporto S-R

Pensiero e linguaggio (1934)

• hanno radici genetiche differenti:Negli animali e nel bambino piccolo vi sono attività intellettive più o meno evolute indipendenti dal linguaggio, e allo stesso tempo il bambino può usare forme primitive di linguaggio senza la presenza di processi di pensiero

• Verso i due anni pensiero e linguaggio iniziano ad interagire

Evoluzione del linguaggio

STRUMENTO DI STRUMENTO DI COMUNICAZIONECOMUNICAZIONE

(1 ANNO ½ - 2 ANNI)(1 ANNO ½ - 2 ANNI)

INTERIORIZZAZIONEINTERIORIZZAZIONE

STRUMENTO DISTRUMENTO DIREGOLAZIONE DEL COMPORTAM.REGOLAZIONE DEL COMPORTAM.

(4 ANNI)(4 ANNI)

Confronto Piaget-Vygotskij sul linguaggio

• Vygotskij (esterno interno)si sviluppa attraverso l’interazione con l’ambientesociale • Piaget (interno esterno)si sviluppa grazie allo sviluppo del pensiero

Linguaggio egocentrico• Per Vygotskij è un fenomeno di passaggio dallefunzioni interpsichiche a quelle intrapsichiche • Per Piaget è una manifestazione immediata dell’egocentrismo infantile

Somiglianze con Piaget

• Natura attiva del bambino

• Approccio costruttivista

• Importanza di interazione tra soggetto e oggetto:

-Piaget: oggetto è mondo fisico;

-Vygotskij: oggetto è persona, prodotto sociale

APPRENDIMENTO E SVILUPPO MENTALE in V.

• SVILUPPO FORME SUPERIORI DEL PENSIERO LEGATO ALLE RELAZIONI SOCIALI

• APPRENDIMENTO E’ UNA FORMA GENERALE DELLO SVILUPPO

• ZONA PROSSIMALE DI SVILUPPO

ZONA PROSSIMALE DELLO SVILUPPO

E’ LA DISTANZA TRA CIO’ CHE IL BAMBINO PUO’ CONSEGUIRE SENZA L’ASSISTENZA DI ALTRE PERSONE E CIO’ CHE PUO’ OTTENERE CON L’AIUTO DI ESPERTO

ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE

Abilità completamente sviluppate nel bambinoAbilità completamente sviluppate nel bambino

Abilità che il bambino inizia ad apprendere e che esegue Abilità che il bambino inizia ad apprendere e che esegue

se aiutato

Abilità oltre le possibilità attuali del bambino Abilità oltre le possibilità attuali del bambino

Bruner, Piaget e Vygotskij

MANO DESTRAMANO DESTRA: pensiero logico che segue un percorso lineare, interno alla mente, che procede per via deduttiva

MANO SINISTRAMANO SINISTRA: pensiero diverso, che segue un percorso più irregolare, con salti in avanti e indietro, che si sviluppa solo grazie alle interazioni

Bruner: mediazione creativa tra i due pensieri le due mani devono lavorare insieme per conoscere il mondo. Sono due istanze ineludibili in una teoria dello sviluppo teorie sul pensiero logicopensiero logico e sul pensiero narrativopensiero narrativo

La teoria di J. Bruner• L’intelligenza intelligenza è un insieme di procedure e

strategie per risolvere i problemi.• Gli strumenti dell’intelligenza sono gli sistemi di sistemi di

codificacodifica = modi di trattare l’informazione• I sistemi di codifica sono frutto dell’esperienza e esperienza e

si sviluppano: si sviluppano: da poche a molte informazioni insieme, da contenuti concreti a contenuti astratti…

• Lo svilupposviluppo dell’individuo è concepito in termini di passaggio da sistemi poveri a sistemi potenti di elaborazione delle informazioni passaggio attraverso tre forme di rappresentazione

I sistemi di rappresentazione • Dalla nascita all’adolescenza l’individuo passa attraverso

tre forme di rappresentazione, che si diversificano per il mezzo con cui vengono costruite, rispettivamente:– R. esecutiva azione– R. iconica immagine– R. simbolica simbolo

• La rappresentazione non è semplice conservazione degli eventi in memoria, ma riguarda i processi di codifica delle informazioni e delle regolarità esperienziali con cui esse si immagazzinano in memoria e possono essere recuperate

Rappresentazione esecutiva• Primo anno di vita• Realtà codificata attraverso l’azione• Continua ad esistere anche in età adulta per tutte le

attività che si “imparano facendo” (andare in biciclette, fare i nodi…)

• Precoci forme di problem solving esperimento di suzione + visione

• Intenzionalità: azione governata da programmi motori in cui c’è rappresentazione dello scopo e degli atti da compiere per raggiungere lo scopo

• Sviluppo: comparsa di un programma motorio nuovo richiede tutte le risorse attentive disponibili con la pratica si diventa abili e diventano disponibili risorse attentive: modularizzazionemodularizzazione

La controversia natura-cultura• L’intelligenza è determinata dal nostro corredo

genetico o dall’influenza delle stimolazioni ambientali?

• Anche l’intelligenza rientra nell’acceso dibattito tra eredità e ambiente (natura-cultura) che ha animato per decenni gli studiosi in campo psicologico.

• Se ormai il problema è superato in termini assoluti (è evidente che sull’intelligenza in generale agiscono sia fattori genetici che ambientali), resta aperto in rapporto alla spiegazione delle differenze individuali (le differenze riscontrate tra due individui sono dovute a fattori genetici o a fattori ambientali?)

Il cognitivismo

La ricerca sui processi cognitivi come alternativa all’approccio

psicometrico:

Analisi del comportamento intelligente: delle strategie, vincoli e limiti funzionali e strutturali che caratterizzano la prestazione (ad es., memoria: differenze nella MBT, nella conoscenza di strategie, consapevolezza e controllo delle strategie)

L’attenzione verso i meccanismi che soggiacciono alla prestazione ai test (vs. misura)

Un approccio diverso alla misurazione: la misura serve a identificare aspetti dell'elaborazione dell'informazione (es. tempi) per rilevare modalità e difficoltà in tale elaborazione che rendono conto delle differenze individuali

Le differenze individuali nei processi cognitivi L’analisi del comportamento intelligente:

Le variazioni tra individui, intese nei processi cognitivi

Le differenze di prestazione ai test: esaminate nei termini di

meccanismi di processazione dell’informazione.

Analisi della prestazione e del comportamento intelligente, nei

termini di una combinazione di processi eterogenei (di

elaborazione percettiva, di attenzione, di immagazzinamento o

recupero, di controllo cognitivo, etc.)

Brown & Campione (Campione e Brown, 1987)

Analisi della prestazione di soggetti con ritardo cognitivo

e sviluppo tipico.

Individuano due aree di differenza:

Elementi di struttura e funzionamento dell'architettura del

sistema (es. capacità, durata/permanenza, efficienza dei

magazzini di memoria)

Base di conoscenza che un individuo ha acquisito

(informazioni, strategie, etc.), comprende:

Concetti e informazioni (reti semantiche)

Processi di controllo


Stili cognitivi e apprendimento

Intreccio tra aspetti cognitivi e di personalità (Messick, 1994)

Regolarità nelle modalità di processamento dell’informazione

Caratteristica globale e non compito-specifica

Variabili della prestazione più che della competenza

Caratterizzati da bi-polarità: dipendente-indipendente,

riflessivo-impulsivo, convergente-divergente


Le differenze individuali nel processo di apprendimento

• Il tempo

• Il linguaggio

• Le conoscenze e le esperienze pregresse

• Le differenze di tipo cognitivo

• Le differenze di tipo non cognitivo

Le differenze di tipo cognitivo

• Le intelligenze multiple – la teoria di Howard Gardner

• La triarchia delle intelligenze – la teoria di Robert Sternberg

• Gli stili cognitivi – l’approccio di Cesare Cornoldi

Gardner e la teoria delle Intelligenze Multiple

• Definisce l’intelligenza come un “potenziale psicobiologico volto a risolvere problemi o a dar forma a prodotti che hanno valore in almeno un contesto culturale”.

• Inizialmente, non vi sono differenze particolari tra le persone, seguire percorsi evolutivi diversi determinerà differenze anche in rapporto a competenze intellettive.

Le intelligenze di GardnerTipi di intelligenza Compiti correlati

Intelligenza lingustica: include i meccanismi coinvolti nella fonologia, sintassi, semantica e pragmatica

Leggere libri; scrivere una tesina, un libro, una poesia; comprensione del parlato

Intelligenza logico-matematica: coinvolge l’uso e la comprensione di relazioni astratte

Soluzione di problemi matematici, fare i conti, sviluppo di una dimostrazione matematica, ragionamento logico

Intelligenza spaziale: concerne l’abilità di percepire l’informazione visiva o spaziale, di modificarla e trasformarla e di ricreare immagini visive in assenza del riferimento legato allo stimolo fisico iniziale

Spostamento da un posto all’altro, lettura di cartine, disposizione di oggetti nello spazio, progettazione dello spazio

Intelligenza musicale: consente alle persone di creare, comunicare e comprendere il significato che proviene dai suoni

Cantare una canzone, comporre una sonata, suonare, apprezzare la struttura di un brano musicale

Intelligenza corporeo-cinestesica: riguardare l’uso di tutte le parti del corpo per risolvere problemi

Ballare, giocare, correre, saltare, lanciare, rotolarsi, camminare con o senza oggetti, da solo o con altri

Intelligenza interpersonale :si fonda sulla capacità di riconoscere e distinguere tra sentimenti, credenze e intenzioni delle altre persone

Relazionarsi ad altre persone, capire il comportamento, le motivazioni e le emozioni degli altri

Intelligenza intrapersonale :si fonda sulla capacità di distinguere tra le proprie emozioni e sentimenti

Capire se stessi, chi siamo, cosa ci fa essere come siamo; capacità di conoscere e gestire le proprie emozioni ed i propri sentimenti

Le 7 qualità delle intelligenze

1) Intelligenza linguistica (es. scrittori e poeti);2) Intelligenza musicale (es. musicisti e compositori);3) Intelligenza logico-matematica, usata nelle scienze,

nella matematica e filosofia;4) Intelligenza spaziale, essenziale per l’arte, la

navigazione.5) Intelligenza corporea cinestesica, propria di danzatori,

atleti, artigiani;6) Intelligenza interpersonale, la sensibilità nei riguardi

degli altri;7) Intelligenza intrapersonale, la conoscenza e la

consapevolezza di sé.

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Intelligenza/IntelligenzeIntelligenza/Intelligenze

Teoria delle intelligenze multiple

H. Gardner (1993) “[…] coloro che si sono occupati di educazione non hanno dato il giusto peso né alla forza delle concezioni, degli stereotipi e dei «copioni» iniziali che gli studenti portano con sé quando affrontano la scuola, né alla difficoltà di riplasmarli e sradicarli”.

Teorie multidimensionali

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Daniel Goleman (1995) intelligenza emotiva o emozionale

“ la capacità di monitorare le proprie e le altrui emozioni, di differenziarle e di usare tale informazione per guidare

il proprio pensiero e le proprie azioni”.

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L’intelligenza emotiva è composta da 5 abilità:

1. La consapevolezza emotiva, ossia la capacità di distinguere e denominare le proprie emozioni in determinate situazioni, riconoscendo i segnali fisiologici che ne indicano il sopraggiungere

2. Il controllo emotivo, relativo al controllo degli impulsi e dell’aggressività etero diretta ed auto diretta

3. La capacità di sapersi motivare, vale a dire la capacità di convogliare ed armonizzare le proprie emozioni al fine di raggiungere un obiettivo, reagendo in modo adeguato agli insuccessi ed alle frustrazioni

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4. L’empatia, che consiste nel saper riconoscere “gli indizi emozionali” altrui dimostrando sensibilità nell’accogliere gli stati d’animo dell’altro

5. Un’efficace gestione delle relazioni interpersonali, che implica la capacità di comunicare in modo efficace con gli altri e di far fronte ai conflitti che possono determinarsi in qualsiasi tipo di rapporto.



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Intelligenza/Intelligenza/IntelligenzeIntelligenze

Robert Sternberg (1998)

Teoria Triarchica dell’Intelligenza

R. Stenberg definisce l’intelligenza come “l’autogoverno della mente”

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Intelligenza/IntelligenzeIntelligenza/IntelligenzeL’attività intelligente è di tre generi fondamentali: analitica, creativa e pratica. Il pensiero analitico comprende la capacità di analizzare, giudicare, valutare, di stabilire dei confronti e dei contrasti e di esaminare. Il pensiero creativo si realizza nella capacità di creare, scoprire, produrre, immaginare e supporre.Il pensiero pratico comprende invece la capacità di usare strumenti, applicare e attuare progetti e piani. Questi tre tipi di pensiero, insieme, sono strumenti importanti per gli studenti, sia all’interno dell’aula che fuori di essa” (Stenberg, 2000)

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“E’ importante anche considerare che puntare su unaintelligenza pratica ed intelligenza creativa mette a disposizione dei docenti strumenti utilizzabili con successo nella didattica di sostegno. Inoltre superare il modello unidimensionale dell’intelligenza, consente di lavorare all’integrazione dei soggetti con difficoltà cognitive e permette il recupero ed il potenziamento delle abilità residue degli studenti che presentano speciali bisogni educativi”.

R. Sternberg (2000)

Teoria triarchica dell’intelligenza proposta da Sternberg

Pensiero pratico/operatorioPensiero pratico/operatorio““auspica…usa…utilizza”auspica…usa…utilizza”

Pensiero astratto/analiticoPensiero astratto/analitico““analizza…confronta…valuta”analizza…confronta…valuta”

Pensiero creativo/divergentePensiero creativo/divergente““crea…inventa…progetta”crea…inventa…progetta”

La Teoria Triadica dell’Intelligenza

• Sternberg non parla di fattori (o strutture) ma di componenti (o processi) dell’intelligenza, che costituiscono il fulcro della teoria triadica o tripolare.

• La teoria triadica tiene conto della capacità di risolvere i problemi nella vita quotidiana e si articola in tre componenti.

1) La subteoria componenziale;

2) La subteoria contestuale;

3) La subteoria bilaterale o esperienziale.

I principali stili cognitivi (secondo Cesare Cornoldi)

PercezionePercezione Analitico: privilegia una percezione del dettaglio “vede l’insieme di alberi”

Globale: privilegia la percezionedell’intero “vede prima la foresta”

MemoriaMemoria Visuale: preferisce il codice visuospaziale ed iconico

Verbale: preferisce il codice linguisticoE sonoro

RagionamentoRagionamentoSistematico: si caratterizza per una procedura a piccoli passi, dove vengono analizzati e presi in considerazione tutti i possibili dettagli

Intuitivo: si esprime in prevalenza su ipotesi globali che poi cerca di confermare o confutare

Impulsivo: tempi decisionali brevi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito cognitivo

Riflessivo: tempi decisionali più lunghi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito cognitivo

Stili cognitivi e stili di apprendimento

• L’espressione stile cognitivo si riferisce ad una particolare modalità di elaborazione dell’informazione (o un insieme di modalità) che si manifesta in compiti diversi o in settori diversi del comportamento.

• In ambito educativo si parla spesso di stili di apprendimento che il discente mette in atto nel processo di apprendimento.

• Un’altra definizione parla di una caratteristica modalità di elaborazione dell’informazione o tendenza costante ad usare una determinata classe di strategie nell’affrontare un compito (Cornoldi –De Beni).

Stili cognitivi a confronto

• stile globale/analitico. o I soggetti che preferiscono uno stile globale

cercano di avere prima una visione di insieme del materiale da imparare per poi orientarsi verso i dettagli più specifici.

o I soggetti che preferiscono uno stile analitico preferiscono partire dai dettagli per poi ricostruire gradualmente il quadro generale.

Stili cognitivi a confronto

• stile dipendente/indipendente dal campo o I soggetti che preferiscono uno stile

indipendente dal campo tendono ad isolare i diversi argomenti.

o I soggetti che preferiscono uno stile dipendente dal campo tendono ad esaltare i collegamenti; sono cioè orientati a trovare relazioni tra i concetti.

Stili cognitivi o stili di pensiero?

Ogni individuo possiede una

combinazione irripetibile di intelligenze

diverse, che in interazione con il proprio

personale stile di pensiero, costituisce la

base del funzionamento mentale da cui

scaturiscono tutti gli apprendimenti e i

comportamenti

Stile di pensiero

L’idea del riconoscere

l’importanza dello

stile di pensiero individuale

è determinante per favorire sia

l’apprendimento accademico, sia la

migliore partecipazione di ogni allievo alle

esperienze di vita e di lavoro

Gli stili di pensiero

• La natura degli stili di pensiero. I principi della teoria degli stili, tipologia e descrizione di alcuni di essi

• La funzione degli stili di pensiero, come nascono e si sviluppano in ognuno

• Stili di pensiero e apprendimento scolastico

• Conclusioni

UN PROBLEMA NON DA POCO: GESTIRE L’ ETEROGENEITA’

COMPLESSITA’

MMMMM

MMMMM

PROBLEM SOLVING

PROBLEMPOSING

STYLE WARS ?

STILI DI STILI DI INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO

SUCCESSO INSUCCESSO

INCONTRO SCONTRO

STILI DI APPRENDIMENTO

“Caratteristici comportamenti cognitivi, affettivi e fisiologici che funzionano come indicatori relativamente stabili di come i discenti percepiscono l’ambiente di apprendimento, interagiscono con esso e vi reagiscono” ( Keefe )

Dimensionecomportamentale

Globalità delconcetto

Relativa stabilità

Funzione di filtro

Interazione e reazionecon l’ambiente

Modalità di elaborazione delle informazioni• Acquisizione in memoria con procedure di

associazione e classificazione• Recupero dalla memoria

DESCRITTORI = INDICATORI DI TENDENZE

Non etichettano

Aiutano a definire il “profilo personale”

Sollecitano l’osservazione e l’analisi

( contesto in cui la tendenza si manifesta, rispetto a quali compiti di apprendimento, i condizionamenti che produce…)

DESCRITTORI E PROFILI

1. cinestetico2. analitico3. estroverso4. impulsivo5. uditivo6. sistematico

7. introverso8. intuitivo9. visivo10. globale11. riflessivo

Le classificazioni e i descrittori definienti un profilo non possono essere rigidamente utilizzati per descrivere la ricchezza di ogni stile di apprendimento individuale

STILI DI APPRENDIMENTO

area A area B area C

Canali sensoriali

Elaborazioneinformazioni

Modalità di lavoro

Visivo-verbale

Visivo- non verbale

Uditivo

cinestetico

Analitica

Globale

Individuale

Di gruppo

Un’educazione per il mondo nuovo

ADATTAMENTO DEL COMPITO / AL COMPITO

La natura degli stili di pensiero

1. Gli stili sono preferenze nell’uso delle abilità, non abilità essi stessi (gli stili possono essere congruenti o discrepanti rispetto alle abilità )

2. La corrispondenza tra stili e abilità crea una sinergia che non è solo una somma delle parti ma una crescita esponenziale delle stesse

3. Le scelte di vita devono adattarsi sia agli stili, sia alle abilità (matrimonio, viaggio, ecc.)

4. Le persone hanno profili di stili, non un singolo stile5. Gli stili variano a seconda dei compiti e delle situazioni6. Le persone differiscono nella forza delle loro preferenze

I principi della teoria degli stili di pensiero

La natura degli stili di pensiero

7. Le persone differiscono nella flessibilità degli stili8. Gli stili dipendono dalla società e dalle sue norme9. Gli stili possono variare nel corso della vita10. Gli stili sono misurabili11. Gli stili possono essere insegnati12. Gli stili che vengono valorizzati in una circostanza

possono non esserlo in un’altra occasione13. Gli stili valorizzati in un luogo possono non esserlo in un

luogo diverso14. Gli stili normalmente non sono né buoni, né cattivi, è

solo una questione di congruenza15. Si confonde la congruenza degli stili con i livelli di abilità

I principi della teoria degli stili di pensiero

Tipologia degli stili di pensiero

Le funzioni degli stili di pensiero

Funzioni Forme Livelli Sfere Propensioni

Legislativa Monarchica Globale Interna Radicale

Esecutiva Gerarchica Analitico Esterna Conservatrice

Giudiziaria Oligarchica

Anarchica

Cosa è possibile fare

• Insegnare agli alunni a:– Ottimizzare i punti di forza – Compensare i punti di debolezza

• Adottare meccanismi di compensazione per ridurre la discrepanza fra le aree forti e quelle deboli

Azione educativa

Stili di pensiero e apprendimento scolastico

Per ottenere il massimo beneficio in terminidi apprendimento e di conseguenza rispetto

all’insegnamento e alla valutazione ilprincipio chiave è quello della congruenzadell’insegnamento: ovvero la presenza di

una compatibilità di stili sia per lavalutazione, sia per l’istruzione

Flessibilità dell’Insegnamento e della valutazione


• Spiegazione

• Domande basate sul ragionamento

• Apprendimento cooperativo

• Soluzione di problemi assegnati

• Progetti

• Piccolo gruppo

• Studio e lettura individuali

• Esecutivo, gerarchico

• Giudiziario, legislativo

• Esterno

• Esecutivo

• Legislativo

• Esterno, esecutivo, giudiziario

• Interno, gerarchico

I metodi di insegnamento


• Metodo di valutazione– Test a risposta breve e a scelta multipla

• Principali abilità richieste– Memoria,– Analisi– Allocazione delle risorse temporali– Lavorare da soli

• Stili maggiormente compatibili – Esecutivo, analitico– Giudiziario, analitico– Gerarchico– Interno

Metodi di valutazione

• Abilità richieste– Memoria– Macroanalisi– Microanalisi– Creatività– Organizzazione– Allocazione delle risorse

temporali– Accettazione del punto di

vista dell’insegnante– Lavorare da soli

• Stili compatibili– Esecutivo, analitico– Giudiziario, globale– Giudiziario, analitico– Legislativo– Gerarchico– Gerarchico

– Conservatore– Interno

Stili di pensiero e apprendimento scolastico Metodo di valutazione: test in forma di saggio


Principali abilità richieste Stili maggiormente compatibili

Analisi Giudiziario

Creatività Legislativo

Lavoro in Team Esterno

Lavorare da soli Interno

Organizzazione Gerarchico

Notevole impegno Monarchico

Metodo di valutazione: Progetti


• Principali abilità richieste: Spigliatezza nei rapporti interpersonali

• Stile maggiormente compatibile: Esterno

Metodo di valutazione: Interviste

conoscenza complessa e multidimensionale

(Morin, Varela, Prigogine)multipla e distribuita

(Gardner, Cole, Bruner)

visione sistemica di mente e corpo,

emozioni e razionalità

scienze cognitive, psicologia sociale,

linguistca, epistemologia,

tecnologie dell’educazione, intelligenza artificiale e connessionismo

(reti neuronali),

L’intreccio tra

Crisi delle gerarchie dei saperi , contaminazione e trasversalità

Crisi del pensiero "forte" (logico-deduttivo-lineare)

Le prospettive del costruttivismo

ha prodotto e continua a produrre un impressionante avanzamento nella conoscenza della nostra mente e condivide un insieme di problemi

comuni che riguardano l’intelligenza naturale ed artificiale.

MATRICE COGNITIVA

RETE CONCETTUALE

MAPPA CONCETTUALE

Dalla conoscenza spontanea

alla conoscenza strutturata

CONOSCENZA SPONTANEA

CO

NO

SC

EN

ZA

ST

RU

TT

UR

AT

A

Applicazione didattica Novak

Elementi comuni

L’individuo diventa agente epistemico, con una sua configurazione cognitiva e sue strutture di conoscenza, che determinano una interpretazione soggettiva della realtà.

L’attenzione del formatore si sposta dalle performances ai percorsi cognitivi messi in atto

nell’apprendimento.

Attraverso procedure di scambio, dialogo e negoziazione sociale i significati individuali diventano reciprocamente compatibili all’interno di un graduale processo di accomodamento e adattamento.

Il docente, come professionista, deve affrontare problemi inediti non risolvibili solo in base a repertori

tecnici o regole definite. La conoscenza pratica, necessita costantemente di

essere interpretata e ridefinita alla luce di nuove esperienze, nuovi modelli teorici e cambiamenti sociali

in atto.

Dal conoscere “nell’azione” … alla “riflessione nel corso dell’azione”

“Questo processo trasforma il professionista in un ricercatore operante nel contesto della pratica;”.

(Schon ’93)

Una teoria dell’autogoverno mentale

• Le persone organizzano se stesse nei modi che gli sono più propri rispecchiando la propria mente

• Ogni persona affronterà un problema riconoscendolo e risolvendolo nel modo (stile) per lui/lei più congeniale

• Lo stile di ognuno può diventare patrimonio anche per gli altri

Quale presupposto alla base di questa teoria per un migliore riconoscimento dei problemi e della loro soluzione ?

Anche chi insegna è portatore di una propria modalità cognitiva privilegiata.

E questa, a) va ad influire implicitamente sul suo metodo di insegnamento b) va ad intrecciarsi con la varietà di stili cognitivi presenti nel gruppo-classe

Conseguenza: il docente valorizza maggiormente quegli allievi che utilizzano uno stile cognitivo simile al proprio, e sottovaluta le capacità dei restanti allievi. (situazione di conflitto cognitivo)

Ciò può accadere soprattutto se l’insegnante, non essendo consapevole delle proprie preferenze, confonde la discordanza tra lo stile che lui richiede e quello adottato da alcuni suoi allievi con una mancanza di capacità da parte di questi ultimi. E tale circostanza sembra, infatti, essere anche alla base di tanti insuccessi o abbandoni scolastici

• Gardner e altre tendenze più recenti della ricerca psico-pedagogica (Margiotta)

• sostengono l’esistenza di una pluralità di talenti, ciascuno dei quali si esplica in contesti d’uso e di conoscenza a loro volta modellati diversamente;

• e, soprattutto, sostengono che ciascun individuo sia geneticamente orientato verso l’esercizio ottimale di una determinata forma di intelligenza,

• mentre sarebbe portato ad esercitare le altre ad un livello soltanto funzionale.

Ma se di propensioni si tratta, non va ignorato il fatto che i diversi stili sono tutti compresenti, sia pure in grado diverso, nel nostro repertorio cognitivo-comportamentale. Infatti la ricerca psicologica in questo campo non solo ha rilevato l’esistenza di tali variazioni individuali, ma ha anche constatato che l’uso costante di determinate strategie è correlato in modo significativo con la possibilità di successo o insuccesso nell’affrontare compiti cognitivi (Sternberg).

•non sempre l’uso privilegiato di una determinata modalità cognitiva si rivela adeguato a risolvere qualsiasi situazione di problem-solving in cui il soggetto si viene a trovare;

•la personale naturale propensione all’uso di una determinata strategia si potrà porre potenzialmente come vincolo o come risorsa nell’affrontare prima, e risolvere poi, il problema specifico.

Ciò sta ad indicare che la caratterizzazione individuale delle scelte e delle preferenze ci pone in condizioni favorevoli per alcuni compiti cognitivi, mentre per altri costituisce quanto meno una condizione di “svantaggio” nell’uso efficace delle nostre abilità.

un approccio complesso…

Stili cognitivi

Emozioni

Comunità di pratica

Metacognizione

Legittimazione delle differenze

Zone di sviluppo prossimale

ApprendimentoTrasversalitàdei saperi

Tecnologie

Modelli mentali

Empowerment

..che mette in discussione:

• Insegnamento trasmissivo e direttivo

• Apprendimento sequenziale

• Verifica “oggettiva”

• Epistemologia oggettivista

• Conoscenza come rispecchiamento oggettivo della realtà

• Apprendimento come semplice acquisizione - elaborazione di informazioni oggettive

“… complessa, multipla, particolare, soggettiva, negoziata e condivisa, rappresentata “da” e

“attraverso” persone situate in una particolare cultura e società, in un determinato momento temporale,

nell’interazione di un certo numero di giochi linguistici”.

Varisco, 1995

prodotto culturalmente, socialmente, storicamente, contestualmente costruito

Il paradigma della conoscenza

• è il prodotto della costruzione di significato del soggetto, è intenzionale e in quanto tale non predeterminabile;

• ha carattere situato, ancorato nel contesto concreto;

• si svolge attraverso forme di collaborazione e negoziazione sociale;

La costruzione della conoscenza

Il rapporto di Insegnamento/Apprendimento

“L’istruzione non è causa dell’apprendimento, essa crea un contesto in cui l’apprendimento prende posto

come fa in altri contesti”

Wenger 2002

“L’insegnante non determina l’apprendimento. L’insegnante e i materiali d’istruzione diventano

risorse per l’apprendimento in molti modi complessi”

Varisco 2002

Le nuove frontiere dell’apprendere

• Costruzione e non riproduzione.

• Rappresentare la complessità della realtà.

• Situazioni di apprendimento basate su casi reali.

• Rappresentazioni multiple della realtà.

• Pratiche riflessive e metacognitive

• Apprendimento collaborativo.

La responsabilità del professionista di insegnamento e formazione

costruzione di “ambienti di apprendimento” in cui lo studente sia orientato ma non diretto

luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente, avvalendosi di una varietà di strumenti e risorse

informative in attività di apprendimento guidato

Lo scaffolding

Lo scaffolding (impalcatura) deve essere forte e strutturato (norme cooperative, regole comportamentali, uso di strumentazioni, responsabilizzazione, ...)

Autodeterminazione del percorso (e degli obiettivi) da parte del discente.

Molteplicità delle piste percorribili per consentire un processo non lineare bensì ricorsivo.

Ampio utilizzo delle ICT.

SaperiDisciplineEsperienze

Scienze cognitive

Costruttivismo

Tecnologie

Modelli mentali:•mappa concettuale•Frames•scripts

• Docente guida• Metodo gruppo, discussione, • Studente costruttore di sensoscoperta, partecipazione guidata, riflessività,• metacognizione

•Ambienti interattivi e collaborativi

Elaborazione consapevole

delle operazioni cognitive:

1. complesso di conoscenze sull’attività mentale

2. coscienza del funzionamento della propria mente

3. controllo dei processi di pensiero

Metacognizione

La percezione di autoefficiacia

Le convinzioni di efficacia influenzano:

• i livelli di aspirazione,

• le mete che ci si prefigge di raggiungere e l’impegno che per esse viene profuso,

• le spiegazioni che si danno dei propri successi e insuccessi,

• la resistenza alle frustrazioni,

• le strategie di gestione dello stress,

• la vulnerabilità allo scoraggiamento e alla depressione.

• il modo in cui queste vengono interpretate e dotate di significato.

• il tipo di potenzialità che vengono coltivate;

• le opportunità che le persone si precludono;

• il tipo di informazioni che vengono raccolte;

Autoefficacia e apprendimentoAutoefficacia e apprendimento

L’autoefficacia può determinare:

Dipende da:

l’autoefficacia (le credenze che una persona possiede circa le proprie capacità);

le aspettative di risultato (l’autovalutazione dei risultati che una persona prevede di ottenere affrontando un compito);

gli obiettivi (consentono di organizzare e coordinare le proprie azioni in vista di una meta prefissata).

Questi tre elementi si influenzano reciprocamente, in base anche alla valutazione delle cause

dei successi e degli insuccessi.

Determinare i propri risultatiDeterminare i propri risultati

L’efficacia collettiva

Il successo di un’organizzazione,

l’efficienza di un gruppo di lavoro,

dipendono dalle convinzioni condivise di essere in grado, come insieme, di realizzare fini

comuni.

Fattore morale, coesione, conoscenza distribuita,

“incapacitamento gruppale - empowerment”.

La complessitàLa complessitàLa complessitàLa complessità

Globalità/Riconoscimento

Personalità + intelligenza + rispetto = sviluppo della mentePersonalità + intelligenza + rispetto = sviluppo della mente

Semplice Complesso

Frammentazione/Generalizzazione

Ruoli e responsabilità dell’insegnamento,oggi

• La scuola espande la conoscenza degli aspetti fondamentali dello sviluppo culturale ed umano, dell'apprendimento, dell'insegnamento e dei loro contesti di riferimento;

• La scuola individua i modi per scoprire gli elementi effettivi del cambiamento sociale e istituzionale attraverso la riforma dei programmi d'istruzione e dell'organizzazione dei servizi formativi;

• La scuola assicura le basi per consentire all'innovazione e alle politiche sociali e formative di distinguere tra illusione e pregiudizio;

• La scuola educa a valutare lo stato e la dinamica dei sistemi sociali rispetto a obiettivi e scopi determinati.

• La scuola può contribuire in vari modi a fornire idee utili sul modo con cui i processi di innovazione sociale, economica e istituzionale possono essere aiutati ad avere successo ovvero ad esser ottimizzati nel loro percorso.

I nodi dell’educazione nel XXI sec.

Identità, differenza e nuova cittadinanza

Dimensione mondiale dell'educazione

Razzismo, antisemitismo,

pregiudizio e intolleranza

Minoranze

Varietà culturale e spazi urbani

Immigrazione e emigrazione

Apprendimento prossimale Multimedialità e linguaggi

Abitare l’emergenza

Il dialogo interreligioso

Adulti e famiglie Saperi teorici, saperi d’azione

Formazione dei talenti

Le sfide dell’educazione contemporanea

• La prima sfida: un insegnamento e una formazione che diano valore alla relazione umana;

• La seconda sfida: imparare a convivere con le contraddizioni della qualità per generare nuovi universi di conoscenza e di esperienza;

• La terza sfida : i valori come senso delle priorità nella combinazione personale dei percorsi formativi;

• La quarta sfida: centralità al futuro, specificità e autonomia della professione docente. Un programma di ricerca e sviluppo.

Un profondo bradisismo

• Due paradigmi epocali sono nel frattempo crollati:• - il primo, consistente nella convinzione che il sistema

scolastico sia lo strumento principe di una società nazionale per assicurare a tutti il diritto all'istruzione; donde la funzione livellatrice e uniformatrice della scuola e la configurazione stessa del suo apparato organizzativo e della sua ideologia: un monolite compatto, ordinato, uniforme, aperto quel tanto che basti, autoreferenziale

• - il secondo, consistente nella convinzione diffusa che la scuola debba sì servire tutti ma a condizione di formare e di selezionare i migliori di quei tutti, indipendentemente dal censo e dalla provenienza sociale.

Un profondo bradisismo/2• A questi due paradigmi, due nuovi e diversi (e sicuramente

alternativi) si sono sostituiti:• - il primo consiste nella convinzione diffusa che istruzione,

formazione ed educazione sono dei percorsi ad alto rischio, sempre e comunque; non rinchiudibili entro geometrie istituzionali perfette; comunque e sempre significativi per i suoi attori solo nella misura in cui risultino personalizzabili dagli stessi.

• - il secondo consiste nella presa d'atto del fatto che questa società contemporanea (e ancor più la prossima) non può accontentarsi dei migliori, e di migliori peraltro certificati secondo ottiche unilineari. Al contrario l'intera umanità rappresenta un giacimento culturale, e ogni individuo una risorsa preziosa nella sua individualità assoluta e nella sua specificità di talenti.

• Pertanto ad una scuola dei migliori va sostituita e velocemente una "scuola dei talenti", dove ciascuno possa essere messo in condizione di sviluppare i suoi, personalissimi, talenti di intelligenza, di creatività , di operosità .

Questa forma-scuola sta cambiandoRitornare a I. Illich

• Istruzione ed educazione sono destinate ad accrescersi come funzione metabiologica della persona, ma la forma entro cui finora sono state organizzate può benissimo cambiare, anzi è destinata a cambiare. La forma di "questa" scuola probabilmente sarà mutata entro la fine dei prossimi due lustri

• la scuola comunque influenzabile dal suo contesto, sempre più risulterà dipendente dalle modificazioni strutturali e dalla evoluzione delle comunità politica, economica, tecnologica e sociale entro cui è inserita

Verso quale autonomia?

• Occorre rilanciare le norme e la cultura dell’autonomia scolastica, non sufficientemente sostenute come vero “volano” della modernizzazione del nostro sistema educativo.

• Le istituzioni scolastiche ed educative hanno grandi potenzialità in questa direzione, ma si sentono spesso attori che agiscono proprio in un “cantiere abbandonato”.

• Tre fenomeni emergenti: – l’esperienza dell’autonomia avanza nella realtà, in un quadro di

“luci e ombre”; – la processualità si afferma come carattere distintivo

dell'autonomia e richiede cultura e competenze adeguate; – la formazione degli insegnanti e del personale Ata diventa una

delle questioni critiche principali.

Identità, differenza e nuova cittadinanza: la nostra Utopia

• La democrazia comincia in due; • Una nuova Paideia capace di coniugare

locale e globale, identità e differenza, entro un percorso di formazione del cittadino planetario come persona;

• Una nuova forma scuola, capace di intrecciare apprendimento formale, apprendimento non formale e apprendimento informale

Cambiamenti di prospettiva nell’insegnamento e nell’educazione/1

Il punto centrale sta nel chiedersi se il soggetto che apprende si rende conto di trovarsi in una situazione di conflitto cognitivo; se usa consapevolmente o inconsapevolmente determinate strategie cognitive per superare questo conflitto; se le utilizza in modo efficace oppure no; se le usa soltanto come scoperta di nuove conoscenze o anche come mezzo di autoregolazione dei suoi processi di esperienza e di relazione, e come questi ultimi retroagiscono sulla costruzione del sé e sullo sviluppo dei suoi talenti.


Un secondo punto di attenzione sta nel chiedersi come avviene che i singoli allievi “facciano sistema” delle diverse componenti di vita e di personalità che vengono messe in gioco dall’interazione apprendimento/ insegnamento, senza con ciò limitare l’istruzione ad una asfittica dominanza cognitiva del gesto?


Non è sufficiente l’attivazione di una generica “didattica metacognitiva” che si occupi di incentivare lo sviluppo di strategie cognitive e metacognitive generali senza tener conto anche degli specifici contesti di relazione educativa entro cui gli apprendimenti maturano.

IL VALORE DELLA DIVERSITA'

• La diversità è un valore certamente poco stimato in una pratica didattica fondata sulla omogeneizzazione e oggettivazione dell'apprendimento. Esistono diversità di culture, ed in questo senso è più che mai sentita oggi nella scuola l'esigenza di una vera educazione all'intercultura. Ma esistono anche altre forme di diversità, come quelle neurofisiologiche che si presentano nella forma di ritardi mentali o altro.

Strategie di apprendimento

le operazioni, i passi, le azioni specifiche e concrete messe in atto da uno studente per facilitare l'acquisizione, la memorizzazione, il recupero e l'uso delle informazioni, e per rendere così l'apprendimento più facile, veloce, piacevole, autodiretto, efficace e trasferibile a nuove situazioni: ad esempio, utilizzare le illustrazioni di un libro per comprendere meglio il testo, fare "mente locale" sull'argomento prima di ascoltare o leggere qualcosa, sfruttare le occasioni di pratica linguistica fornite da programmi televisivi, riviste, Internet.

Strategie di insegnamento

le operazioni, i passi, le azioni specifiche e concrete messe in atto da un insegnante per gestire i compiti di apprendimento: ad esempio, utilizzare in modo selettivo la lavagna durante una lezione frontale, formare gruppi di lavoro tra gli studenti, fare emergere contributi, formulare un problema

CONCLUSIONE

Alimentare l'intelligenza

Umanizzare l'intelligenza

Educare il pensiero

Per coinvolgere la maggior parte degli allievi bisogna variare le regole del gioco: risposte immediate o differite, orali o scritte, volontarie o su chiamata da parte dell'insegnante...

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Apprendimento e Insegnamento Umberto Margiotta Cà Foscari Venezia.

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